Tìm hiểu thực trạng các loại trí nhớ của học sinh lớp 4

Ngày nay, ng-ời ta xem trí nhớ không phải chỉ nằm trong giới hạn của hoạt động nhận thức, mà nó còn là một phần tạo nên nhân cách của mỗi ng-ời, vì đặc tr-ng tâm lí của mỗi ng-ời đ-ợc hì

Lời cảm ơn

Tôi xin chân thành cảm ơn sự h-ớng dẫn, giúp đỡ của các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình thực hiện khoá luận Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo: Th s Lê Xuân Tiến- giảng viên tổ Tâm lý giáo dục tr-ờng

ĐHSP Hà Nội 2 đã tận tình h-ớng dẫn, chỉ bảo giúp tôi hoàn thành khoá luận này

Tôi xin chân thành cảm ơn BGH nhà tr-ờng, các thầy giáo, cô giáo của tr-ờng Tiểu học Phù Lỗ A- Sóc Sơn- Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài

Do điều kiện thời gian nghiên cứu và vốn kiến thức còn hạn chế, chắc chắn đề tài không tránh khỏi những thiếu sót Chúng tôi rất mong nhận đ-ợc sự đóng góp của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp để đề tài này thực sự có chất l-ợng và hữu ích

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 05 tháng 05 năm 2010

Sinh viên

Vũ Thị Tân

Lời cam đoan

Tôi xin cam đoan đề tài “Tìm hiểu thực trạng các loại trí nhớ của học sinh lớp 4” là kết quả mà tôi đã trực tiếp tìm tòi, nghiên cứu.Trong quá trình

nghiên cứu tôi có sử dụng tài liệu của một số tác giả để tham khảo Đó chỉ là cơ sở để tôi rút ra đ-ợc những vấn đề cần tìm hiểu ở đề tài của mình Tôi xin cam đoan đây là kết quả của cá nhân tôi hoàn toàn không trùng khớp với kết quả của các tác giả khác

Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, ngày 05 tháng 05 năm 2010

Sinh viên

Vũ Thị Tân

Môc lôc

7 Ph¹m vi nghiªn cøu

học sinh ở giai đoạn thứ 2 tiểu học 20

1.6.2 Một số đặc điểm tâm lí của học sinh ở giai đoạn thứ hai tiểu học có liên quan đến đề tài của khoá luận 23 Ch-ơng 2 Thực trạng các loại trí nhớ của học sinh lớp 4 27

3.1.2 Nội dung cơ bản của ch-ơng trình thử nghiệm 35

Đối với nhận thức, trí nhớ có vai trò vô cùng quan trọng Nó là công cụ

để giữ lại các kết quả của quá trình cảm giác và tri giác, nhờ đó nhận thức phân biệt đ-ợc cái mới tác động lần đầu tiên và cái cũ đã tác động tr-ớc đây

để có thể ứng xử thích hợp tức thì với hoàn cảnh sống

Trí nhớ là một điều kiện quan trọng để diễn ra quá trình nhận thức lý tính (t- duy và t-ởng t-ợng) và làm cho quá trình này đạt đ-ợc kết quả hợp lý Nh- vậy trí nhớ đã cung cấp tài liệu làm công cụ cho nhận thức

Ngày nay, ng-ời ta xem trí nhớ không phải chỉ nằm trong giới hạn của hoạt động nhận thức, mà nó còn là một phần tạo nên nhân cách của mỗi ng-ời, vì đặc tr-ng tâm lí của mỗi ng-ời đ-ợc hình thành trên cơ sở kinh nghiệm cá thể về mọi mặt của họ, mà kinh nghiệm đó là do trí nhớ đem lại

Đối với học sinh cũng vậy, không có khả năng nhớ học sinh không thể học tập một cách bình th-ờng Tất nhiên nhớ tốt không phải bao giờ cũng

đồng nhất với học tốt nh-ng bất kỳ một học sinh học tốt nào cũng phải có trí nhớ tốt

Giáo dục Tiểu học là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân,

có nhiệm vụ phải xây dựng nền móng cho toàn bộ hệ thống giáo dục phổ thông Mục tiêu của bậc học này là: “Giáo dục Tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo

đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học Trung học cơ sở” [8, tr.21] Hội nghị quốc tế về giáo dục phổ thông họp ở Matxơcơva năm 1968 đã có kết luận rằng: Nếu đứa trẻ không đạt kết quả tốt ở bậc tiểu học thì chắc chắn nó cũng không thể tiến bộ đ-ợc ở những năm sau

Bậc Tiểu học chia làm hai giai đoạn: Giai đoạn thứ nhất (lớp 1, 2, 3) và giai đoạn thứ hai (lớp 4, 5) Giai đoạn thứ hai là giai đoạn học sinh ở lứa tuổi

từ 9 đến 11 tuổi, đây là giai đoạn kết thúc bậc Tiểu học chuyển tiếp sang Trung học cơ sở, nên học sinh phải lĩnh hội một khối l-ợng kiến thức nặng hơn, phức tạp hơn, do đó hoạt động học cũng phong phú và phức tạp hơn Trí nhớ là điều kiện cần để học tốt Do vậy, vai trò của trí nhớ trong giai đoạn này càng trở nên đặc biệt quan trọng

Vì tất cả những lý do trên đặt ra sự cần thiết phải nghiên cứu các loại trí nhớ của học sinh tiểu học để nâng cao trí nhớ của học sinh từ đó góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất l-ợng học tập của các em

Do điều kiện và thời gian còn hạn chế, chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “ Tìm hiểu thực trạng các loại trí nhớ của học sinh lớp 4”

2 Mục đích nghiên cứu

Đề tài này nhằm nghiên cứu thực trạng các loại trí nhớ của học sinh lớp

4 Trên cơ sở đó, đề xuất những biện pháp nhằm nâng cao chất l-ợng trí nhớ cho học sinh lớp 4, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục

3 Đối t-ợng và khách thể nghiên cứu

Đối t-ợng nghiên cứu: Các loại trí nhớ của học sinh lớp 4

Khách thể nghiên cứu: 36 học sinh lớp 4A1 và 36 học sinh lớp 4A2

tr-ờng Tiểu học Phù Lỗ A- Sóc Sơn- Hà Nội

4 Giả thuyết khoa học

Trí nhớ không chủ định và trí nhớ có chủ định của học sinh tiểu học tuy

phát triển nh-ng còn ở mức độ thấp Học sinh lớp 4 còn thể hiện rõ khuynh

h-ớng ghi nhớ máy móc, ghi nhớ ý nghĩa ch-a chiếm -u thế Có nhiều nguyên

nhân dẫn đến thực trạng trên trong đó nguyên nhân quan trọng là do ph-ơng

pháp dạy học ch-a phát huy đ-ợc tính tự giác, tích cực, chủ động của học

sinh Giáo viên ch-a chủ động hình thành cho học sinh các biện pháp ghi nhớ

ý nghĩa Vì vậy, nếu đổi mới ph-ơng pháp dạy học, chủ động hình thành cho

học sinh các biện pháp ghi nhớ ý nghĩa thì chất l-ợng trí nhớ của các em sẽ

đ-ợc nâng cao

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Tìm hiểu những vấn đề lí luận về trí nhớ

5.2 Xây dựng các bài tập nhằm tìm hiểu thực trạng các loại trí nhớ của học sinh lớp 4

5.3 Tìm hiểu thực trạng các loại trí nhớ của học sinh lớp 4

5.4 Đề xuất các biện pháp và thử nghiệm nhằm nâng cao trí nhớ cho học sinh

lớp 4

6 Ph-ơng pháp nghiên cứu

6.1 Ph-ơng pháp nghiên cứu lí luận

- Tìm hiểu các vấn đề lí luận về trí nhớ

- Tìm hiểu các vấn đề lí luận về trí nhớ của học sinh tiểu học

6.2 Ph-ơng pháp quan sát

Quan sát giờ học, giờ kiểm tra nhằm tìm hiểu thái độ, tính tích cực của

học sinh trong giờ học, sự tái hiện tài liệu của học sinh

6.3 Ph-ơng pháp thực nghiệm phát hiện

Soạn các bài tập để đo thực trạng các loại trí nhớ của học sinh

6.4 Ph-ơng pháp thực nghiệm hình thành

Soạn giáo án và giảng dạy một số tiết ở môn Toán, môn Tiếng Việt lớp

4 theo h-ớng tổ chức hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo cho học sinh, hình thành cho học sinh các biện pháp ghi nhớ logic

7 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài chỉ nghiên cứu các loại trí nhớ của học sinh trong quá trình học môn Toán và môn Tiếng Việt lớp 4

8 Cấu trúc của khoá luận

-Phần mở đầu: Lí do chọn đề tài, mục đích nghiên cứu, đối t-ợng và khách thể nghiên cứu, giả thuyết khoa học, nhiệm vụ nghiên cứu, ph-ơng pháp nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu, cấu trúc khoá luận

-Phần nội dung:

Ch-ơng 1: Cơ sở lý luận Ch-ơng 2: Thực trạng các loại trí nhớ của học sinh lớp 4 Ch-ơng 3: Thử nghiệm hình thành và phát triển các loại trí nhớ cho học sinh lớp 4

-Phần kết luận

-Tài liệu tham khảo và phụ lục

9 Kế hoạch nghiên cứu

-Từ ngày 15/11/2009 đến 30/02/2010 : Xác định đề tài, đọc tài liệu, xây dựng hệ thống bài tập điều tra, xây dựng đề c-ơng nghiên cứu

-Từ ngày 1/3/2010 đến 9/4/2010: Thực hiện kế hoạch nghiên cứu

-Từ ngày 9/4/2010 đến 10/5/2010: Hoàn thành viết khoá luận

nội dung Ch-ơng 1 cơ sở lý luận

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài của

khoá luận

Các nhà tâm lí học Liên Xô cũ đã có những công trình nghiên cứu về

vấn đề liên quan giữa tâm lí và hoạt động trong lĩnh vực các quá trình nhớ

Trong các công trình nghiên cứu của V.P.Dintreko đã xác định sự phụ thuộc

của hiệu quả ghi nhớ vào đối t-ợng của hoạt động Tất cả những gì là đối

t-ợng của hành động cần thiết cho việc thực hiện nhiệm vụ đều có thể ghi nhớ

một cách chính xác và chắc chắn Có những cái tuy đ-ợc tri giác rõ ràng,

nh-ng không cần cho nhiệm vụ của hành động thì về sau hầu nh- không nhớ

ra đ-ợc Các tác giả đã đặc biệt quan tâm tới các quá trình t- duy tham gia vào

ghi nhớ

Công trình nghiên cứu về trí nhớ: “Phương pháp ghi nhớ theo điểm tựa”

của Phạm Minh Hạc, Tr-ơng Anh Tuấn đề cập đến việc giảng cho học sinh

hiểu ý chính của bài khoá, giảng kĩ những từ mang nhiều l-ợng thông tin nhất

trong bài Cho học sinh gạch d-ới những từ, cụm từ… Qua thực nghiệm, các

tác giả đi đến khẳng định: “nếu huấn luyện cho các em học theo phương pháp

“điểm tựa” thì giảm bớt đ-ợc thời gian ghi nhớ theo ph-ơng pháp cũ” [2, tr.112] Các tác giả đã vạch ra hiệu quả của ghi nhớ logic và huấn luyện

cho các em có loại trí nhớ này Tuy nhiên, các tác giả ch-a giải quyết vấn đề

ph-ơng pháp ghi nhớ theo “điểm tựa” đ-ợc rèn luyện trong những điều kiện

nào của dạy học mà mới chỉ đề cập đến việc rèn luyện trí nhớ tách ra khỏi

những điều kiện của dạy học nói chung ở trên lớp

Vũ Thị Nho, trong công trình nghiên cứu về trí nhớ của học sinh tiểu

học nhận xét: “Đầu tuổi đi học, hầu hết các em còn bị trí nhớ tự do, không chủ

định chi phối Từ lớp 3 trở lên khả năng ghi nhớ có chủ định ở học sinh mới

hình thành rõ nét, tuy nhiên trí nhớ không chủ định vẫn song song tồn tại” [10, tr.75]

Trong công trình nghiên cứu đề tài cấp Bộ (1997), Trần Trọng Thuỷ đã

đ-a ra kết luận: Khối l-ợng trí nhớ của học sinh tiểu học tăng lên, học sinh lớp

5 ghi nhớ từ 2, 3 lần học sinh lớp 1 Tính trực quan vẫn giữ vai trò quan trọng trong trí nhớ của học sinh

Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu chỉ xác định đặc điểm chung của trí nhớ học sinh tiểu học, chứ không đi vào nghiên cứu kĩ, tìm hiểu thực trạng

các loại trí nhớ của học sinh từng khối lớp ở bậc Tiểu học

1.2 Khái niệm trí nhớ

Kết quả của quá trình nhận thức, những xúc cảm, những tình cảm của con ng-ời về một đối t-ợng nào đó, những hành động và kết quả của nó đều

đ-ợc ghi lại trong bộ não với mức độ đậm nhạt khác nhau, khi cần thiết nó lại

đ-ợc xuất hiện Sự ghi lại trong đầu và sự xuất hiện lại những dấu ấn ấy đ-ợc gọi là trí nhớ

“ Trí nhớ là một quá trình tâm lí phản ánh những kinh nghiệm đã có của cá nhân d-ới hình thức biểu t-ợng bao gồm sự ghi nhớ, giữ gìn, và tái tạo lại sau đó ở trong óc cái mà con ng-ời đã có cảm giác, tri giác, xúc cảm, hành

động hay suy nghĩ trước đây” [12, tr.177]

Trí nhớ phản ánh kinh nghiệm của cá nhân Những kinh nghiệm: hình

ảnh, khái niệm, rung động, hành động, các thuộc tính của nhân cách mà cá nhân phản ánh, tiếp thu đ-ợc trí nhớ l-u giữ Trí nhớ không làm thay đổi những gì cá nhân tiếp thu đ-ợc Nét đặc tr-ng nhất của trí nhớ là trung thành với tất cả những gì cá nhân đã tiếp thu đ-ợc nghĩa là nó hoạt động một cách máy móc và thật thà

Trí nhớ là một hoạt động bao gồm nhiều quá trình: quá trình ghi nhớ, quá trình giữ gìn, quá trình tái hiện, và quá trình quên Mỗi quá trình đó có

một chức năng xác định nh-ng chúng không đối lập nhau mà thâm nhập vào nhau và chuyển hóa cho nhau

Trí nhớ không chỉ nằm trong giới hạn của hoạt động nhận thức mà nó còn là một thành phần tạo nên nhân cách mỗi ng-ời

1.3 Một số quan điểm tâm lí học về sự hình thành và phát triển trí nhớ

1.3.1 Tâm lí học Gestal

Những nhà tâm lí học Gestal cho rằng: “ Mỗi đối tượng có một cấu trúc thống nhất các yếu tố cấu thành (chứ không phải phép cộng những bộ phận riêng lẻ của nó) Cấu trúc này là cơ sở tạo nên trong bán cầu đại não một cấu trúc tương tự của những dấu vết, và do đó trí nhớ được hình thành” [12, tr181] Tâm lí học Gestal coi nguyên tắc tính trọn vẹn của những hình ảnh nh- một quy luật (gọi là quy luật Gestal)

Tất nhiên, cấu trúc vật chất là cái cơ bản để ghi nhớ, song cấu trúc này chỉ đ-ợc phát triển nhờ hoạt động của cá nhân Do đó, tách tính trọn vẹn của hình ảnh ra khỏi hoạt động thì quan điểm của Gestal vẫn không v-ợt xa đ-ợc quan điểm tâm lí học liên t-ởng

1.3.2 Thuyết liên t-ởng về trí nhớ

Quan điểm này cho rằng: “sự xuất hiện của một hình ảnh tâm lí trên vỏ não bao giờ cũng diễn ra đồng thời hoặc kế tiếp với một hiện t-ợng tâm lí khác theo quy luật liên t-ởng” [12, tr.180] Tức là sự vật, hiện t-ợng của thực

tế khách quan đ-ợc ghi lại hay nhớ lại không phải tách biệt nhau mà liên quan chặt chẽ với nhau theo từng nhóm hay từng loại Do đó sự nhớ lại một số sự vật hay hiện t-ợng dẫn đến sự nhớ lại một số sự vật hay hiện t-ợng khác Sở dĩ nh- vậy là trong thực tế, sự vật và hiện t-ợng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau trong không gian và thời gian, trong quan hệ giống nhau và khác nhau, thậm chí trái ng-ợc nhau

D-ới ảnh h-ởng của mối quan hệ khách quan đó, trên vỏ não hình thành

những mối liên hệ thần kinh tạm thời làm cơ sở sinh lý cho quá trình ghi nhớ,

nhớ lại Điều này trong tâm lí học gọi là sự liên t-ởng

Căn cứ vào kích thích hiện tại và biểu t-ợng cũ, ng-ời ta chia liên t-ởng

ra làm 4 loại và cũng là quy luật liên t-ởng:

a Liên t-ởng gần nhau về không gian hoặc thời gian do giữa những sự vật

hay hiện t-ợng có sự gần gũi nhau về không gian và thời gian mà nhớ đến sự

vật này ta cũng nhớ đến sự vật kia

b Liên t-ởng giống nhau về hình thức hoặc nội dung xuất hiện trong khi

các sự vật hay hiện t-ợng này có hình thức hay nội dung giống hệt nh- những

sự vật hay hiện t-ợng tr-ớc đây

c Liên t-ởng trái ng-ợc nhau xuất hiện giữa các đối t-ợng hiện tại và tr-ớc

đây có những đặc điểm trái ng-ợc nhau Chẳng hạn nh- thấy đen nghĩ đến

trắng, hay có đêm nhớ ngày

d Liên t-ởng nhân quả xuất hiện khi sự vật hay hiện t-ợng này là nguyên

nhân hay kết quả của sự vật hoặc hiện t-ợng kia Nh- thấy sự học tập say s-a,

cần cù có thể nghĩ đến kết quả tốt đẹp trong khi kiểm tra

Nh- vậy, quan điểm này mới chỉ dừng lại ở sự miêu tả những điều kiện

bên ngoài của sự xuất hiện những ấn t-ợng đồng thời Nói cách khác, quan

điểm này mới nhìn thấy sự kiện, hiện t-ợng chứ ch-a lý giải đ-ợc một cách

khoa học về sự hình thành trí nhớ

1.3.3 Thuyết hoạt động về trí nhớ

Tâm lí học hiện đại coi hoạt động của cá nhân quyết định sự hình thành

tâm lí nói chung và trí nhớ nói riêng Theo quan điểm này: “ sự ghi lại, giữ gìn

và tái hiện đ-ợc qui định bởi vị trí, vai trò và đặc điểm của tài liệu học tập với

hoạt động của cá nhân Những quá trình đó (ghi nhớ, giữ gìn và tái hiện) có

hiệu quả nhất khi tài liệu học tập trở thành mục đích của hành động” [12, tr.181]

Nh- vậy, sự hình thành những mối quan hệ giữa những biểu t-ợng riêng

lẻ không chỉ qui định bởi tính chất của tài liệu mà còn chủ yếu bởi mục đích ghi nhớ tài liệu đó của cá nhân

Các nhà tâm lí học đã có những công trình nghiên cứu vấn đề t-ơng quan giữa tâm lí và hoạt động trong lĩnh vực các quá trình trí nhớ Trong các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học Liên Xô đã xác định sự phụ thuộc của hiệu quả ghi nhớ vào đối t-ợng hoạt động Tất cả những gì là đối t-ợng của hành động cần thiết cho việc thực hiện nhiệm vụ đều có thể đ-ợc ghi nhớ một cách chính xác và vững chắc Có những cái tuy đ-ợc tri giác rõ ràng, song không phải là đối t-ợng của hành động thì về sau hầu nh- không nhớ ra đ-ợc Đồng thời các công trình này đã chỉ ra tính chất quyết định của

động cơ hoạt động, đặc biệt là tính tích cực của chủ thể trong khi thực hiện hoạt động đối với trí nhớ

Nh- vậy, sự hình thành những mối quan hệ giữa những biểu t-ợng riêng

lẻ không chỉ đ-ợc qui định bởi tính chất của tài liệu mà chủ yếu bởi mục đích ghi nhớ tài liệu đó của cá nhân

1.4 Các quá trình cơ bản của trí nhớ

Trí nhớ là một quá trình phức tạp bao gồm nhiều quá trình thành phần : quá trình ghi nhớ (tạo vết), quá trình giữ gìn (củng cố vết), quá trình tái hiện (từ những dấu vết làm sống lại những hình ảnh) và quá trình quên (không tái hiện đ-ợc) Mỗi quá trình này có một chức năng xác định, nh-ng chúng không đối lập nhau mà chúng lại phụ thuộc vào nhau (ghi nhớ, giữ gìn tốt thì mới tái hiện tốt), thâm nhập vào nhau chuyển hoá cho nhau (khi tái hiện đồng thời có tác dụng củng cố)

1.4.1 Quá trình ghi nhớ

Ghi nhớ là giai đoạn đầu tiên của một hoạt động nhớ Đó là quá trình tạo nên dấu vết của đối t-ợng trên vỏ não, đồng thời cũng là quá trình gắn đối

t-ợng đó với những kiến thức đã có Quá trình ghi nhớ rất cần thiết để tiếp thu tri thức, tích luỹ kinh nghiệm

Hiệu quả của việc ghi nhớ phụ thuộc không chỉ vào đối t-ợng, nội dung, tính chất của tài liệu nhớ mà còn phụ thuộc chủ yếu vào động cơ, mục

đích, ph-ơng thức hành động của cá nhân Nhiều công trình nghiên cứu về mối quan hệ giữa sự ghi nhớ và hoạt động đã khẳng định rằng:“ sự ghi nhớ một tài liệu nào đó là kết quả của hành động với tài liệu đó, đồng thời nó là

điều kiện, ph-ơng tiện để thực hiện các hành động tiếp theo” [12, tr.187]

Có nhiều hình thức ghi nhớ, căn cứ vào mục đích ghi nhớ ng-ời ta chia thành ghi nhớ không chủ định và ghi nhớ có chủ định

1.4.1.1 Ghi nhớ không chủ định

Đó là sự ghi nhớ không có mục đích đặt ra từ tr-ớc, không đòi hỏi phải

nỗ lực ý chí hoặc không dùng một thủ thuật nào để ghi nhớ, tài liệu đ-ợc ghi nhớ một cách tự nhiên Tuy nhiên không phải mọi sự kiện, hiện t-ợng đều

đ-ợc ghi nhớ một cách không chủ định nh- nhau Mức độ ghi nhớ phụ thuộc vào sự hấp dẫn của nội dung tài liệu Nếu nội dung tài liệu có khả năng tạo ra

sự tập trung, chú ý cao độ hay một cảm xúc mạnh mẽ thì sự ghi nhớ sẽ đạt hiệu quả cao

1.4.1.2 Ghi nhớ có chủ định

Đó là loại ghi nhớ theo mục đích đặt ra từ tr-ớc, nó đòi hỏi sự nỗ lực ý chí nhất định và cần có những thủ thuật, ph-ơng pháp nhất định để đạt đ-ợc mục đích ghi nhớ

Ghi nhớ có chủ định đ-ợc thực hiện bằng hai ph-ơng pháp: ghi nhớ máy móc và ghi nhớ ý nghĩa

1.4.2 Quá trình gìn giữ

Gìn giữ là quá trình củng cố vững chắc những dấu vết đã hình thành

trên vỏ não trong quá trình ghi nhớ Nếu không có sự gìn giữ thì không thể

nhớ bền, nhớ chính xác đ-ợc

Có hai hình thức gìn giữ là tích cực và tiêu cực

Gìn giữ tiêu cực là gìn giữ dựa trên sự tái hiện lặp đi lặp lại nhiều lần

một cách đơn giản tài liệu cần nhớ thông qua các mối liên hệ bề ngoài giữa các phần tài liệu đó

Gìn giữ tích cực là sự gìn giữ đ-ợc thực hiện bằng cách tái hiện trong óc tài liệu đã ghi nhớ mà không cần phải tri giác tài liệu đó

Trong hoạt động học tập của học sinh quá trình gìn giữ đ-ợc gọi là ôn tập

1.4.3 Quá trình tái hiện

Tái hiện là một quá trình trí nhớ làm sống lại những nội dung đã ghi nhớ và gìn giữ Quá trình này có thể diễn ra dễ dàng (tự động) hoặc rất khó khăn (phải nỗ lực nhiều) Tài liệu th-ờng đ-ợc tái hiện d-ới 3 hình thức: nhận lại, nhớ lại và hồi t-ởng

1.4.3.1 Nhận lại

Là hình thức tái hiện khi sự tri giác đối t-ợng đ-ợc lặp lại Sự nhận lại cũng có thể không đầy đủ và do đó không xác định Do vậy không nên lấy nhận lại làm tiêu chuẩn đánh giá trí nhớ con ng-ời

Trong nhận lại đôi khi đòi hỏi những quá trình rất phức tạp để đạt tới một kết quả xác định Ta phải dựa vào một đối t-ợng đã biết để t-ởng t-ợng lại những cái có liên quan dần dần ta nhớ chính xác cái ta cần ở đây sự nhận lại chuyển sang sự nhớ lại

a Nhớ lại không chủ định

Nhớ lại không chủ định là sự nhớ lại một cách tự nhiên (chợt nhớ hoặc sực nhớ) một điều gì đó khi gặp một hoàn cảnh cụ thể, không cần phải xác

định nhiệm vụ cần nhớ lại

Tuy nhiên, không phải quá trình này diễn ra một mình, không có nguyên nhân Nó đ-ợc kích thích bởi một đối t-ợng nào đó đang đ-ợc tri giác, hoặc bởi một hình ảnh của t-ởng t-ợng hay của t- duy theo quy luật liên t-ởng

b Nhớ lại có chủ định

Nhớ lại có chủ định là nhớ lại một cách tự giác, chịu sự chi phối của nhiệm vụ nhớ lại, đòi hỏi phải có sự cố gắng nhất định Đôi khi ta phải có sự

cố gắng rất nhiều mới có thể nhớ lại những điều cần thiết

Nhớ lại th-ờng mang tính chất lựa chọn thông qua cá nhân, điều này tuỳ thuộc vào sự hiểu biết, kinh nghiệm, hứng thú, tình cảm của mỗi ng-ời

Nhớ lại không phải là làm hiện lên hoàn toàn những hình ảnh đã ghi nhớ nh- chụp Những hình ảnh đó đã bị đổi dạng và hiện lên phù hợp với yêu cầu của hoạt động và đặc điểm của cá nhân qua quá trình lựa chọn Nhớ lại là một quá trình t- duy tích cực đòi hỏi nhiều công sức và thời gian Usinski đã cho nhớ lại là một “lao động mà không phải là lao động đơn giản”

1.4.3.3 Hồi t-ởng

Là hình thức tái hiện đòi hỏi sự cố gắng rất nhiều của trí tuệ Đây là một hành động trí tuệ phức tạp, kết quả của nó phụ thuộc vào chỗ cá nhân ý thức

rõ ràng, chính xác đến mức nào nội dung của nhiệm vụ tái hiện

Trong sự hồi t-ởng, những ấn t-ợng tr-ớc đây không đ-ợc tái hiện một cách máy móc mà th-ờng đ-ợc sắp xếp khác đi, gắn liền với những sự kiện mới

Không phải mọi việc đều bị quên nh- nhau, có cái quên nhanh có cái quên chậm; có những cái đã tri giác hằng ngày ta “không thể nào quên”, lúc nào cũng th-ờng trực trong trí nhớ Ng-ợc lại có những cái ta phải chật vật lắm mới nhớ lại đ-ợc thậm chí ta không thể làm chúng xuất hiện lại trong trí nhớ của mình khi cần thiết Điều này chứng tỏ quên cũng có nhiều mức độ khác nhau:

-Quên hoàn toàn (không nhớ lại, nhận lại đ-ợc)

-Quên cục bộ (không nhớ lại nh-ng nhận lại đ-ợc)

-Ngoài ra còn có hiện t-ợng quên tạm thời nghĩa là trong thời gian dài không thể nào nhớ lại đ-ợc, nh-ng trong một lúc nào đó đột nhiên nhớ lại

đ-ợc đó là hiện t-ợng sực nhớ Khi nghiên cứu những loại ức chế khác nhau, bằng thực nghiệm PápLốp đã chứng minh rằng trong một hoàn cảnh nhất

định, những phản xạ tắt có thể sống lại đ-ợc Điều này cho phép giải thích tại sao đột nhiên chúng ta nhớ lại đ-ợc một điều gì đấy mà tr-ớc đó ta tin rằng nó

đã bị quên hoàn toàn

Nh-ng ngay cả quên hoàn toàn cũng không có nghĩa là các dấu vết ghi nhớ

đã hoàn toàn mất đi, không để lại dấu vết nào, phát hiện của Đen-phin đã cho thấy rằng không có sự quên hoàn toàn tuyệt đối dù ta không bao giờ nhận lại và nhớ lại một điều gì đó đã gặp tr-ớc đây thì nó vẫn còn để lại dấu vết nhất định trên vỏ não, chỉ có điều ta không làm cho nó sống lại khi cần thiết mà thôi

Quên cũng có nhiều nguyên nhân Có thể là do quá trình ghi nhớ, có thể

do các quy luật ức chế thần kinh (ức chế ng-ợc, ức chế xuôi, ức chế tạm thời) trong quá trình ghi nhớ và do không gắn đ-ợc vào hoạt động hàng ngày, không phù hợp với nhu cầu, hứng thú sở thích cá nhân hoặc ít có ý nghĩa thực tiễn đối với cá nhân

Sự quên diễn ra theo trình tự: quên cái tiểu tiết, vụn vặt tr-ớc, quên cái

đại thể, chính yếu sau

Quên diễn ra không đồng đều: ở giai đoạn đầu tốc độ lớn sau đó giảm dần Bằng thực nghiệm Êbingao và nhiều tác giả thuộc thế hệ sau đã chứng minh rằng: ngay sau lần tiếp xúc với tài liệu, tốc độ quên xảy ra rất nhanh Thí nghiệm cho thấy một giờ sau khi đọc chỉ còn nhớ 44%, sau 2 ngày còn nhớ 28% tức là độ quên giảm dần

Nhịp độ quên tuỳ thuộc vào nội dung và khối l-ợng của tài liệu Nếu tài liệu cần ghi nhớ là những vấn đề có liên quan với nhau về ý nghĩa thì nhịp độ quên chậm hơn đối với những vấn đề không có liên quan Nếu khối l-ợng nhiều thì nhịp độ quên cũng giống nh- tr-ờng hợp đối với những từ không ý nghĩa vì khối l-ợng nhiều hơn làm cho đ-ờng liên hệ tạm thời không rõ nét và không vững chắc

Về nguyên tắc quên là một hiện t-ợng hợp lý, hữu ích Qua nghiên cứu ng-ời ta đã chứng minh đ-ợc rằng quên không hoàn toàn là dấu hiệu của một trí nhớ kém mà ng-ợc lại nó là yếu tố quan trọng để trí nhớ hoạt động có hiệu quả

1.5 Các loại trí nhớ

Trí nhớ gắn liền với hoạt động và toàn bộ cuộc sống của con ng-ời do vậy trí nhớ của con ng-ời rất phong phú và đa dạng, có nhiều căn cứ để phân loại trí nhớ

Dựa vào tính tích cực nổi bật nhất (giữ vị trí thống trị) trong một hoạt

động nào đó ta có trí nhớ vận dụng, trí nhớ xúc cảm, trí nhớ hình ảnh và trí nhớ từ ngữ logic

Dựa vào tính mục đích của hoạt động ta có trí nhớ không chủ định và trí nhớ có chủ định

Dựa vào mức độ kéo dài của sự gìn giữ tài liệu đối với hoạt động ta có trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn

Dựa vào tính -u thế, chủ đạo của giác quan nào đó trong trí nhớ ta có trí nhớ bằng mắt, trí nhớ bằng tay, trí nhớ bằng tai, trí nhớ bằng mũi,

Trong đề tài nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng cách phân loại dựa vào mục đích nghiên cứu của hoạt động có 2 loại trí nhớ: trí nhớ không chủ định

và trí nhớ có chủ định

1.5.1 Trí nhớ không chủ định

Trí nhớ không chủ định là loại trí nhớ mà trong đó việc ghi nhớ, gìn giữ

và tái hiện đ-ợc diễn ra một cách tự nhiên, không có mục đích đặt ra từ tr-ớc Trí nhớ không chủ định phụ thuộc vào:

- Sự mới lạ hấp dẫn của đối t-ợng

- Những hành động đ-ợc lặp đi lặp lại nhiều lần

- Tài liệu trở thành đối t-ợng suy nghĩ của con ng-ời

Trí nhớ không chủ định giữ vai trò quan trọng trong cuộc sống của con ng-ời nhờ nó mà ta thu đ-ợc nhiều kinh nghiệm sống có giá trị mà tốn ít năng l-ợng thần kinh Những sự phụ thuộc trên là cơ sở, điều kiện để giáo viên giúp học sinh có đ-ợc trí nhớ không chủ định cần thiết cho bài học, muốn vậy giáo viên cần:

- Sử dụng ph-ơng tiện trực quan đảm bảo tính khoa học và tính thẩm mĩ (mới lạ, hấp dẫn, đẹp, màu sắc rực rỡ…)

- Tổ chức cho học sinh tiếp thu tri thức theo giai đoạn: hành động với vật thật hoặc vật thay thế, hành động bằng ngôn ngữ, hành động với lời nói to, nói thầm…

- Sử dụng linh hoạt các phương pháp dạy học…

1.5.2 Trí nhớ có chủ định

Trí nhớ có chủ định là loại trí nhớ mà trong đó sự ghi nhớ, gìn giữ và tái hiện đối t-ợng theo mục đích đặt ra từ tr-ớc Để ghi nhớ có chủ định đạt hiệu quả phải luyện tập th-ờng xuyên để nâng cao khả năng ghi nhớ, gìn giữ và tái hiện tài liệu nhớ

"Phải tập trung chú ý cao khi ghi nhớ, có hứng thú, say mê với tài liệu ghi nhớ, ý thức đ-ợc tầm quan trọng của tài liệu ghi nhớ và xác định đ-ợc tâm thế ghi nhớ lâu dài đối với tài liệu" [ 12, tr.192]

Trí nhớ có chủ định có sau trí nhớ không chủ định trong đời sống cá thể nh-ng ngày càng tham gia nhiều vào quá trình tiếp thu tri thức Trong hoạt

động cũng nh- trong cuộc sống hàng ngày, hai loại trí nhớ này đan xen vào nhau hỗ trợ nhau trong việc ghi nhớ, gìn giữ, tái hiện tri thức, tình cảm và kỹ năng hành động

Ghi nhớ có chủ định th-ờng đ-ợc thực hiện bằng hai ph-ơng pháp: ghi nhớ máy móc và ghi nhớ ý nghĩa

a Ghi nhớ máy móc

Là loại ghi nhớ dựa trên sự lặp đi lặp lại nhiều lần một cách đơn giản, tạo

ra mối liên hệ bề ngoài giữa các phần của tài liệu ghi nhớ, không cần thông hiểu nội dung tài liệu Cách ghi nhớ này th-ờng tìm mọi cách đ-a vào trí nhớ tất cả những gì có trong tài liệu một cách chi tiết và chính xác Nh-ng do không hiểu nội dung tài liệu nên trong trí nhớ gồm toàn tài liệu không liên quan gì với nhau "Học vẹt" là một biểu hiện cụ thể của cách ghi nhớ này, trí nhớ có thể đ-ợc chất đầy tài liệu nh-ng không có ích, học sinh nhớ nh-ng không biết vận dụng tri thức để giải quyết các nhiệm vụ học tập

Học sinh th-ờng ghi nhớ máy móc trong những tr-ờng hợp sau:

1 Không thể hoặc l-ời không chịu tìm hiểu ý nghĩa của tài liệu

2 Các phần của tài liệu rời rạc không có quan hệ logic với nhau

3 Giáo viên th-ờng xuyên yêu cầu học sinh trả lời đúng từng chữ trong sách Ghi nhớ máy móc th-ờng dẫn đến sự ghi nhớ một cách hình thức, tốn nhiều thời gian, khi quên khó có thể hồi t-ởng đ-ợc Tuy nhiên trong cuộc sống, ghi nhớ máy móc trở nên hữu ích trong tr-ờng hợp ta phải ghi nhớ những tài liệu không có nội dung khái quát, đòi hỏi phải nhớ chính xác nh- số nhà, số điện thoại, ngày tháng năm sinh,

b Ghi nhớ ý nghĩa (ghi nhớ logic)

Là loại ghi nhớ dựa trên sự thông hiểu nội dung của tài liệu, trên sự nhận thức đ-ợc mối liên hệ logic giữa các bộ phận của tài liệu đó Tức là ghi nhớ tài liệu trên cơ sở hiểu bản chất của nó ở đây, quá trình ghi nhớ gắn liền với quá trình t- duy và t-ởng t-ợng nhằm nắm lấy logic nội tại (bản chất) của tài liệu

Do vậy ng-ời ta còn gọi ghi nhớ ý nghĩa là ghi nhớ logic

Ghi nhớ ý nghĩa là loại ghi nhớ chủ yếu trong hoạt động nhận thức, nó

đảm bảo cho sự lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc và bền vững

Sở dĩ ghi nhớ ý nghĩa có hiệu quả cao vì trong quá trình ghi nhớ ý nghĩa học sinh phải tích cực t- duy để tìm ra những mối quan hệ giữa các thành phần, các ý của tài liệu Học sinh phải dùng ngôn ngữ để khái quát và đ-a chúng vào cùng một loại, một nhóm gắn liền với kiến thức cũ Tuy nhiên trong học tập, học sinh không phải chỉ cần ghi nhớ những ý chính mà còn phải ghi nhớ các công thức, quy tắc, sự kiện lịch sử, Vì vậy, giáo viên phải chủ

động rèn luyện cho học sinh ghi nhớ chính xác tài liệu trên cơ sở hiểu chúng

* Các biện pháp ghi nhớ ý nghĩa (ghi nhớ logic)

1 Ghi nhớ theo điểm tựa

Trên cơ sở h-ớng dẫn học sinh hiểu nội dung bài học, thông qua trả lời câu hỏi, giáo viên h-ớng dẫn học sinh làm những việc sau:

- Phân chia tài liệu thành các đoạn

- Đặt cho mỗi đoạn một tên thích hợp nhất với nội dung của nó gọi là

điểm tựa (sau này đây sẽ là những điểm tựa để tái hiện nội dung từng đoạn)

- Nối liền những điểm tựa tạo thành dàn bài để ghi nhớ

Biện pháp này th-ờng đ-ợc sử dụng khi học thuộc lòng

2 Tiến hành các thao tác t- duy

H-ớng dẫn học sinh tiến hành các thao tác t- duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu t-ợng hoá, khái quát hoá với tài liệu học tập đồng thời đó cũng chính là quá trình ghi nhớ nội dung bài học

3 Tái hiện d-ới hình thức nói thầm

Nói thầm chính là nói cho mình nghe Việc tái hiện theo hình thức nói thầm đ-ợc tiến hành theo trình tự sau:

- Định h-ớng, tập trung chú ý cao vào toàn bộ tài liệu

- Phân chia tài liệu thành những nhóm yếu tố cơ bản

- Xác định các mối liên hệ trong mỗi nhóm

- Tái hiện tài liệu bằng hình thức nói thầm (không tri giác tài liệu) khoảng 3 - 4 lần

- Ghi ra giấy những điều tái hiện đ-ợc đối chiếu với tài liệu cần ghi nhớ

4 Tổ chức cho học sinh vận dụng tri thức để giải các bài tập

Đó là vận dụng những định nghĩa, công thức, qui tắc…để giải các bài tập cụ thể

5 Ôn tập

Ôn tập cũng là một biện pháp quan trọng để ghi nhớ một cách chính xác

và lâu dài Ôn tập phải đ-ợc tiến hành ngay, không nên để quá lâu sau khi ghi nhớ tài liệu: "học bài nào xào bài ấy" Phải ôn tập xen kẽ, không nên ôn tập liên tục một môn học, ôn tập phải có nghỉ ngơi, không nên ôn tập trong một thời gian dài Cần thay đổi đổi các hình thức và ph-ơng pháp ôn tập

Kết luận: Trong học tập cả ghi nhớ không chủ định và ghi nhớ có chủ

định đều cần thiết vì học sinh không phải chỉ cần ghi nhớ những ý chính mà

có khi phải ghi nhớ những bài thơ, công thức, quy tắc, từ….do đó chúng ta phải biết phối hợp hai loại ghi nhớ này

1.6 Đặc điểm hoạt động học tập và một số đặc điểm tâm lí của học sinh ở giai đoạn thứ hai tiểu học

1.6.1 Đặc điểm hoạt động học tập

Hoạt động học với đúng nghĩa tâm lí học chỉ nảy sinh và đ-ợc hình thành ở trẻ em từ 6- 11 tuổi nhờ có ph-ơng pháp nhà tr-ờng Hoạt động này tạo ra sự phát triển tâm lí của học sinh nói chung và sự phát triển trí nhớ của học sinh nói riêng Sự phát triển trí nhớ tùy thuộc vào trình độ thực hiện hoạt

động học của học sinh và cách thức tổ chức của giáo viên Bởi vậy, việc nghiên cứu hoạt động học của học sinh có ý nghĩa quyết định để tìm hiểu nguyên nhân và đề ra các biện pháp để phát triển trí nhớ cho học sinh

Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học Hoạt động này có một số đặc điểm sau:

- Hoạt động học đích thực lần đầu tiên xuất hiện ở học sinh tiểu học, đó

là hoạt động có đối t-ợng, có ph-ơng pháp và đ-ợc tổ chức chuyên biệt

- Hoạt động học tạo ra sự phát triển tâm lí trẻ em, đó là sự phát triển của các quá trình tâm lí, hình thành các thuộc tính tâm lí và nhân cách học sinh,

đáng chú ý ở bậc học này là sự phát triển trí tuệ của các em

- Hoạt động học đ-ợc hình thành ở học sinh bằng ph-ơng pháp nhà tr-ờng do giáo viên tổ chức, điều khiển

Hoạt động học gồm 3 yếu tố cấu thành: động cơ học, nhiệm vụ học và hành động học

Thực hiện hoạt động học và các loại hình hoạt động khác, học sinh tiểu

học có sự phát triển tâm lí đạt trình độ mới so với giai đoạn tr-ớc đó, một trình

độ phát triển tâm lí mà nếu không đ-ợc qua nhà tr-ờng thì con ng-ời sẽ không

bao giờ đạt đ-ợc Giai đoạn phát triển này đ-ợc tổ chức trong nền văn minh nhà tr-ờng theo hai giai đoạn nhỏ: giai đoạn thứ nhất gồm các lớp 1, 2 và 3 còn gọi là cấp độ I bậc tiểu học và giai đoạn thứ hai gồm lớp 4 và lớp 5 gọi là cấp độ II của bậc tiểu học Hai giai đoạn có sự khác nhau về cấp độ phát triển tâm lí và trình độ thực hiện hoạt động học với t- cách là hoạt động chủ đạo, chứ không có sự thay đổi đột biến, không phát triển theo chiều h-ớng mới nh- b-ớc chuyển từ giai đoạn tr-ớc tuổi học lên giai đoạn học sinh tiểu học

Hoạt động học đ-ợc tổ chức khoa học, thích hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi ở học sinh tiểu học Bắt đầu từ lớp 1, hình thành ph-ơng pháp tiến hành hoạt động học và trong hoạt động này t- duy của trẻ em phát triển đạt trình độ mới: ở lớp 1 bắt đầu hình thành các thao tác trí óc, ở bậc tiểu học hình thành

đ-ợc những yếu tố ban đầu cho t- duy lý luận Do vậy, các em biết sử dụng hành động phân tích và các hành động học tập khác để chiếm lĩnh đối t-ợng học tập Hoạt động học tập của học sinh tiểu học đ-ợc hình thành và định hình

ở giai đoạn thứ nhất nghĩa là đến lớp 3 các em đã biết cách học Tuy nhiên ở trình độ này, học sinh ch-a thể tự học mà hoạt động của các em cần đ-ợc tiến hành với sự tổ chức, giúp đỡ của giáo viên Đến giai đoạn thứ hai, học sinh sẽ

sử dụng cách học để chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng và các chuẩn mực, trên cơ sở

đó các em có đ-ợc năng lực, tình cảm và cách c- xử ng-ời đủ để sống bình th-ờng trong xã hội hiện tại, một trình độ phát triển có hạn chính là trình độ phổ cập

Giai đoạn thứ hai (lớp 4,5), đối t-ợng học tập là những tri thức và các kỹ năng cơ bản nh-ng ở mức độ sâu hơn, trừu t-ợng hơn, khái quát hơn và t-ờng minh hơn so với giai đoạn tr-ớc Nhiều tri thức có thể coi là trừu t-ợng, khái quát đối với học sinh ở giai đoạn tr-ớc thì ở giai đoạn này lại trở nên cụ thể, trực quan và th-ờng đ-ợc dùng làm chỗ dựa để học sinh học những nội dung mới

Nếu gọi giai đoạn các lớp 1, 2, 3 là giai đoạn học tập cơ bản (giai đoạn hình thành ph-ơng pháp học) thì ở có thể gọi giai đoạn các lớp 4, 5 là giai

đoạn học tập sâu Tuy nhiên đối với một bộ phận học sinh, đến đầu lớp 4 vẫn còn có sự chuyển tiếp giữa giai đoạn học tập cơ bản và giai đoạn học tập sâu

1.6.2 Một số đặc điểm tâm lí của học sinh ở giai đoạn thứ hai tiểu học có liên quan đến đề tài khoá luận

Tri giác vẫn còn gắn liền với tính tổng thể, tri giác phân tích đang dần dần chiếm -u thế ở giai đoạn này, tri giác của học sinh còn gắn liền với những cảm xúc nghĩa là sự vật, hiện t-ợng gây dựng cảm xúc thì học sinh tri giác tốt hơn Các loại tri giác không gian, thời gian, vận động…hình thành và phát triển mạnh Từ đó, vốn biểu t-ợng của học sinh tăng lên đáng kể so với giai đoạn tr-ớc

T- duy cụ thể vẫn tiếp tục phát triển, t- duy trừu t-ợng đang dần dần chiếm -u thế, nghĩa là học sinh tiếp thu khái niệm mới dựa vào các khái niệm

đã tiếp thu đ-ợc thay thế bằng ngôn ngữ, ký hiệu Tuy nhiên t- duy trừu t-ợng

ở giai đoạn này phải dựa vào t- duy cụ thể Khả năng khái quát hoá và suy luận của học sinh phát triển hơn giai đoạn tr-ớc Học sinh đã biết căn cứ vào những dấu hiệu bản chất của đối t-ợng để khái quát thành khái niệm và không chỉ suy luận từ nguyên nhân ra kết quả mà còn suy luận từ kết quả ra nguyên nhân

Khả năng t-ởng t-ợng tái tạo của học sinh ở giai đoạn này khá tốt: các hình ảnh t-ởng t-ợng tái tạo đầy đủ, ổn định T-ởng t-ợng sáng tạo b-ớc đầu

và sau khi giải bài tập

Cách tiến hành cụ thể nh- sau:

2.1.1 Điều tra trí nhớ không chủ định của học sinh thông qua dự giờ

Để điều tra trí nhớ không chủ định chúng tôi đã tiến hành dự 6 tiết dạy bài mới (3 tiết Tiếng Việt, 3 tiết Toán) ở lớp 4A1 tr-ờng Tiểu học Phù Lỗ A

và ghi 6 biên bản của 6 tiết Sau mỗi tiết dự giờ chúng tôi soạn bài tập d-ới dạng câu hỏi để kiểm tra học sinh nhớ lại những tri thức của tiết học Yêu cầu học sinh ghi ra giấy những tri thức đã nhớ và sau đó giáo viên thu lại chấm theo thang điểm 10, quy số liệu (điểm của học sinh) ra phần trăm và lập bảng

số liệu

Sau khi dự 6 tiết Toán và Tiếng Việt, kiểm tra học sinh bằng các câu hỏi

đ-ợc ghi trong phiếu bài tập chúng tôi thu lại đ-ợc kết quả nh- sau:

Bảng 1: Trí nhớ không chủ định của học sinh lớp 4 ở môn Tiếng Việt

vũ trụ; còn Cô-pec-nich và Ga-li-lê cho rằng chính mặt trời mới là trung tâm;

và Ga-li-lê đã viết sách nhằm cổ vũ cho ý kiến của Cô-pec-nich mà các em

còn nhớ đ-ợc lòng dũng cảm của Cô-pec-nich và Ga-li-lê đ-ợc thể hiện ở chỗ

kiên quyết bảo vệ sự thật, bảo vệ chân lý cho dù bị vào tù.Tuy nhiên các em

vẫn mắc những thiếu sót trong khâu trình bày nh- cách trả lời vẫn ch-a ngắn

gọn, câu văn r-ờm rà lủng củng

Trong khi đó, số học sinh nhớ không đầy đủ l-ợng tri thức chiếm tới

69.45% (25 HS) Thông qua các phiếu bài tập đã thu thập đ-ợc, chúng tôi thấy

rằng: Hầu hết các em biết đ-ợc ý kiến chung lúc bấy giờ; ý kiến của Cô-pec-nich và Ga-li-lê nh-ng các em ch-a nêu đ-ợc điểm khác nhau nổi bật

giữa hai ý kiến đó; và phần lớn các em không nêu đ-ợc lòng dũng cảm của hai

nhà khoa học Biểu hiện là các em nhớ không đầy đủ các dữ kiện hoặc nhớ

đầy đủ nh-ng lại không biết chắp nối các dữ kiện để rút ra câu trả lời hoặc trả

lời r-ờm rà không đúng trọng tâm Điều này có một phần nguyên nhân là do

trong quá trình giảng dạy giáo viên ch-a chú ý khắc sâu nội dung, ý nghĩa của

mỗi câu trả lời trong phần tìm hiểu bài bằng cách liên hệ, mở rộng (VD: Lòng

dũng cảm của Cô-pec-ních và Ga-li-lê có đóng góp gì cho nhân loại ? ), ch-a

yêu cầu học sinh sử dụng ngôn ngữ nói theo ý hiểu của mình Vì vậy học sinh

chỉ chú ý tìm trong đoạn vừa đọc những từ ngữ, chi tiết liên quan đến câu hỏi

và trả lời bằng cách nhắc lại chính các từ ngữ, chi tiết ấy Vì ngôn ngữ diễn

đạt của học sinh còn hạn chế, khả năng chú ý khái quát ý còn thấp nên khi

thoát ly khỏi văn bản học sinh còn lúng túng, không trả lời đ-ợc, hoặc trả lời

đ-ợc thì lại thiếu và không chính xác, do đó mức độ nắm vững tri thức của học

sinh sau tiết học không cao

Và có 2.77% (1 HS) không nhớ tri thức vừa học, các em còn nhầm lẫn

giữa ý kiến chung lúc bấy giờ và ý kiến của hai nhà khoa học nên không phân

biệt đ-ợc sự khác nhau giữa hai ý kiến đó; từ đó cũng không nêu đ-ợc lòng

dũng cảm của hai nhà khoa học đ-ợc thể hiện ở chỗ nào? Đó là em Hải Đăng,

do trong giờ học em không chú ý nghe giảng nên không thể nhớ đ-ợc những dữ kiện từ đó mà kết quả bài làm của em không cao

Bảng 2: Trí nhớ không chủ định của học sinh lớp 4A1 ở môn Toán

đ-ợc làm việc nhiều hơn Giáo viên tổ chức cho học sinh thực hành, vận dụng kiến thức mới ngay trong tiết dạy bài mới để học sinh “học qua làm” Từ đó giúp học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức mới bằng cách giáo viên sử dụng các bài tập trong Toán 4 để tổ chức cho học sinh tự làm bài theo năng lực của mình

Song xét trên tổng số học sinh thì chỉ có

3

1

tổng số học sinh tái hiện lại

đ-ợc tri thức của tiết học một cách đầy đủ Các em nêu đ-ợc đặc điểm của hình thoi, quy tắc tính diện tích hình thoi và biết áp dụng quy tắc ấy để giải các bài tập 3, bài tập 4

Có tới 19 HS (chiếm khoảng 53.25%) có điểm khá và trung bình Những bài này lại rơi vào tr-ờng hợp các em không nhớ đ-ợc chính xác đặc

điểm của hình thoi và quy tắc tính diện tích hình thoi nh-ng đa số các em lại

áp dụng đ-ợc công thức tính diện tích hình thoi để làm bài tập Thực trạng này một phần nguyên nhân là do ngôn ngữ và khả năng ghi nhớ của các em còn hạn chế, việc ghi nhớ công thức th-ờng dễ dàng hơn quy tắc Và ở môn Toán thì các em đã đ-ợc thực hành ngay trong tiết học bài mới hay chính các em đã biết cách tính diện tích hình thoi rồi

Có 5 HS (chiếm tới 13,42%) có điểm d-ới trung bình Đó là những học sinh yếu kém, trong lớp lại không chú ý nghe giảng Các em nêu ch-a chính xác hoặc không nêu đ-ợc đặc điểm của hình thoi, quy tắc tính diện tích của hình thoi; không biết áp dụng quy tắc, công thức để tính diện tích hình thoi hoặc biết áp dụng nh-ng tính toán lại sai

Căn cứ vào biên bản dự giờ chúng tôi thấy trong quá trình cung cấp tri thức giáo viên ch-a chú ý khắc sâu, nhấn mạnh từng b-ớc hình thành kiến thức đặc biệt là các b-ớc hình thành công thức và qui tắc tính diện tích hình thoi, vì vậy học sinh vẫn nhầm lẫn cách tính diện tích của hình thoi với các hình khác Ví dụ ở các b-ớc này giáo viên nên cho học sinh tự rút ra quy tắc

và công thức tính đồng thời yêu cầu học sinh học thuộc ngay tại lớp khi đó tri thức mới đ-ợc khắc sâu và nhấn mạnh

sự h-ớng dẫn của ng-ời thầy

Ví dụ: Học sinh có thể tự tìm ra đ-ợc 2 số là 5 và 40 khi biết tổng của

hai số là 45 và tỉ số của hai số là

8

1

nh-ng không tự rút ra đ-ợc các b-ớc chung khi giải bài toán “Tìm hai số khi biết tổng và tỉ của 2 số” là:

B-ớc 1: Vẽ sơ đồ minh hoạ bài toán

B-ớc 2: Tìm tổng số phần bằng nhau

B-ớc 3: Tìm số bé = Giá trị của một phần x số phần của số bé

B-ớc 4: Tìm số lớn bằng cách :

+ Cách 1 : Số lớn bằng giá trị của một phần x số phần của số lớn + Cách 2 : Số lớn = Tổng – số bé

Nh- vậy, nếu trong quá trình dạy học, giáo viên sử dụng ph-ơng pháp dạy học và lựa chọn hình thức tổ chức dạy học không hợp lý, thiếu đồ dùng dạy học, sử dụng đồ dùng dạy học không đúng chỗ, cách diễn đạt rời rạc, thiếu cảm xúc thì sẽ không thu hút đ-ợc sự tập trung chú ý cao độ, không gây ấn t-ợng cảm xúc mạnh đối với học sinh, không tạo ra hứng thú sâu sắc với môn học, giáo viên không tách đ-ợc cái chủ yếu, quan trọng của bài học

để tổ chức cho học sinh ghi nhớ, nắm chắc kiến thức quan trọng đó, học sinh

ít suy nghĩ về tài liệu học tập mới để chủ động chiếm lĩnh tri thức Do vậy học sinh khó có thể ghi nhớ tài liệu một cách không chủ định, việc học sẽ trở nên mệt mỏi, căng thẳng Sự ghi nhớ không chủ định giúp học sinh có thể nhớ nhanh, nhớ sâu và tốn ít năng l-ợng, việc học trở nên nhẹ nhàng hơn Vì vậy, trong quá trình dạy học và giáo dục ng-ời thầy cần lựa chọn sử dụng kết hợp các ph-ơng pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lý để tạo ra một ph-ơng pháp dạy học tối -u nhất phù hợp với đối t-ợng học sinh của mình để nâng cao khả năng ghi nhớ không chủ định của học sinh nhằm phát huy đ-ợc những đặc điểm tích cực của hình thức ghi nhớ này

2.1.2 Điều tra trí nhớ không chủ định qua hành động giải bài tập của học sinh

Để điều tra mức độ nắm vững tri thức của học sinh sau khi giải bài tập bằng cách ghi nhớ không chủ định, căn cứ vào ch-ơng trình toán 4 chúng tôi

đã soạn một số bài tập và chia làm 2 loại (mỗi loại 4 bài tập) nh- sau:

* Loại bài tập 1: Loại bài tập có sẵn lời văn

Cách tiến hành kiểm tra với loại bài tập này:

- Giáo viên viết 4 bài tập lên bảng, học sinh giải bài này vào giấy

- Sau đó giáo viên thu và xoá bảng, yêu cầu học sinh nhớ lại các số đã

đ-ợc đ-a vào trong dữ kiện mỗi bài tập và ghi ra giấy Sau đó giáo viên thu lại, xử lý và đánh giá theo tiêu chuẩn quy định

* Loại bài tập 2: Loại bài toán đ-a ra d-ới dạng tóm tắt

Cách tiến hành kiểm tra với loại bài tập này:

- Giáo viên chép 4 bài tập tóm tắt lên bảng

- Yêu cầu học sinh lập bài toán có lời văn đúng với tóm tắt của bài, sau

đó học sinh giải, giáo viên xoá bảng và thu lại Yêu cầu học sinh nhớ lại các

số đã đ-ợc đ-a vào trong dữ kiện của mỗi bài tập và ghi ra giấy Sau đó giáo viên thu lại để xử lý và đánh giá theo tiêu chuẩn sau:

*Tiêu chuẩn đánh giá:

- Nhớ đúng đ-ợc 8-10 số: Nhớ đầy đủ các dữ kiện

- Nhớ đúng d-ới 8 số : Nhớ không đầy đủ dữ kiện

- Nhớ sai tất cả các số : Nhớ sai

Bảng 4: trí nhớ không chủ định của học sinh lớp 4

Kết quả

Bài tập

Nhớ đầy đủ các dữ kiện

Qua bảng trên cho thấy, số l-ợng học sinh nhớ đ-ợc đầy đủ các số đã

đ-ợc đ-a vào trong dữ kiện của bài toán của bài tập 2 (loại bài toán đ-ợc đ-a d-ới dạng tóm tắt) chiếm tỉ lệ cao hơn (58.33%) so với loại 1 (loại bài toán có sẵn lời văn) chiếm (30.56%) Sở dĩ có đ-ợc kết quả nh- vậy là do đối với loại bài tập 2, học sinh phải dựa trên số liệu của phần tóm tắt để đặt lời cho phù hợp với bài toán, tức là học sinh phải thêm một b-ớc, thêm một thao tác với

nội dung của tài liệu tr-ớc khi bắt tay vào giải bài tập đó, vì vậy việc ghi nhớ tài liệu một cách không chủ định sẽ dễ dàng, tự nhiên và hiệu quả hơn

Nh- vậy nếu nội dung của tài liệu trở thành mục đích chính của hành

động thì khả năng ghi nhớ không chủ định sẽ đạt đ-ợc hiệu quả cao Do học sinh phải t- duy về tài liệu mới thì việc ghi nhớ tài liệu đó sẽ diễn ra một cách

không chủ định trong chính quá trình t- duy của học sinh

2.2 Trí nhớ có chủ định

Để đánh giá mức độ ghi nhớ máy móc và ghi nhớ ý nghĩa của học sinh lớp 4, căn cứ vào nội dung của ch-ơng trình Tiếng Việt 4; căn cứ vào nội dung của ch-ơng trình toán 4, đặc tr-ng của dạng toán 4 về dãy số đó là tính quy luật và việc áp dụng các ghi nhớ ý nghĩa sẽ đem lại kết quả chính xác, rõ ràng hơn ghi nhớ máy móc khi gặp dạng toán này Chúng tôi đã xây dựng một số bài tập để kiểm tra học sinh

Cách tiến hành điều tra đối với loại bài tập này nh- sau:

* Đối với môn Toán:

- Học sinh ghi ra giấy phần trả lời các câu hỏi của bài tập

- Sau đó giáo viên thu lại, phân tích số liệu theo các loại sau:

+Số học sinh học thuộc từng số hạng bằng ghi nhớ máy móc

+Số học sinh học thuộc dãy số bằng cách tìm ra các số hạng liên tiếp cách nhau 4 đơn vị để nhớ (ghi nhớ ý nghĩa ở mức độ thấp)

+Số học sinh tìm ra công thức để nhớ dãy số : 4n+1 ;n≥1 (ghi nhớ ý nghĩa ở mức độ cao)

Bảng 5: kết quả ghi nhớ máy móc và ghi nhớ ý nghĩa của học sinh lớp 4

Loại Ghi nhớ máy móc Ghi nhớ ý nghĩa

Qua điều tra trí nhớ có chủ định của học sinh thông qua môn Toán cho

thấy một số học sinh đã biết sử dụng biện pháp ghi nhớ ý nghĩa, nh-ng tỉ lệ

này không cao (13.89%) và chủ yếu ghi nhớ ý nghĩa ở mức độ thấp (VD: Số

hạng đằng sau bằng số hạng đứng liền tr-ớc cộng thêm 4 đơn vị), còn một số

học sinh vẫn dùng cách ghi nhớ máy móc bằng cách đọc nhiều lần để thuộc

nội dung tài liệu chứ ch-a có thói quen và không nắm đ-ợc cách ghi nhớ một

dãy số là phải dựa vào công thức, quy luật của dãy số đó Do vậy học sinh

không thể nhớ chính xác và đầy đủ nội dung của tài liệu học tập cũng nh- gặp

không ít khó khăn khi giải dạng bài tập này và những dạng toán khác vì ghi

nhớ ý nghĩa còn yếu lại ch-a đ-ợc chú ý, rèn luyện

Căn cứ vào số liệu và phân tích trên đây ta thấy học sinh lớp 4 khả năng

ghi nhớ ý nghĩa ở mức độ cao vẫn còn thấp, và vẫn còn nhiều học sinh ghi nhớ

máy móc tài liệu học tập

* Để điều tra ghi nhớ theo “điểm tựa” của học sinh lớp 4 chúng tôi yêu

cầu học sinh học thuộc lòng một bài thơ

Yêu cầu học sinh : - Tìm hiểu bài : tìm nghĩa từ mới, trả lời các câu hỏi trong SGK

- Phân chia tài liệu thành các đoạn

- Đặt cho mỗi đoạn một tên gọi thích hợp (đây là

những điểm tựa tái hiện nội dung từng đoạn sau này)

- Nối liền những điểm tựa trong bài, nghĩa là lập dàn

ý bao quát toàn bài

Kết quả thu đ-ợc nh- sau :

Bảng 6 Kết quả ghi nhớ theo điểm tựa của học sinh lớp 4

Loại Không lập dàn bài để ghi nhớ Lập dàn bài để ghi nhớ

Từ bảng số liệu ta thấy đa số học sinh không lập dàn bài để ghi nhớ tài liệu, tỉ lệ này chiếm tới 72.22% Biểu hiện là các em học thuộc đ-ợc bài thơ, trả lời đ-ợc các câu hỏi trong SGK, nh-ng khi phân chia tài liệu thành các

đoạn, đặt cho mỗi đoạn một tên thích hợp và lập dàn ý bao quát toàn bài thì các em còn lúng túng và nhiều em ch-a làm đ-ợc đặc biệt là đặt cho mỗi đoạn một tên thích hợp và lập dàn ý bao quát Trong khi đó, số học sinh lập dàn bài

để ghi nhớ tài liệu chỉ chiếm có 27.78% Biểu hiện là các em không những học thuộc bài thơ, trả lời đ-ợc các câu hỏi trong SGK, phân chia tài liệu thành các đoạn mà các em còn biết đặt cho mỗi đoạn một tên thích hợp (những điểm tựa) và nối liền những điểm tựa đó thành dàn ý bao quát toàn bài Thực trạng trên là do giáo viên ch-a chú ý hình thành và rèn luyện các biện pháp ghi nhớ

ý nghĩa cho học sinh, vì ngôn ngữ diễn đạt của học sinh còn hạn chế và khả năng chú ý khái quát ý còn thấp Hơn nữa các em ch-a thực sự thông hiểu nội dung tài liệu nên chỉ ghi nhớ một cách máy móc Nhiệm vụ đặt ra cho ng-ời giáo viên là phải tổ chức giờ học sao cho phát huy đ-ợc tính tự giác, tích cực,

tự lực của học sinh, các em chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức từ đó hiểu mà ghi nhớ; yêu cầu học sinh khái quát quát nội dung tài liệu, nói theo ý hiểu của mình…; hình thành cho các em các biện pháp ghi nhớ ý nghĩa

Ví dụ: Khi yêu cầu học sinh học thuộc bài thơ: “Bài thơ về tiểu đội xe không kính”, học sinh phải biết phân chia bài thơ thành 4 đoạn (mỗi đoạn là một khổ thơ) Sau đó đặt tên cho mỗi đoạn nh- sau:

Đoạn 1: Sự bình thản, ung dung của ng-ời chiến sĩ lái xe Tr-ờng Sơn Đoạn 2: Tinh thần lạc quan của các chiến sĩ lái xe Tr-ờng Sơn

Đoạn 3: Thái độ coi th-ờng khó khăn gian khổ của các chiến sĩ

Đoạn 4: Tình đồng chí, đồng đội thắm thiết

Các tên gọi trên chính là các “điểm tựa”, từ đó học sinh biết nối liền những

“điểm tựa” này thành dàn ý bao quát của bài thơ Việc ghi nhớ bài thơ sẽ dựa vào dàn ý này

Đối với việc ghi nhớ các định nghĩa, công thức, quy tắc thì học sinh sử dụng ph-ơng pháp ghi nhớ máy móc là chủ yếu, các em th-ờng đọc đi đọc lại tài liệu nhiều lần để thuộc Nguyên nhân là do các định nghĩa, công thức, quy tắc là những cái chuẩn mực, đòi hỏi phải chính xác về mặt câu chữ Tuy nhiên nếu không hiểu bản chất của tài liệu thì việc ghi nhớ tài liệu sẽ trở nên khó khăn Do vậy giáo viên cần hình thành các ph-ơng pháp ghi nhớ ý nghĩa cho học sinh Đối với các định nghĩa, công thức, quy tắc giáo viên nên h-ớng dẫn học sinh tiến hành các thao tác t- duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu t-ợng hoá và khái quát hoá tài liệu học tập đồng thời cũng là quá trình ghi nhớ tài liệu học tập đó Trên cơ sở thông hiểu các định nghĩa, công thức, quy tắc,…việc ghi nhớ chính xác nó bằng cách đọc đi đọc lại nhiều lần sẽ trở nên

dễ dàng hơn

Ví dụ: Khi học bài “Giới thiệu hình thoi”, giáo viên cho học sinh so sánh hình thoi và hình bình hành từ đó thấy đ-ợc hình thoi là một hình bình hành đặc biệt Do đó đặc điểm của hình thoi giống hình bình hành là có hai cặp cạnh đối diện song song; và điểm khác nhau là hình bình hành có hai cặp cạnh đối diện bằng nhau còn hình thoi có bốn cạnh bằng nhau Từ đó học sinh khắc sâu được đặc điểm của hình thoi: “Hình thoi có hai cặp cạnh đối diện song song và bốn cạnh bằng nhau”

2.3 Kết quả điều tra những tri thức mà học sinh nhớ đ-ợc đồng thời lại

có khả năng vận dụng

Trong quá trình thực nghiệm chúng tôi thấy rằng không phải học sinh nào nhớ chính xác tài liệu học tập cũng có khả năng vận dụng đ-ợc, từ thực trạng này chúng tôi đã xây dựng hai loại bài tập để điều tra mức độ ghi nhớ tri thức và khả năng vận dụng những tri thức đó của học sinh

Cánh tiến hành 2 bài tập này nh- sau:

*Bài tập 1: Trong phân môn Tiếng Việt, sau khi học bài tập đọc “Khuất phục tên c-ớp biển” (sách Tiếng Việt 4, tập 2, trang 66) giáo viên yêu cầu học

sinh học thuộc lòng đoạn: " Tên chúa tàu trừng mắt nhìn bác sĩ Ly quát… nh-

con thú nhốt chuồng"

- Hôm sau kiểm tra học sinh ghi ra giấy theo yêu cầu sau

Câu 1 : Sự hung hãn của tên chúa tàu với bác sĩ Ly nh- thế nào? Câu 2 : Bác sĩ Ly đã c- xử ra sao với tên chúa tàu hung hãn ?

Câu 3 : Sự khác nhau giữa bác sĩ Ly và tên chúa tàu ra sao?

Câu 4 : Em học đ-ợc đức tính đáng quý nào của bác sĩ Ly? Bài tập 2:

- Yêu cầu học sinh về nhà học thuộc một tiết Toán bài "Tìm 2 số khi biết

hiệu và tỉ số của 2 số"

- Hôm sau kiểm tra, học sinh ghi ra giấy yêu cầu sau:

+ Em hãy ghi ra giấy những tri thức đã ghi nhớ đ-ợc

+ Em làm thế nào để ghi nhớ tốt nhất những tri thức đó

+ Học sinh vận dụng tri thức đã ghi nhớ để giải 3 bài toán

Sau khi học sinh làm bài, giáo viên thu lại để chấm và đánh giá theo các

loại sau:

-Từ 9 đến 10 điểm: Nhớ chính xác tài liệu học tập đồng thời có kỹ năng

vận dụng giải quyết bài tập tốt

-Từ 7 đến 8 điểm: Nhớ chính xác tài liệu học tập nh-ng kỹ năng vận

dụng giải bài tập ch-a cao

-Từ 5 đến 6 điểm : Nhớ đ-ợc nh-ng không vận dụng đ-ợc

-D-ới 5 điểm : Nhớ không chính xác tài liệu học tập, vận dung để giải

bài tập kém hoặc không biết vận dụng

Kết quả điều tra đ-ợc ghi lại trong bảng sau:

Bảng 7: Kết quả điều tra mức độ ghi nhớ tri thức đồng thời lại có khả năng vận dụng của học sinh lớp 4

Kết quả

Môn

Nhớ chính xác TLHT

đồng thời có khả năng vận dụng tốt

Nhớ chính xác TLHT nh-ng khả

năng vận dụng giải bài

tập ch-a cao

Nhớ đ-ợc TLHT nh-ng không vận

đ-ợc

Không nhớ chính xác TLHT, không biết vận dụng giải bài tập

tỉ lệ khá cao (môn Toán là 19.44% và 5.56%; môn Tiếng Việt là 13,89% và 5.56%) Trong khi đây là kết quả của bài kiểm tra kiến thức học sinh đã đ-ợc dặn học, ôn tập kỹ tr-ớc ở nhà Trong quá trình chấm, đọc bài làm của học sinh chúng tôi thấy đa số các em nhớ đ-ợc tri thức dựa trên ghi nhớ máy móc chứ các em ch-a biết dựa vào logic ý nghĩa và các điểm tựa để ghi nhớ nên các em nắm kiến thức của bài học không sâu Do đó kỹ năng vận dụng tri thức của bài học để giải bài tập không cao Ví dụ ở bài tập 1 của môn Tiếng Việt:

để học thuộc đoạn văn đồng thời vận dụng tốt để giải bài tập, học sinh biết đặt