Vận dụng phương pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học luyện từ và câu lớp 4

Hiện nay, ở n-ớc ta, giáo dục tiểu học đã và đang triển khai dạy học theo ch-ơng trình mới năm 2000, trong đó “coi trọng và khuyến khích dạy học trên cơ sở hoạt động học tập tích cực, c

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGUYỄN THỊ KIM DUNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

TỰ PHÁT HIỆN TRONG DẠY HỌC

LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Tiếng Việt

HÀ NỘI - 2010

Lời cảm ơn

Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu khoá luận này tôi không khỏi lúng túng và bỡ ngỡ Nh-ng d-ới sự giúp đỡ, chỉ bảo tận tình của Th.S Lê Thị Lan Anh, tôi đã từng bước tiến hành và hoàn thành khoá luận với đề tài “Vận dụng ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học Luyện từ và câu lớp 4”

Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cô Lê Thị Lan Anh và các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành khoá luận tốt nghiệp này

Lêi cam ®oan

T«i cam ®oan ®©y lµ c«ng tr×nh nghiªn cøu cña t«i Nh÷ng sè liÖu, c¨n cø, kÕt qu¶ cã trong kho¸ luËn lµ trung thùc

§Ò tµi nµy ch-a ®-îc c«ng bè trong bÊt kú c«ng tr×nh khoa häc nµo kh¸c

Danh môc c¸c kÝ hiÖu viÕt t¾t

NXB GD : Nhµ xuÊt b¶n Gi¸o dôc NXB §HSP : Nhµ xuÊt b¶n §¹i häc S- ph¹m

NỘI DUNG

1.4 Một số đặc điểm cơ bản của dạy học tự phát hiện 18

1.5 Quy trình tổ chức dạy học tự phát hiện 21

Chương 2 Vận dụng phương pháp dạy học tự phát hiện trong

2.1 Chương trình phân môn Luyện từ và câu lớp 4 25

2.2 Nội dung dạy và học phân môn Luyện từ và câu lớp 4 26

2.3.Các nguyên tắc khi vận dụng phương pháp dạy học tự phát

2.4 Đề xuất quy trình dạy học tự phát hiện trong dạy học Luyện

2.5 Những cách thức vận dụng phương pháp dạy học tự phát hiện 38

2.6 Một số bài trong chương trình Luyện từ và câu lớp 4 dạy học

bằng phương pháp tự phát hiện sẽ đạt hiệu quả cao 41

Chương 3 Một số giáo án Luyện từ và câu lớp 4 thiết kế theo phương pháp dạy học tự phát hiện 45

Tuần 8 Dấu ngoặc kép 45

Tuần 11 Tính từ 54 Tuần 17 Vị ngữ trong câu kể Ai làm gì? 62 Tuần 29 Giữ phép lịch sự khi bày tỏ yêu cầu, đề nghị 71

Tuần 30 Câu cảm 82

KẾT LUẬN 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO 92

Mở đầu

1.Lí do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong những năm đầu của thế kỉ XXI, thế kỉ của nền văn minh trí tuệ và sự phát triển nh- vũ bão của khoa học công nghệ và thông tin cùng với sự v-ơn lên nhanh chóng của các c-ờng quốc Trong khi

đó, Việt Nam chúng ta vẫn đ-ợc xếp vào những n-ớc nghèo và chậm phát triển mặc dù chúng ta có đầy đủ những điều kiện cần thiết để v-ơn lên Vấn

đề đặt ra là phải đào tạo một thế hệ ng-ời lao động mới có đủ trình độ, năng lực và phẩm chất để có thể sử dụng triệt để những nguồn lực của đất n-ớc Vai trò của giáo dục là đặc biệt quan trọng, đây chính là nguồn động lực để thúc

đẩy sự phát triển kinh tế của mỗi quốc gia Vì vậy, chúng ta cần đầu t- cho giáo dục một cách toàn diện, đúng mức Tr-ớc hết là bậc giáo dục tiểu học vì

đây là bậc học đầu tiên, nền tảng, các em sẽ là những ng-ời lao động trong thế

kỉ mới, sẽ là những ng-ời quyết định việc đất n-ớc ta sánh vai với các c-ờng quốc trên thế giới

Để các em có thể trở thành chủ nhân thực sự của đất n-ớc thì ngay từ bậc tiểu học các em phải đ-ợc đào tạo một cách cơ bản, tạo cơ sở nền móng vững chắc cho sự phát triển toàn diện của một con ng-ời Lứa tuổi học sinh tiểu học có những đặc điểm tâm sinh lí riêng, các em rất hồn nhiên, ngây thơ, ham thích khám phá những điều mới lạ, hấp dẫn Đó là những chồi non khoẻ mạnh tràn đầy nhựa sống sẽ trở thành ng-ời lao động xã hội chủ nghĩa trong t-ơng lai Chính vì lí do trên, giáo dục hiện nay ngày càng đ-ợc đổi mới sao cho phù hợp với tầm nhận thức và tâm sinh lí của trẻ

Hiện nay, giáo dục đã có nhiều đổi mới mang tính đột phá nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ng-ời học Thầy trở thành ng-ời h-ớng dẫn, chỉ đạo; học sinh chủ động, tích cực chiếm lĩnh, tự tìm ra tri thức

Đây là ph-ơng pháp dạy học tích cực và đang đ-ợc sử dụng thành công trong tr-ờng học góp phần nâng cao chất l-ợng tiếp thu bài giảng của học sinh

Dạy học nh- thế nào để giúp học sinh tự mình chiếm lĩnh đ-ợc tri thức một cách chủ động mà không theo sự áp đặt từ phía giáo viên? Hiện nay, ở n-ớc ta, giáo dục tiểu học đã và đang triển khai dạy học theo ch-ơng trình mới

năm 2000, trong đó “coi trọng và khuyến khích dạy học trên cơ sở hoạt động

học tập tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, giúp học sinh tự phát hiện

và giải quyết vấn đề của bài học” [5;21] Nh- vậy, có thể coi dạy học tự phát

hiện là một xu h-ớng đổi mới dạy học rất quan trọng

Trải qua hơn 10 năm sử dụng, sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học nói chung và phân môn Từ ngữ, Ngữ pháp đã bộc lộ nhiều hạn chế cần đ-ợc đánh giá nghiêm túc, từ đó rút ra những bài học cần thiết cho việc biên soạn bộ sách mới theo ch-ơng trình sau năm 2000 Năm 2001, Bộ Giáo dục và Đào tạo chính thức ban hành ch-ơng trình tiểu học mới, bộ ch-ơng trình của giáo dục

và tiểu học trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất n-ớc Trong ch-ơng trình này, tên phân môn Từ ngữ - Ngữ pháp không còn, thay vào đó là phân môn Luyện từ và câu

Ch-ơng trình phân môn Luyện từ và câu nhấn mạnh đến tính tích hợp, tính thực hành giao tiếp, chú trọng dạy từ và câu thông qua các tình huống giao tiếp Các kiến thức về từ và câu đ-ợc đ-a vào ch-ơng trình một cách tinh giản, chọn lọc, tạo cơ sở cho việc thực hành Vì vậy, cần vận dụng ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện để dạy học tăng c-ờng tiếng Việt trong các giờ học Luyện từ và câu nhằm khơi dậy, rèn luyện và phát triển năng lực suy nghĩ, làm việc một cách có tự chủ, năng động, sáng tạo của học sinh và nâng cao chất l-ợng dạy học phân môn

Là những giáo viên Tiểu học trong t-ơng lai, chúng tôi chọn nghiên cứu

đề tài “Vận dụng ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học Luyện từ

và câu lớp 4” với hi vọng sẽ giúp cho bản thân và các bạn đồng nghiệp của

mình sau này sử dụng ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện có hiệu quả cao, qua

đó góp phần phát triển nền giáo dục n-ớc nhà nói chung

2 Lịch sử vấn đề

Ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện mới đ-ợc các nhà lí luận dạy học ở Việt Nam nghiên cứu vài năm trở lại đây Tuy nhiên, trên thế giới quan niệm

về dạy học tự phát hiện tri thức đã có từ rất lâu

Có thể nói “phát hiện ra, tìm ra” là những từ ngữ xuất hiện cùng với thời vua Hiero II, Archimedes đã reo lên “Eureca! Eureca!” (Tìm ra rồi) khi ông phát hiện ra cách kiểm tra xem chiếc v-ơng miện của nhà vua có phải là vàng nguyên chất hay không Bằng kinh nghiệm của bản thân, khả năng tìm tòi, sáng tạo ông đã đ-a nhân loại đến với những phát kiến vĩ đại

Thế kỉ XII, A.Kômenski đã cho rằng giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… Vì vậy, cần tìm ra ph-ơng pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn

J.J.Rosseau (thế kỉ XIII) là một nhà cải cách giáo dục ng-ời Pháp Khi nghiên cứu về ph-ơng pháp dạy học, ông chủ tr-ơng phải tìm hiểu đứa trẻ và tôn trọng khả năng tự nhận thức của nó Ông đề cao việc trẻ tự khám phá ra kiến thức và đ-ợc khêu gợi trí tò mò tự nhiên

Jerome Bruner (1915) lại cho rằng phương pháp “bánh đúc bày sàng” sẽ làm cho học sinh mất đi cơ hội tự mình suy nghĩ Theo ông, ch-ơng trình hiện

đại cần loại bỏ toàn bộ trừ những sự kiện cốt lõi và nên dành thời gian cho việc dạy kĩ năng t- duy Ông là ng-ời có ảnh h-ởng rất lớn trong việc nghiên cứu học tập khám phá Ông cho rằng học tập khám phá là lối tiếp cận dạy học

mà qua đó, học sinh t-ơng tác với môi tr-ờng của họ, bằng cách khảo sát và

sử dụng các đối t-ợng, giải đáp những thắc mắc và tranh luận hoặc là biểu diễn thí nghiệm

Trong cuốn Dạy học nêu vấn đề của I.Ia.Lecne (Phan Tất Đắc dịch) ‟

Nhà xuất bản Giáo dục 1977, tác giả đã nêu lên định nghĩa về dạy học nêu vấn

đề là ph-ơng pháp dạy học mà trong đó học sinh tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn đề đ-ợc xây dựng theo nội dung tài liệu học trong quá trình Từ định nghĩa này, tác giả đã nêu lên nguồn gốc, mục đích, hiệu quả của dạy học nêu vấn đề

Trong cuốn Phát huy tính tích cực học tập của học sinh nh- thế nào?

của I.F.Kharlamop (Đỗ Thị Trang và Nguyễn Ngọc Quang dịch) ‟ Nhà xuất bản Giáo dục 1978, tác giả đã đề cập đến những biện pháp nhằm kích thích hoạt động nhận thức của học sinh trong toàn bộ quá trình dạy học Tác giả cũng dành vị trí đáng kể cho lí luận về ph-ơng pháp chỉ đạo học tập của học sinh trong đó có dạy học nêu vấn đề

S.Rassekh (1987) đ-a ra quan điểm của mình, ông cho rằng ng-ời thầy tồi là ng-ời đem kiến thức đến cho học sinh Còn ng-ời thầy giỏi là ng-ời làm cho học sinh tự tìm ra kiến thức

R.R.Singh lại cho rằng, trong quá trình dạy học, ng-òi dạy và ng-ời học

là những ng-ời bạn cùng làm việc, cùng nhau tìm hiểu và khám phá

Trong những công trình nghiên cứu gần đây, các tác giả đều cho rằng cần có kiểu dạy học chú trọng đến việc dạy cách học hơn là việc dạy cái gì trong bối cảnh của sự gia tăng nhanh l-ợng kiến thức hiện nay Khi đó ng-ời học sẽ thu đ-ợc kết quả tốt hơn là việc ghi nhớ máy móc rồi nhắc lại Muốn hình thành thói quen và kĩ năng này, cần sử dụng những ph-ơng pháp dạy học cho phép ng-ời học suy nghĩ một cách độc lập, tự mình tìm tòi, phát hiện ra kiến thức mới dựa trên những suy luận và phán đoán có lí

Nh- vậy, trên thế giới quan niệm dạy học tự phát hiện đã đ-ợc nhắc đến

từ lâu Cũng từ lâu, trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ “sự tự giáo dục” hay “ng-ời tự giáo dục”

ở n-ớc ta, vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh nhằm

đào tạo những ng-ời lao động sáng tạo đã đ-ợc đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 1960 Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào

tạo” cũng đi vào các tr-ờng S- phạm kể từ thời điểm đó Tuy nhiên, những

thuật ngữ nh- tự phát hiện, khám phá, phát hiện lại,… chỉ mới được sử dụng

phổ biến trong những năm gần đây và đã có nhiều công trình nghiên cứu về

đổi mới ph-ơng pháp dạy học nh- các công trình nghiên cứu của các nhà nghiên cứu giáo dục: Nguyễn Bá Hoành, Nguyễn D-ợc, Nguyễn Đình Thâm, Nguyễn Bá Kim, Trần Kiều, Thái Duy Tuyên, Đỗ Đình Hoan,… Mục đích quan trọng nhất của việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học là h-ớng vào ng-ời học, lấy ng-ời học làm trung tâm; tích cực hoá hoạt động của học sinh trên cơ

sở tự giác, độc lập tìm tòi, phát hiện ra tri thức theo tổ chức, h-ớng dẫn của giáo viên

Trong cuốn Dạy học truyền thống và đổi mới, tác giả Thái Duy Tuyên

đã đ-a ra các ph-ơng pháp dạy học hiện đại trong đó có đề cập đến dạy học nêu vấn đề Tác giả cho rằng “nhằm tạo động lực cho quá trình học tập một cách tích cực và tự giác thì cần mở đầu quá trình học tập, nghiên cứu bằng cách tạo ra tình huống có vấn đề”

Năm 1999, tác giả Nguyễn Tuyết Nga đã viết luận án Tiến sĩ về dạy học

tự phát hiện Tác giả cho rằng dạy học tự phát hiện là một trong những ph-ơng pháp lấy học sinh làm trung tâm, là con đ-ờng nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh Thông qua ph-ơng pháp này, học sinh hoạt động tự lực, tăng c-ờng hành vi tìm tòi, phát hiện trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành

kĩ năng, kĩ xảo, làm cho ng-ời học thích ứng với cuộc sống, áp dụng đ-ợc kiến thức và kĩ năng học ở nhà tr-ờng vào cuộc sống

Nh- vậy, đã có rất nhiều tác giả đề cập đến ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện nh-ng ch-a có tác giả nào đề cập một cách cụ thể đến việc vận dụng ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện trong các môn khoa học xã hội, đặc biệt là trong phân môn Luyện từ và câu lớp 4 Chính vì thế, đề tài của chúng tôi tập trung nghiên cứu việc vận dụng ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện trong phân môn Luyện từ và câu lớp 4 nhằm đánh giá đúng vai trò chủ động của học sinh

trong việc tự tìm ra kiến thức mới, tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, hình thành cho các em cách thức làm việc độc lập, sáng tạo, có khả năng t- duy phê phán Học sinh không những chiếm lĩnh đ-ợc tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của nội dung bài học mà còn tìm ra đ-ợc cách thức và con đ-ờng tiếp cận tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đó

3 Đối t-ợng, phạm vi nghiên cứu

- Đối t-ợng nghiên cứu của đề tài này là lí luận về ph-ơng pháp dạy học

tự phát hiện trong phân môn Luyện từ và câu lớp 4

- Phạm vi nghiên cứu: Trong khuôn khổ giới hạn của đề tài, chúng tôi đi vào tìm hiểu việc vận dụng ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học Luyện từ và câu lớp 4

4 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nắm vững những đặc điểm của ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện và ch-ơng trình phân môn Luyện từ và câu, chúng tôi nghiên cứu đề tài này để biết cách vận dụng ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện trong phân môn Luyện từ và câu lớp 4, từ đó góp phần dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học có hiệu quả

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lí luận của ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học Luyện từ và câu lớp 4

- Vận dụng ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học Luyện từ

và câu lớp 4

- Một số giáo án thiết kế thể hiện việc vận dụng ph-ơng pháp dạy học

tự phát hiện trong phân môn Luyện từ và câu lớp 4

6 Ph-ơng pháp nghiên cứu

- Ph-ơng pháp nghiên cứu lí luận

- Ph-ơng pháp điều tra

- Ph-¬ng ph¸p ph©n tÝch

- Ph-¬ng ph¸p tæng hîp

7 CÊu tróc cña khãa luËn

Ngoµi phÇn Më ®Çu vµ KÕt luËn th× néi dung kho¸ luËn ®-îc chia thµnh

đúng mức vai trò tự giác, tích cực, tự tổ chức, tự điều chỉnh hoạt động nhận thức của trò Chỉ có sự phối hợp hữu cơ và sự liên hệ qua lại chặt chẽ giữa những tác động bên ngoài của giáo viên, biểu lộ trong việc trình bày tài liệu ch-ơng trình và tổ chức công tác học tập của học sinh, với sự căng thẳng trí tuệ “bên trong” của các em, mới tạo nên đ-ợc cơ sở của sự học tập có kết quả

A.Đixtervec đã viết trong tác phẩm H-ớng dẫn việc đào tạo giáo viên

Đức: “Không thể ban cho hoặc truyền đạt đến bất kì một ng-ời nào sự phát

triển và sự giáo dục Bất cứ ai mong muốn đ-ợc phát triển và giáo dục cũng phải phấn đấu bằng sự hoạt động của bản thân bằng sức lực của chính mình, bằng sự cố gắng của bản thân Anh ta chỉ có thể nhận đ-ợc từ bên ngoài sự kích thích mà thôi… Vì thế hoạt động tự lực là phương tiện và đồng thời là kết quả của sự giáo dục”.[10;35]

Học sinh ‟ với t- cách là chủ thể nhận thức, chủ thể của hoạt động học phải tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình d-ới sự h-ớng dẫn của thầy Tuy nhiên, tri thức do học sinh tìm ra dễ mang tính chủ quan, phiến diện, thiếu khoa học Vì vậy, ng-ời thầy cần tổ chức để trò đ-ợc thể hiện, trình bày sản phẩm của mình ở tập thể lớp học, trao đổi thảo luận với bạn

để tăng thêm tính khách quan khoa học trong tri thức do họ tìm ra Trên cơ sở

ý kiến của thầy, của bạn, trò tự kiểm tra, đánh giá, sửa chữa sai sót, rút kinh nghiệm về cách học, cách giải quyết vấn đề

Để thể hiện đầy đủ vai trò chủ thể của mình khi tham gia quá trình học, các em phải có sự hứng thú rõ rệt với tri thức thu nhận đ-ợc, có ý thức trách nhiệm với việc học của mình và phải tham gia tích cực trong suốt quá trình học Ng-ời học phải tự tham gia nhiệm vụ học tập bằng tất cả khả năng, tất cả tri thức và kinh nghiệm sống mà mình đã tích luỹ đ-ợc Nh- vậy, trong quá trình dạy học hiện đại, học sinh vừa là đối t-ợng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể nhận thức, nh-ng chỉ khi nào học sinh thực hiện tốt vai trò chủ thể thì các em mới tiếp thu một cách có ý thức và có hiệu quả sự tác động s- phạm của thầy để chiếm lĩnh tri thức và biến chúng thành tài sản cá nhân

Tóm lại, hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh luôn song song tồn tại, nếu thiếu một trong hai thì không còn gọi là dạy học, không còn gọi là quá trình dạy học

Sự thống nhất biện chứng thể hiện ở mối quan hệ mật thiết, tác động qua lại, dựa vào nhau, phụ thuộc lẫn nhau giữa hoạt động dạy và hoạt động học, đòi hỏi xây dựng mối quan hệ đúng đắn giữa thầy và trò Trong đó, việc tôn trọng vai trò chủ thể của học sinh trong quá trình dạy học là rất có ý nghĩa

và sẽ thúc đẩy học sinh chủ động tham gia vào quá trình chiếm lĩnh tri thức mới

Dạy học tự phát hiện là một t- t-ởng dạy học chủ tr-ơng làm cho học sinh nắm kiến thức trên cơ sở tổ chức, h-ớng dẫn họ tìm tòi nghiên cứu chứ không phải bị động chờ thầy giáo truyền thụ cho Làm đ-ợc nh- thế không những các em sẽ nắm kiến thức một cách bền vững và sâu sắc, mà còn giúp các em biết ph-ơng pháp, có kĩ năng và thói quen nghiên cứu, tìm tòi,sáng tạo, những phẩm chất quan trọng của con ng-ời hiện đại

Một trong những đặc điểm của t- duy là “tính có vấn đề” Tuy nhiên không phải bất kì hoàn cảnh nào trong cuộc sống cũng là những hoàn cảnh

“có vấn đề” - có t- duy T- duy chỉ thực sự nảy sinh khi con ng-ời gặp những

điều khác th-ờng, những cái còn ch-a hiểu, ch-a biết, còn băn khoăn, những tình huống hoàn toàn mới, hay nói cách khác t- duy chỉ nảy sinh trong hoàn cảnh có “vấn đề”

Cơ sở tâm lí học về phát triển t- duy trong hoạt động nhận thức của loài ng-ời đã giúp chúng ta xác định đ-ợc tình huống nh- thế nào là tình huống có vấn đề đối với từng đối t-ợng, hoàn cảnh cụ thể

Nh- vậy, tình huống có vấn đề là một yếu tố không thể thiếu trong dạy học tự phát hiện

1.3 Khái niệm dạy học tự phát hiện

Dạy học nh- thế nào để giúp học sinh tự mình chiếm lĩnh tri thức một cách chủ động mà không theo sự áp đặt từ phía giáo viên? Câu hỏi này từ lâu

đã đ-ợc đặt ra và làm trăn trở nhiều nhà giáo dục tiến bộ ngay từ thời kì cổ đại cho đến ngày hôm nay Họ luôn nhấn mạnh rằng, cần khuyến khích óc tò mò, hứng thú của trẻ, cần yêu cầu trẻ quan sát, sờ mó, làm thí nghiệm, khảo cứu…

để chúng “có thể khám phá những chân lí” (J.Rouseau)

Cho đến nay, các thuật ngữ dạy học tự phát hiện ch-a đ-ợc sử dụng thống nhất Trong tiếng Anh, có hai cụm từ đ-ợc các tác giả hiểu nh- nhau: discovery learning (dạy học phát hiện) và learning by discovery (dạy học bằng

phát hiện) Trong một số tài liệu tiếng Việt, có nhiều cách dùng từ, nh- dạy

học tự phát hiện (Đỗ Đình Hoan), ph-ơng pháp phát hiện lại (Nguyễn Kì), ph-ơng pháp dạy học tìm tòi (Lê Nguyên Long) hay dạy học phát hiện, dạy học khám phá của một số tác giả khác

Ferriere Jerome Bruner đ-a ra khái niệm dạy học khám phá là “lối tiếp cận dạy học mà qua đó, học sinh t-ơng tác với môi tr-ờng của họ bằng cách khảo sát, sử dụng các đối t-ợng, giải đáp những thắc mắc bằng tranh luận hay biểu diễn thí nghiệm”

Tác giả Nguyễn Kì thì dùng ph-ơng pháp phát hiện lại Theo ông, đây

chỉ là một trong những tên gọi khác của “mô hình” dạy học lấy ng-ời học làm trung tâm, trong đó trò là “chủ thể”, trung tâm “tự mình tìm ra tri thức bằng hoạt động của chính mình” Ông nhấn mạnh đây là “phát hiện lại” ở tầm vóc học trò và trình độ học trò, chứ không phải tự nghiên cứu lại khoa học hay tự nghiên cứu theo ph-ơng pháp nhà khoa học

Tác giả Nguyễn Tuyết Nga cho rằng “dạy học tự phát hiện là một trong những ph-ơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, là con đ-ờng nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh Thông qua ph-ơng pháp này, học sinh hoạt động tự lực, tăng c-ờng hành vi tìm tòi, phát hiện trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, làm cho ng-ời học thích ứng với cuộc sống, áp dụng đ-ợc kiến thức và kĩ năng học ở nhà trường vào cuộc sống”

Tác giả John Foster lại coi “dạy học bằng phát hiện nh- là sự tò mò ban

đầu đ-ợc kích thích bởi môi tr-ờng do giáo viên đề xuất mà nó dẫn đến những câu hỏi và xem xét những câu hỏi nào đ-ợc nêu ra là hợp lí và tìm câu trả lời nh- thế nào Nh-ng yếu tố thiết yếu là điều tra, khảo sát và kinh nghiệm trực tiếp”

Mặc dù có nhiều định nghĩa nh- vậy song các tác giả đều thống nhất với nhau về bản chất và nhấn mạnh việc học sinh tự mình tìm ra tri thức mới thông qua điều tra, khảo sát, tìm tòi, làm thực nghiệm d-ới sự tổ chức h-ớng

dẫn, điều khiển của giáo viên tức là dạy học tự phát hiện chỉ có thể diễn ra nếu giáo viên và học sinh cùng nhau làm việc một cách hợp tác

Theo chúng tôi, dạy học tự phát hiện chính là một kiểu dạy học khám

phá (discovery learning) Đó là một quá trình, trong đó d-ới vai trò định

h-ớng của ng-ời dạy, ng-ời học chủ động việc học tập của bản thân, hình thành các câu hỏi đặt ra trong t- duy, mở rộng công việc nghiên cứu, tìm kiếm, từ đó xây dựng nên những hiểu biết và tri thức mới

Để vận dụng ph-ơng pháp này, trong giờ học, giáo viên và học sinh phải cùng nhau làm việc một cách hợp tác, học sinh sẽ đ-ợc tham gia vào các quá trình nh- quan sát, đo đạc, suy luận, dự đoán hoặc phân loại Trong quá trình đó, các em tự phát hiện ra vấn đề, diễn đạt chúng thành những câu hỏi,

đề xuất ra các ph-ơng án giải quyết và cùng với sự hỗ trợ của giáo viên rút ra các kết luận cần thiết Các kết luận này có thể không hoàn toàn là các kiến thức, kĩ năng mà bài học yêu cầu, nh-ng nó thực sự liên quan đến bài học ở các mức độ khác nhau (mở rộng hay nâng cao), xuất phát từ sự say mê, ham muốn tìm hiểu và ham muốn sáng tạo của các em

Dựa vào cách khám phá, học sinh hiểu ra rằng, muốn có thông tin, chúng cần phải đặt câu hỏi Đặt câu hỏi trở thành một ph-ơng pháp để thu nhận thông tin Không khí lớp học sẽ sôi nổi hơn và là một môi tr-ờng thích hợp để phát triển t- duy phê phán và t- duy sáng tạo

Trong quá trình này, b-ớc phát hiện vấn đề học tập có ý nghĩa rất quan trọng song không dễ dàng Để hỗ trợ cho việc sử dụng ph-ơng pháp tự phát hiện trong giờ lên lớp, giáo viên cần chú ý đến việc xây dựng một môi tr-ờng học tập thân thiện, trong đó ng-ời học có thể thoải mái trình bày các ý t-ởng, các băn khoăn thắc mắc của bản thân, phát huy tính tò mò khoa học Đây chính là cơ sở cho việc nghiên cứu khoa học và phát triển tính sáng tạo của các em trong t-ơng lai

Nh- vậy, dạy học tự phát hiện thu hút học sinh tham gia vào các hoạt

động khoa học nhằm giúp các em hiểu rõ các khái niệm và nguyên lí mới Các hoạt động tự phát hiện giúp định h-ớng học sinh hiểu và nắm bắt đ-ợc những thông tin mới

1.4 Một số đặc điểm cơ bản của dạy học tự phát hiện

1.4.1 Về vai trò của học sinh

Trong những tiết học tự phát hiện, học sinh học tập bằng hành động của chính mình, đặt giả thiết, tra cứu, mày mò, suy nghĩ, thử nghiệm các ý t-ởng, làm thực nghiệm, quan sát các hiện t-ợng xảy ra, (trong quá trình này, các em

có thể cần sử dụng tất cả các giác quan của mình) Khi thành công, học sinh ghi chép lại những gì xảy ra và giải thích bằng các luận cứ khác nhau Trong quá trình học tập theo kiểu này, có sự thống nhất, hoà quyện lẫn nhau giữa học với hành ‟ “suy nghĩ tức là hành động” (Piaget), “học bằng hành động” (J.Dewey)

Dạy học tự phát hiện khuyến khích học sinh trao đổi, hợp tác, thảo luận, tranh luận, phối hợp hành động với nhau, bổ sung ý kiến cho nhau (thông th-ờng, theo dạy học tự phát hiện, học sinh đ-ợc giao nhiệm vụ theo nhóm) vì

“học thầy không tầy học bạn” Nhờ đó, tri thức do học sinh tìm ra sẽ giảm

đ-ợc phần chủ quan, tăng thêm tính khách quan khoa học và rèn luyện cho học sinh những nét phẩm chất nh- tự tin, biết lắng nghe, tôn trọng ý kiến của ng-ời khác, biết phối hợp hành động, biết giúp đỡ, bảo vệ nhau

Qua quá trình này, học sinh không chỉ tự tìm ra chân lí (nội dung) mà còn học đ-ợc cách tìm ra chân lí, cách học, cách làm, cách phát hiện và giải quyết vấn đề (ph-ơng pháp)

1.4.2 Về vai trò của giáo viên

Có thể khẳng định rằng, nếu thiếu giáo viên, nếu không có môi tr-ờng s- phạm thích hợp thì học sinh không thể hoàn toàn độc lập tự mình tìm ra tri thức mới Trong dạy học tự phát hiện, tr-ớc hết giáo viên là ng-ời thiết kế

“kịch bản” s- phạm Trong đó, giáo viên nêu ra tình huống học tập để học sinh giải quyết, phải dự kiến và l-ờng tr-ớc đ-ợc kinh nghiệm và những khả năng giải quyết khác nhau của học sinh, những điều kiện để các em tự đi đến

đích, tự phát hiện ra tri thức mới

Tiếp theo, giáo viên tạo điều kiện, tổ chức cho học sinh hợp tác với nhau, động viên các em Trong tr-ờng hợp cần thiết, giáo viên can thiệp đúng lúc, đúng chỗ và giúp đỡ các em Khi học sinh báo cáo kết quả, tranh luận thì giáo viên đóng vai trò là ng-ời trọng tài khoa học công bằng, có thể đ-a ra các

ý kiến có sức thuyết phục

Ngoài ra, giáo viên là ng-ời tổ chức cho học sinh tự đánh giá, rút ra kết luận về bài học, về tri thức khoa học mới đ-ợc phát hiện

1.4.3 Về tri thức, kinh nghiệm cũ của học sinh

Trong dạy học tự phát hiện, vai trò của tri thức cũ, kinh nghiệm của học sinh đóng vai trò cơ sở, mà dựa vào đó các em có thể tìm kiếm, phát hiện tri thức mới cao hơn Trong nhiều tr-ờng hợp nhờ có tri thức cũ, kinh nghiệm của bản thân mà học sinh lí giải đ-ợc những hiện t-ợng liên quan đến tri thức mới

Tác giả John Foster coi kinh nghiệm là một trong những yếu tố thiết yếu của dạy học khám phá Dạy học khám phá ngày càng mở rộng vốn tri thức, kinh nghiệm đã có ở học sinh Theo ông, đa số các tr-ờng hợp, cơ sở hoạt động của trẻ là sự tò mò, hiếu kì và khao khát tìm ra cái mới Khi tìm

đ-ợc cái mới (tri thức mới) thì cái mới này lại có khả năng mở rộng và sửa chữa những ý niệm đã có tr-ớc đó Trẻ sẽ tiếp nhận thông tin và sử dụng nó để xếp lại nguồn vốn của mình và làm rõ cái đã biết, thử thách kiểm nghiệm tính chính xác và tính hiệu lực của kinh nghiệm đã tích luỹ đ-ợc

Nh- vậy, tri thức cũ và tri thức mới, kinh nghiệm cũ và kinh nghiệm mới luôn bổ sung hỗ trợ, “thử thách” lẫn nhau để cuối cùng tri thức, kinh nghiệm của học sinh ngày càng phong phú và hoàn thiện hơn

1.4.4 Về tính quy nạp

Trong đa số các tr-ờng hợp, dạy học tự phát hiện giúp học sinh tìm ra một mối liên hệ, quan hệ, một khái niệm, quy tắc mới Tác giả R.Glaser (1966) coi tính quy nạp là một trong hai sự khác biệt của kiểu dạy học này - lấy mẫu tiêu chuẩn cho những tr-ờng hợp chung nhất mà từ đó cho phép các

em quy nạp thành mối liên hệ, khái niệm hay quy tắc nào đó Ông dẫn ý kiến của F.Mechner (1961) cho rằng, trong tác phẩm của mình, các nhà văn lớn th-ờng đ-a ra các sự kiện, vụ việc, hành động của nhân vật để xây dựng tính cách, hình t-ợng nhân vật Chẳng hạn, La Fontain dạy các quy tắc đạo đức thông qua một loạt truyện ngụ ngôn một cách tài tình

Trong dạy học tự phát hiện, học sinh học các khái niệm, quy tắc từ những ví dụ, tr-ờng hợp đặc biệt mà chúng cho phép các em khái quát hóa thành tri thức khoa học

Theo quy tắc này, học sinh có thể mắc sai lầm - quy nạp sai, điều này phụ thuộc vào tính chất của môn học, tri thức và kinh nghiệm cũ của các em

1.4.5 Về “phép thử và sai” hay học tập qua sai lầm

Sự khác biệt thứ hai mà R.Glaser nêu ra là, trong quá trình phát hiện ra tri thức mới, học sinh rất dễ mắc sai lầm R.Mucchilli cũng khẳng định: “Sai lầm trong tình huống học sinh phải phát hiện là bổ ích cho việc học tập, vì nó giúp các em thấy rằng, có một biến số khác ch-a đ-ợc phân tích đầy đủ Và ngoài ra, sai lầm còn loại trừ một số khả năng và giúp học sinh h-ớng tới việc tìm kiếm con đ-ờng khác, nhờ đó, câu trả lời đúng sẽ đ-ợc tìm ra bởi sự tìm tòi" Tức là, học sinh phát hiện ra tri thức khoa học không phải theo con đ-ờng

đã đ-ợc mở lối mà phải mò mẫm, nếu sai thì làm lại bằng cách khác, nếu

đúng thì khẳng định và lí giải kết quả đạt đ-ợc bằng tri thức vốn có của mình

Nh- vậy, với những đặc điểm nêu trên, dạy học tự phát hiện có nhiều nét khác biệt cơ bản so với dạy học truyền thống Đặc biệt, nó phản ánh đúng bản chất nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học, làm cho việc học tập

của học sinh gần với nghiên cứu của nhà khoa học Nhờ đó, tri thức của các

em sẽ trở nên bền vững, học sinh hình thành cho mình những nét tính cách tích cực và đặc biệt là phát triển t- duy, óc phê phán

1.5 Quy trình tổ chức dạy học tự phát hiện

Tác giả Nguyễn Kì đ-a ra quy trình bao gồm hệ thống các thao tác tự học của học sinh d-ới tác động dạy của giáo viên, đ-ợc thực hiện theo trình tự

ba thời nhằm đạt đ-ợc mục tiêu giáo dục, ví dụ là một chủ đề giáo dục Chủ

đề đ-ợc giới thiệu cho học sinh d-ới dạng một hệ thống vấn đề hay tình huống học in trên phiếu cung cấp đến từng học sinh D-ới sự h-ớng dẫn, kích thích của thầy giáo, học sinh tiến hành hoạt động học thông qua ba thời

Thời 1: Nghiên cứu cá nhân

Học sinh đặt mình vào vị trí của ng-ời tự nghiên cứu, tự tiến hành khám phá tìm ra các tri thức mới hoặc các giải pháp một cách tự lực theo trình tự, thao tác sau:

- Nhận biết vấn đề, phát hiện vấn đề

- Định h-ớng giải quyết vấn đề

- Thu thập thông tin

- Xử lí thông tin

- Tái hiện kiến thức, xây dựng các giải pháp giải quyết

- Thử nghiệm các giải pháp, kết quả

- Tự đặt mình vào tình huống để đ-a ra cách xử lí tình huống, giải quyết vấn đề

- Tự thể hiện mình bằng văn bản, ghi lại kết quả xử lí của mình

- Tự trình bày, giới thiệu, bảo vệ sản phẩm của mình

- Tỏ rõ thái độ của mình tr-ớc chủ kiến của bạn: đúng - sai, hay - dở, tham gia tranh luận

- Tự ghi lại ý kiến của các bạn

- Khai thác những gì đã hợp tác điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình thành một sản phẩm tiến bộ hơn

Thời 3: Hợp tác với thầy, học thầy, tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Trong lúc học thầy, học sinh cũng cần phải giữ vai trò chủ thể tích cực, chủ động học tập theo trình tự các thao tác sau:

- Tự lực xử lí tình huống, giải quyết vấn đề theo sự h-ớng dẫn của thầy

- Chủ động hỏi thầy, nhất là về cách học, cách làm

- Tự ghi lại ý kiến kết luận của thầy

- Học cách ứng xử của thầy, tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình

 Tác giả Nguyễn Thị Vân H-ơng, Nguyễn Thị Hồng Quý trong bài

Qui trình vận dụng dạy học khám phá để giáo dục môi tr-ờng trong môn Tự nhiên và xã hội (Tạp chí Giáo dục số 220) đã đ-a ra qui trình tổ chức dạy học

khám phá gồm năm b-ớc cơ bản nh- sau

B-ớc 1: Xác định rõ vấn đề

ở b-ớc này, giáo viên giúp từng học sinh nắm rõ vấn đề cần khám phá cũng nh- mục đích của việc khám phá đó (Điều gì tôi biết? Điều gì tôi muốn biết? Điều gì tôi đã học đ-ợc?)

B-ớc 2: Nêu các giả thuyết (ý kiến)

Sau khi nắm rõ mục đích cũng nh- vấn đề cần khám phá, từng học sinh làm việc cá nhân hoặc cùng làm việc trong nhóm đề xuất các giải pháp để giải quyết vấn đề ở b-ớc này, học sinh đ-a ra càng nhiều đề xuất càng tốt

B-ớc 3: Thu l-ợm các dữ liệu

Học sinh sẽ tìm kiếm các dữ liệu, các thông tin để chứng tỏ rằng đề xuất mình đ-a ra là mang tính khả thi Từ đó, học sinh lựa chọn các đề xuất hợp lí, loại bỏ những đề xuất bất khả thi

B-ớc 4: Đánh giá các giả thuyết (ý kiến)

Từ các giải pháp riêng của mỗi học sinh, học sinh trao đổi, tranh luận với các thành viên trong nhóm để tìm ra giải pháp chung của nhóm cho vấn đề khám phá (Tuy nhiên, vẫn có thể tồn tại những ý kiến của cá nhân ch-a đ-ợc thống nhất)

B-ớc 5: Khái quát hoá

Mỗi nhóm trình bày tóm tắt nội dung của vấn đề đã đ-ợc phát hiện, trên cơ sở đó có sự tranh luận giữa các nhóm về kết quả khám phá, d-ới sự chỉ đạo của giáo viên Trong quá trình này, giáo viên đóng vai trò nh- một trọng tài, lựa chọn những phán đoán, kết luận đúng của các nhóm để hình thành kiến thức mới

 Tác giả Nguyễn Hữu Hợp lại đ-a ra qui trình nh- sau:

B-ớc 1: Học sinh tiếp nhận nhiệm vụ

ở b-ớc này, học sinh nghe giáo viên giao nhiệm vụ cần giải quyết, các

em cần hiểu rõ phải giải quyết nhiệm vụ gì, qua đó phải phát hiện đ-ợc điều gì, cần đến những ph-ơng tiện, đồ dùng, dụng cụ gì, cần tiến hành riêng từng cá nhân hay theo nhóm

B-ớc 2: Học sinh thực hiện nhiệm vụ giải quyết vấn đề

Trong quá trình thực hiện này, học sinh cần nhận thức lại vấn đề rồi

định h-ớng việc giải quyết vấn đề, cần thu thông tin, huy động vốn tri thức và kinh nghiệm cũ để đ-a ra các giải pháp, thử các giải pháp khác nhau, quan sát

và biểu diễn, đ-a ra kết quả, kết luận

B-ớc này có thể tổ chức riêng từng cá nhân hoặc theo nhóm

B-ớc 3: Học sinh báo cáo kết quả tr-ớc lớp

Học sinh trình bày kết quả giải quyết vấn đề: báo cáo thực hiện nhiệm

vụ giải quyết vấn đề - cách làm, những quan sát mà các em ghi nhận đ-ợc, giải thích những diễn biến, hiện t-ợng, rút ra kết luận khoa học

Những học sinh khác cần chú ý lắng nghe, quan sát cách làm của bạn,

đối chiếu với kết quả của bản thân, tỏ rõ thái độ (đồng ý, không đồng ý), tham gia ý kiến (bổ sung, tranh luận), đề xuất cách giải quyết khác (nếu có)

B-ớc 4: Rút ra kết luận khoa học

Giáo viên đóng vai trò là ng-ời trọng tài khoa học, tổng kết những cách giải quyết, cuộc tranh luận của học sinh và kết luận về tri thức khoa học, cách giải quyết vấn đề mà học sinh phát hiện ra

 Nh- vậy, các tác giả đã đ-a ra rất nhiều quy trình dạy học tự phát hiện cũng nh- dạy học khám phá nói chung Tuy nhiên, để vận dụng ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 4, chúng tôi xin mạnh dạn đ-a ra quy trình nh- sau

B-ớc 1: Học sinh tiếp nhận nhiệm vụ

Nhiệm vụ đ-ợc đ-a ra là những yêu cầu, nhiệm vụ học tập đ-ợc thể hiện d-ới dạng bài tập, câu hỏi có tính vấn đề, định h-ớng hoạt động học tập

và kích thích học sinh tự lực giải quyết các vấn đề đó

B-ớc 2: Học sinh tìm kiếm, khám phá

D-ới sự h-ớng dẫn, điều khiển của thầy, học sinh tìm kiếm, khám phá thử sai, huy động vốn tri thức và kinh nghiệm cũ, quy nạp để tự mình giải quyết vấn đề tìm ra những tri thức mới

B-ớc 3: Học sinh báo cáo kết quả tr-ớc lớp

- Học sinh trình bày cách giải quyết của mình

- Toàn lớp chất vấn, trao đổi thảo luận

B-ớc 4: Phân tích và đánh giá kết quả

- Học sinh tự đánh giá kết quả hoạt động của mình

- Giáo viên nhận xét, đánh giá chốt lại ý quan trọng

Ch-ơng 2

VậN DụNG PHƯƠNG PHáP DạY HọC Tự PHáT HIệN TRONG

DạY HọC LUYệN Từ Và CÂU LớP 4

- ở học kì 1 (9 tiết), từ ngữ đ-ợc mở rộng và hệ thống hoá theo các chủ

điểm: Nhân hậu - Đoàn kết (tuần 2 và 3); Trung thực - Tự trọng (tuần 5 và 6);

Ước mơ (tuần 9); ý chí - Nghị lực (tuần 12 và 13); Đồ chơi - Trò chơi (tuần

15 và 16)

- ở học kì 2 (10 tiết), từ ngữ đ-ợc mở rộng và hệ thống hoá theo các

chủ điểm: Tài năng (tuần 19); Sức khoẻ (tuần 20); Cái đẹp (tuần 22 và 23);

Dũng cảm (tuần 25 và 26); Du lịch - Thám hiểm (tuần 29 và 30); Lạc quan - Yêu đời (tuần 33 và 34)

b) Cấu tạo của tiếng, cấu tạo từ (5 tiết)

Phần này cung cấp một số kiến thức sơ giản về cấu tạo của tiếng, cấu

tạo của từ: Cấu tạo của tiếng (tuần 1: 2 tiết), Từ đơn và từ phức (tuần 3: 1 tiết),

Từ ghép và từ láy (tuần 4: 2 tiết)

c) Từ loại (9 tiết)

Phần này cung cấp một số kiến thức sơ giản về các từ loại cơ bản của

tiếng Việt: Danh từ (tuần 5,6,7 và 8: 5 tiết), Động từ (tuần 9 và 11: 2 tiết),

Tính từ (tuần 11 và 12: 2 tiết)

d) Câu (26 tiết)

Phần này cung cấp các kiến thức sơ giản về cấu tạo, công dụng và cách

sử dụng các kiểu câu: Câu hỏi (tuần 13, 14 và 15: 4 tiết), Câu kể (tuần 16, 17,

19, 20, 21, 22, 24, 25 và 26: 12 tiết, bao gồm các kiểu câu: Ai làm gì?, Ai thế

nào?, Ai là gì?) , Câu khiến (tuần 27, 29: 3 tiết), Câu cảm (tuần 30: 1 tiết), Thêm trạng ngữ cho câu (tuần 31, 32, 33, 34: 6 tiết)

e) Dấu câu (3 tiết)

Phần này cung cấp kiến thức về công dụng và luyện tập sử dụng các dấu

câu: Dấu hai chấm (tuần 2: 1 tiết), Dấu ngoặc kép (tuần 8: 1 tiết), Dấu chấm

hỏi (tuần 13 - học cùng Câu hỏi), Dấu gạch ngang (tuần 23: 1 tiết)

2.2 Nội dung dạy và học phân môn Luyện từ và câu lớp 4

a) Mục đích, yêu cầu

- Giúp học sinh mở rộng và hệ thống hoá vốn từ, cung cấp một số hiểu biết sơ giản về từ và câu

- Rèn luyện kĩ năng dùng từ đặt câu và sử dụng dấu câu

- Bồi d-ỡng thói quen dùng từ đúng, nói và viết thành câu; có ý thức sử dụng tiếng Việt văn hoá trong giao tiếp và thích học tiếng Việt

b) Nội dung dạy học

Phần này chúng tôi thâu tóm toàn bộ kiến thức từ ngữ, ngữ pháp lớp 4

để có cái nhìn bao quát l-ợng kiến thức học sinh cần nắm vững

b.1 Mở rộng và hệ thống hoá vốn từ

Việc mở rộng và hệ thống hoá vốn từ đ-ợc thực hiện thông qua các biện pháp:

- Cung cấp từ theo chủ điểm

- Cung cấp thành ngữ, tục ngữ theo chủ điểm

- Hệ thống hoá và tích cực hoá vốn từ

Học sinh đ-ợc học mở rộng vốn từ theo các chủ điểm: Nhân hậu -

Đoàn kết, Trung thực - Tự trọng, Ước mơ, ý chí - Nghị lực, Trò chơi - Đồ

chơi, Tài năng, Sức khoẻ, Cái đẹp, Dũng cảm, Du lịch - Thám hiểm, Lạc quan

- Yêu đời

b.2 Cung cấp các kiến thức sơ giản về từ

* Cấu tạo của tiếng

- Mỗi tiếng có ba bộ phận là âm đầu, vần và thanh

- Tiếng nào cũng phải có vần và thanh Có tiếng không có âm đầu

* Cấu tạo của từ

+ Phối hợp những tiếng có âm hay vần lặp lại nhau Đó là từ láy Từ láy

có các loại: Từ láy có hai tiếng giống nhau ở âm đầu; từ láy có hai tiếng giống nhau ở vần; từ láy có hai tiếng giống nhau cả ở âm đầu và vần

* Từ loại

- Danh từ

+ Danh từ là những từ chỉ ng-ời, vật, hiện t-ợng, khái niêm, đơn vị + Danh từ chung là tên chung của một loại sự vật

Danh từ riêng là tên riêng của một sự vật nhất định

Khi viết, danh từ riêng luôn đ-ợc viết hoa

+ Khi viết tên ng-ời và tên địa lí Việt Nam, ta cần viết hoa chữ cái đầu của mỗi bộ phận tạo thành cái tên đó

Các bộ phận tạo thành tên ng-ời Việt Nam là họ, tên đệm (tên lót) và tên

Các bộ phận tạo thành tên núi, sông, làng, phố… Việt Nam (gọi chung

là tên địa lí) cũng do các tiếng tạo thành

+ Khi viết tên ng-ời, tên địa lí n-ớc ngoài, ta viết hoa chữ cái đầu của mỗi bộ phận tạo thành tên đó Nếu bộ phận tạo thành tên gồm nhiều tiếng thì giữa các tiếng cần có dấu gạch nối

Có một số tên ng-ời, tên địa lí n-ớc ngoài viết giống nh- tên riêng Việt Nam Đó là những tên riêng đ-ợc phiên âm theo âm Hán ‟ Việt

Tính tình, phẩm chất, màu sắc, kích th-ớc và các đặc điểm khác của người, sự vật, hiện tượng… được tính từ biểu thị đều có những mức độ khác nhau Có một số cách thể hiện mức độ nh- sau:

+ Tạo ra các từ ghép hoặc các từ láy với tính từ đã cho

+ Thêm các từ rất, quá, lắm… vào tr-ớc hoặc sau tính từ

+ Tạo ra phép so sánh: So sánh ngang bằng; so sánh hơn, kém; so sánh tuyệt đối

b.3 Cung cấp các kiến thức sơ giản về câu

* Câu hỏi và dấu chấm hỏi

- Câu hỏi dùng để hỏi về những điều ch-a biết

- Phần lớn câu hỏi là để hỏi ng-ời khác, nh-ng cũng có những câu hỏi

để tự hỏi mình

- Câu hỏi th-ờng có các từ nghi vấn ai, gì, nào, sao, không… Khi viết,

cuối câu hỏi có dấu chấm hỏi (?)

- Nhiều khi, ta có thể dùng câu hỏi để thể hiện thái độ khen ‟ chê; sự khẳng định, phủ định

- Khi hỏi chuyện ng-ời khác, cần giữ phép lịch sự, cụ thể là:

+ Cần th-a gửi, x-ng hô cho phù hợp với quan hệ giữa mình và ng-ời

đ-ợc hỏi

+ Cần tránh những câu hỏi tò mò hoặc làm phiền lòng ng-ời đ-ợc hỏi

* Câu kể

- Câu kể là những câu dùng để:

+ Kể, tả hoặc giới thiệu về sự vật, sự việc

+ Nói lên ý kiến hoặc tâm t-, tình cảm của mỗi ng-ời

Khi viết, cuối câu kể có dấu chấm

- Câu kể Ai làm gì?

+ Câu kể Ai làm gì? th-ờng gồm hai bộ phận:

Bộ phận thứ nhất là chủ ngữ, trả lời cho câu hỏi Ai (con gì, cái gì)?

Bộ phận thứ hai là vị ngữ, trả lời cho câu hỏi Làm gì?

+ Trong câu kể Ai làm gì? vị ngữ nêu lên hoạt động của ng-ời hoặc con

vật (hay đồ vật, cây cối đ-ợc nhân hoá)

Vị ngữ có thể là: động từ; động từ kèm theo một số từ ngữ phụ thuộc (cụm động từ)

+ Trong câu kể Ai làm gì? chủ ngữ nêu tên ng-ời hoặc con vật (hay đồ

vật, cây cối đ-ợc nhân hoá) có hoạt động đ-ợc nói đến ở vị ngữ

Chủ ngữ th-ờng do danh từ hoặc cụm danh từ tạo thành

- Câu kể Ai thế nào?

+ Câu kể Ai thế nào? gồm hai bộ phận:

Chủ ngữ trả lời cho câu hỏi: Ai (cái gì, con gì)?

Vị ngữ trả lời cho câu hỏi: Thế nào?

+ Vị ngữ của câu kể Ai thế nào? chỉ đặc điểm, trạng thái của sự vật

(ng-ời, vật, con vật) đ-ợc nói đến ở chủ ngữ

Vị ngữ th-ờng do tính từ, động từ (hoặc cụm tính từ, cụm động từ) tạo thành

+ Chủ ngữ của câu kể Ai thế nào? chỉ những sự vật (ng-ời, vật, con vật)

có đặc điểm, trạng thái đ-ợc nêu ở chủ ngữ

Chủ ngữ th-ờng do danh từ, đại từ (hoặc cụm danh từ) tạo thành

- Câu kể Ai là gì?

+ Câu kể Ai là gì? gồm hai bộ phận:

Chủ ngữ trả lời câu hỏi: Ai (cái gì, con gì)?

Vị ngữ trả lời câu hỏi: Là gì (là ai, là con gì)?

Câu kể Ai là gì? đ-ợc dùng để giới thiệu hoặc nêu nhận định về một

ng-ời, một vật nào đó

+ Trong câu kể Ai là gì?:

Vị ngữ đ-ợc nối với chủ ngữ bằng từ là

Vị ngữ th-ờng do danh từ (hoặc cụm danh từ) tạo thành

+ Chủ ngữ trong câu kể Ai là gì? chỉ ng-ời hay vật đ-ợc giới thiệu,

nhận định

Chủ ngữ trả lời cho câu hỏi: Ai? hoặc Con gì?, Cái gì?

Trong câu kể Ai là gì? chủ ngữ th-ờng do danh từ (hoặc cụm danh từ)

tạo thành

* Câu khiến

- Câu khiến dùng để nêu yêu cầu, đề nghị, mong muốn… của người nói, ng-ời viết với ng-ời khác

Khi viết, cuối câu khiến có dấu chấm than (!) hoặc dấu chấm

- Muốn đặt câu khiến, ta có thể dùng một trong những cách sau:

+ Thêm các từ hãy, đừng, chớ, nên, phải vào tr-ớc động từ

+ Thêm các từ lên, đi, thôi, nào… vào cuối câu

+ Thêm các từ đề nghị, xin, mong… vào đầu câu

+ Dùng giọng điệu phù hợp với câu khiến

- Khi nêu yêu cầu, đề nghị, ta phải giữ phép lịch sự Muốn cho lời yêu cầu, đề nghị đ-ợc lịch sự, ta cần có cách x-ng hô cho phù hợp và thêm vào

tr-ớc hoặc sau động từ các từ làm ơn, giùm, giúp

Có thể dùng câu hỏi, câu kể để nêu yêu cầu, đề nghị

* Câu cảm

- Câu cảm là câu dùng để bộc lộ cảm xúc vui mừng, thán phục, đau xót, ngạc nhiên,… của ng-ời nói

- Câu cảm th-ờng có các từ ngữ: ôi, chao, chà, ồ, a, à, trời

Khi viết, cuối câu cảm th-ờng có dấu chấm than (!)

* Thêm trạng ngữ cho câu

- Trạng ngữ là thành phần phụ của câu xác định thời gian, nơi chốn, nguyên nhân, mục đích của sự việc nêu trong câu

Trạng ngữ trả lời các câu hỏi: Khi nào? ở đâu? Vì sao? Để làm gì?

- Trạng ngữ có thể đứng đầu câu, cuối câu hoặc chen giữa chủ ngữ và vị ngữ

- Để làm rõ nơi chốn diễn ra sự việc nêu trong câu, ta thêm trạng ngữ

chỉ nơi chốn vào câu

Trạng ngữ chỉ nơi chốn trả lời cho câu hỏi ở đâu?

- Để xác định thời gian diễn ra sự việc nêu trong câu, ta có thể thêm vào

câu những trạng ngữ chỉ thời gian nh- buổi sáng, buổi chiều, hôm nay, hôm

qua, tháng này, tháng tr-ớc, lúc 7 giờ, khi tan học…

Trạng ngữ chỉ thời gian trả lời cho các câu hỏi Bao giờ? Mấy giờ? Khi nào?

- Để giải thích nguyên nhân của sự việc hoặc tình trạng nêu trong câu,

ta có thể thêm vào câu những trạng ngữ chỉ nguyên nhân

+ Trạng ngữ chỉ nguyên nhân trả lời cho các câu hỏi Vì sao? Tại đâu?

Nhờ đâu? Do đâu?

+ Trạng ngữ bắt đầu bằng từ nhờ ngụ ý nguyên nhân dẫn đến kết quả tốt Trạng ngữ bắt đầu bằng các từ tại, tại vì ngụ ý nguyên nhân dẫn đến kết quả xấu Khi không cần phân biệt kết quả tốt hay xấu thì dùng các từ vì, do,

bởi, bởi vì…

- Để nói lên mục đích tiến hành sự việc nêu trong câu, ta có thể thêm

vào câu những trạng ngữ chỉ mục đích

Trạng ngữ chỉ mục đích trả lời cho các câu hỏi Để làm gì? Nhằm mục

đích gì? Vì cái gì?

- Có thể thêm vào câu các trạng ngữ chỉ ph-ơng tiện

Trạng ngữ chỉ ph-ơng tiện th-ờng mở đầu bằng các từ bằng, với và trả

lời cho các câu hỏi Bằng cái gì? Với cái gì?

* Các dấu câu

- Dấu hai chấm

Dấu hai chấm báo hiệu: bộ phận câu đứng sau nó là lời nói của một nhân vật hoặc là lời giải thích cho bộ phận đứng tr-ớc

Khi báo hiệu lời nói của nhân vật, dấu hai chám đ-ợc dùng phối hợp với dấu ngoặc kép hay dấu gạch đầu dòng

- Dấu ngoặc kép

+ Dấu ngoặc kép th-ờng đ-ợc dùng để dẫn lời nói trực tiếp của nhân vật Nếu lời nói trực tiếp là một câu trọn vẹn hay một đoạn thì tr-ớc dấu ngoặc kép ta th-ờng phải thêm dấu hai chám

+ Dấu ngoặc kép còn đ-ợc dùng để đánh dấu những từ ngữ đ-ợc dùng với ý nghĩa đặc biệt

- Dấu gạch ngang

Dấu gạch ngang dùng để:

+ Đánh dấu chỗ bắt đầu lời nói của nhân vật trong đối thoại

+ Đánh dấu phần chú thích trong câu

2.3 Các nguyên tắc khi vận dụng ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học Luyện từ và câu lớp 4

Để áp dụng thành công nguyên lí của ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học Luyện từ và câu lớp 4 thì ngoài việc đảm bảo các nguyên tắc giáo dục nói chung cần phải đảm bảo một số nguyên tắc riêng của dạy học tự phát hiện

2.3.1 Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu của bài học

Ph-ơng pháp dạy học là cách thức, con đ-ờng nhằm đạt đ-ợc mục tiêu

đề ra Nh- vậy, tuỳ từng nội dung bài học, trình độ nhận thức của học sinh cũng nh- cơ sở vật chất của nhà tr-ờng mà trong một giờ lên lớp giáo viên có thể sử dụng phối hợp nhiều ph-ơng pháp dạy học khác nhau để đạt đ-ợc mục tiêu bài học

Đối với dạy học tự phát hiện, học sinh phải tìm tòi nghiên cứu trên cơ

sở h-ớng dẫn, điều khiển, tổ chức của giáo viên, chứ không phải bị động chờ thầy giáo truyền thụ cho Chính vì vậy, bám sát mục tiêu bài học là một yêu cầu quan trọng cần đặt ra khi vận dụng dạy học tự phát hiện Nguyên tắc này

đòi hỏi giáo viên phải đ-a ra những yêu cầu hợp lí, những h-ớng dẫn phù hợp

để giúp học sinh phát hiện ra tri thức mới của bài học

Ngoài ra, giáo viên cần định h-ớng, tổ chức để các câu trả lời của học sinh đi vào trọng tâm, tránh phản ứng dây chuyền, thích bắt ch-ớc của học sinh khi các bạn nêu câu trả lời, tránh sa đà, lan man, mất thời gian và không tập trung vào nội dung chính của bài học Có nh- vậy mới đảm bảo đ-ợc những mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ cần hình thành ở học sinh

2.3.2 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và vừa sức riêng

Dạy học vừa sức có nghĩa là những yêu cầu và nhiệm vụ học tập mà giáo viên đề ra, mọi học sinh trong lớp đều có thể thực hiện đ-ợc với sự nỗ lực

cao nhất về mặt trí tuệ và thể lực Điều này có nghĩa là khi áp dụng dạy học tự phát hiện vào giảng dạy phân môn Luyện từ và câu lớp 4 giáo viên cần đ-a ra những yêu cầu, tổ chức hoạt động học tập phù hợp với từng cá nhân học sinh trên nền kiến thức cơ bản Đối với học sinh khá giỏi, giáo viên đ-a ra những yêu cầu, những bài tập mà học sinh đó có thể thực hiện đ-ợc với sự nỗ lực cao nhất về trí tuệ và thể lực, để từ đó học sinh vừa nắm đ-ợc kiến thức cơ bản

đồng thời phát triển tiến lên kiến thức của bản thân về phân môn Luyện từ và câu Còn đối với học sinh yếu kém, giáo viên cần đ-a ra những câu hỏi gợi mở dần, bắt đầu từ những câu hỏi có độ khó vừa phải Nếu học sinh ch-a trả lời

đ-ợc, giáo viên phải đ-a ra những câu hỏi dễ hơn, mang tính chất dẫn dắt để học sinh có thể nắm đ-ợc những kiến thức cơ bản của bài

Nếu thực hiện tốt nguyên tắc này sẽ đẩy mạnh sự phát triển về trí tuệ và nhân cách nói chung của học sinh Ng-ợc lại, nếu không tuân thủ nguyên tắc này (nội dung tự phát hiện quá khó hoặc quá dễ) sẽ không phát huy đ-ợc tính

tự giác, tích cực làm việc của học sinh, đồng thời còn kìm hãm sự phát triển nhân cách và trí tuệ của học sinh Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và vừa sức riêng là nguyên tắc hết sức quan trọng phù hợp với năng lực của học sinh

2.3.3 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò tự giác, tích cực, độc lập của học sinh và vai trò chủ đạo của giáo viên

Cũng nh- bất kì một ng-ời nào, học sinh không bao giờ nắm vững thật sự những kiến thức nếu ng-ời ta đem đến cho các em d-ới dạng đã chuẩn bị sẵn Không thể đơn thuần học thuộc, hoặc nói theo lối cũ Ng-ời ta nhận xét hoàn toàn đúng rằng: không thể dạy giải bài tập mà chỉ có thể học giải bài tập Nói cách khác, ng-ời giáo viên chỉ tạo nên những điều kiện cần thiết để kích thích hoạt động nhận thức của học sinh, còn việc nắm vững kiến thức thì diễn ra tuỳ theo mức độ biểu lộ tính tích cực trí tuệ và lòng ham hiểu biết của mỗi em

Đổi mới ph-ơng pháp dạy học đòi hỏi phát huy tính tích cực, tự giác,

độc lập nhận thức của học sinh và vai trò chủ đạo của giáo viên Quá trình dạy học tự phát hiện trong giảng dạy phân môn Luyện từ và câu lớp 4 cũng yêu cầu phải đảm bảo nguyên tắc trên

Trong dạy học tự phát hiện, tính tự giác của học sinh thể hiện ở chỗ: học sinh ý thức đ-ợc mục đích, nhiệm vụ, yêu cầu mà giáo viên đề ra một cách đầy đủ để lĩnh hội kiến thức (bao gồm kiến thức cơ bản và kiến thức mở rộng), kĩ năng; phát huy đ-ợc cá tính của mình trong học tập, có ý thức tự kiểm tra đánh giá toàn bộ quá trình học tập của mình

Tính tích cực của học sinh đ-ợc thể hiện ở chỗ: học sinh thực hiện các yêu cầu học tập theo kiểu tự phát hiện của giáo viên một cách tích cực, nghiêm túc và có hiệu quả

Tính độc lập nhận thức của học sinh đặc tr-ng ở chỗ: các em tự phát hiện ra vấn đề học tập và tự mình giải quyết chúng Điều đó có nghĩa là năng lực tự tổ chức, tự điều khiển các hoạt động của học sinh trong quá trình học tập nhằm mang lại kiến thức, kĩ năng cho học sinh

Ba phẩm chất đó cần thiết và có liên quan chặt chẽ đến nhau Các phẩm chất ấy của học sinh đ-ợc hình thành và phát triển d-ới vai trò chủ đạo của giáo viên Chính vì vậy, khi tổ chức các hoạt động học tập theo kiểu tự phát hiện cho học sinh, giáo viên cần tiến hành một cách rõ ràng, khoa học… để kích thích hứng thú học tập cho học sinh, tạo điều kiện để ba phẩm chất trên

đ-ợc phát triển một cách hoàn thiện

2.3.4 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu t-ợng

Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học tự phát hiện cần đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu t-ợng, có nghĩa là trong quá trình học tập tự phát hiện khuyến khích học sinh sử dụng mọi giác quan để dễ dàng tiếp thu đ-ợc kinh nghiệm Khi đã có kinh nghiệm thì học sinh phải biết áp dụng để giải quyết những tình huống mới trong thực tiễn

Trong những tiết học tự phát hiện, học sinh học tập bằng hành động của chính mình - đặt giả thiết, tra cứu, mày mò, suy nghĩ, thử nghiệm các ý t-ởng, làm thực nghiệm, quan sát các hiện t-ợng xảy ra… (trong quá trình này, các

em có thể cần phải sử dụng tất cả các giác quan của mình) Khi thành công, học sinh ghi chép lại những gì xảy ra và giải thích bằng các luận cứ khác nhau Từ đó, học sinh hiểu sâu sắc những tri thức đã nắm bắt đ-ợc, đây là điều kiện hết sức thuận lợi để học sinh áp dụng tri thức vào những tình huống đa dạng trong học tập cũng nh- trong cuộc sống Đặc điểm này làm cho dạy học

tự phát hiện luôn đảm bảo thực hiện nguyên tắc thống nhất giữa tính cụ thể và tính trừu t-ợng

2.4 Đề xuất quy trình dạy học tự phát hiện trong phân môn Luyện từ và câu lớp 4

Từ những nghiên cứu cơ sở lí luận nh- ở ch-ơng 1, chúng tôi đ-a ra quy trình dạy học tự phát hiện trong phân môn Luyện từ và câu ở lớp 4 theo h-ớng

tự phát hiện bao gồm 4 b-ớc, cụ thể nh- sau

B-ớc 1: Học sinh tiếp nhận nhiệm vụ

Nhiệm vụ đ-a ra là những yêu cầu, nhiệm vụ học tập đ-ợc thể hiện d-ới dạng bài tập, câu hỏi có tính vấn đề, định h-ớng hoạt động học tập và kích thích học sinh tự lực giải quyết các tình huống có vấn đề đó

Để học sinh tiếp nhận nhiệm vụ một cách tích cực và hứng thú với câu hỏi mà giáo viên đ-a ra thì khâu chuẩn bị của giáo viên có ý nghĩa quyết định Khi thiết kế giáo án, giáo viên cần nắm vững những mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ mà học sinh cần đạt đ-ợc sau khi hoàn thành bài học Trên cơ sở

đó, giáo viên xác định những đơn vị kiến thức học sinh cần lĩnh hội và thiết kế thành các tình huống có vấn đề

B-ớc 2: Học sinh tìm kiếm, khám phá

D-ới sự h-ớng dẫn, điều khiển của giáo viên, học sinh tìm kiếm, khám phá (thử sai, huy động vốn tri thức và kinh nghiệm cũ, quy nạp để tự mình giải quyết vấn đề tìm ra những tri thức mới)

Để học sinh thực hiện nhiệm vụ, giáo viên có thể tổ chức cho học sinh làm việc cá nhân hay theo nhóm, lớp tuỳ theo mức độ đơn giản hay phức tạp của tình huống mà giáo viên đ-a ra

Trạm trung chuyển học tập là một ph-ơng thức tổ chức dạy học rất phù hợp với việc tổ chức dạy học theo h-ớng tự phát hiện ở đây, học sinh thiết kế theo các nhóm học tập, d-ới sự giám sát của giáo viên Khi thiết kế trạm trung chuyển, tất cả các thành viên trong nhóm phải hiểu và nhận thức đ-ợc chủ đề cần tiến hành Chủ đề th-ờng bắt đầu từ các câu hỏi: Tại sao? Nh- thế nào? Sau đó, để chứng minh lí thuyết đ-a ra, học sinh tiến hành các thao tác thực hành nh- con đ-ờng các nhà khoa học đã nghiên cứu và tìm hiểu: có mày mò, tìm kiếm; có thử và sai; có lập luận và đ-a ra các cách thức, con đ-ờng khác nhau; từ đó tìm ra giải pháp phù hợp với chủ đề

Trong quá trình học sinh làm việc theo nhóm, giáo viên phải bao quát lớp, chú ý đến hoạt động của các nhóm để từ đó có những biện pháp h-ớng dẫn, giúp đỡ kịp thời khi học sinh gặp khó khăn, v-ớng mắc

B-ớc 3: Học sinh báo cáo kết quả tr-ớc lớp

Giáo viên tổ chức cho học sinh báo cáo kết quả theo trình tự sau:

- Học sinh trình bày cách giải quyết của mình

- Toàn lớp chất vấn, trao đổi, thảo luận

Trên thực tế do số l-ợng học sinh trong mỗi lớp đông và thời gian tiết học có hạn nên giáo viên cần theo dõi sự làm việc của các nhóm (cá nhân) để

Trong b-ớc này, giáo viên không cần thiết phân tích những kết luận sai, ch-a chính xác mà chỉ nêu lên kết luận đúng của từng nhóm Từ đó mỗi học sinh tự đánh giá, điều chỉnh nội dung của vấn đề Giáo viên thu nhận đ-ợc thông tin về quá trình t- duy của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề

Đó chính là mối liên hệ nghịch cần thiết để giáo viên tự điều chỉnh, tổ chức dạy học tự phát hiện tốt hơn

2.5 Những cách thức vận dụng ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện

2.5.1 Khuyến khích sự tò mò, ham học hỏi ở học sinh

Bản tính của học sinh lứa tuổi tiểu học là tò mò, ham thích những điều mới lạ Chính vì vậy, giáo viên cần tạo ra đ-ợc những tình huống học tập kích thích trí tò mò, khơi gợi hứng thú muốn tìm hiểu ở các em

Dạy học tự phát hiện đề cao vai trò tự lực của học sinh Do vậy, giáo viên cần có những biện pháp để đẩy mạnh việc tự học của học sinh, gợi nhu cầu hiểu biết của các em, đồng thời tạo ra một không khí ham học hỏi trên lớp

Để làm đ-ợc những việc này, giáo viên có thể tham khảo một số biện pháp sau:

- Giáo viên khuyến khích học sinh đặt những câu hỏi Thế nào? Tại sao?

khi gặp những vấn đề mới trong học tập Chính những câu hỏi này sẽ kích thích học sinh tìm ra nguyên nhân của vấn đề, từ đó tìm cách giải quyết vấn đề

Học sinh có thể tiến hành các thao tác thực hành nh- con đ-ờng các nhà khoa học đã nghiên cứu và tìm hiểu, có mày mò, tìm kiếm, có thử và sai, có lập luận và đ-a ra các cách thức và con đ-ờng khác nhau; từ đó tìm ra giải pháp phù hợp với chủ đề Thông qua đó, kiến thức không chỉ đ-ợc học sinh tìm ra một cách tự giác, hứng thú mà học sinh còn hiểu sâu, nhớ lâu và biết cách vận dụng tri thức vào những tình huống t-ơng tự mà các em bắt gặp trong học tập cũng nh- trong cuộc sống

- Giáo viên có thể đ-a ra các sự việc, hiện t-ợng không nhất quán và tổ chức để học sinh có điều kiện tham gia vào các hoạt động khám phá Đây là biện pháp hữu hiệu để khuyến khích sự ham học hỏi ở các em

- Giáo viên có thể tạo ra các bản tin, bản thông báo thú vị để kích thích học sinh suy nghĩ, qua đó khơi dậy lòng ham hiểu biết của các em

Những biện pháp này có tác dụng hỗ trợ nhằm gây hứng thú từ phía học sinh khi các em tiếp nhận nhiệm vụ, nghe câu hỏi, yêu cầu mà giáo viên đặt ra

2.5.2 Thiết kế các thí nghiệm khoa học hoặc các hoạt động khoa học

Đây là một trong những cách thức tổ chức của dạy học tự phát hiện Nếu giáo viên tổ chức cho học sinh đ-ợc tham gia vào các thí nghiệm khoa học, học sinh không chỉ nắm đ-ợc tri thức mà các em còn phát hiện ra con

đ-ờng tìm ra tri thức của các nhà khoa học

Dạy học tự phát hiện thông qua thiết kế các thí nghiệm khoa học hoặc các hoạt động khoa học, giáo viên cần làm những việc sau:

- Xác định mục đích của thí nghiệm khoa học

Tr-ớc khi tiến hành thí nghiệm, giáo viên cần xác định mục đích của việc làm thí nghiệm, lựa chọn thí nghiệm cho phù hợp với nội dung tri thức

mà học sinh cần nắm đ-ợc

Đặc biệt, khi thiết kế các thí nghiệm khoa học, giáo viên cần hiểu thí nghiệm khoa học nh- nguồn chứa đựng tri thức học sinh cần tìm tòi, phát hiện chứ không phải là ph-ơng tiện minh hoạ cho tri thức