Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề thiết kế một số bài giảng điện tử phần Quang hình học lớp 11 nâng cao THPT theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh

HS nắm vững các cơ sở khoa học, nắm vững quá trình thu nhận các kiến thức và sựkiện khoa học, làm phát triển năng lực nhận thức và sáng tạo của HS mà còn có tácđộng tích cực đến người dạ

MỤC LỤC

Trang phụ bìa i

Lời cảm ơn ii

Mục lục 1

Danh mục chữ viết tắt 5

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài 6

2 Mục tiêu nghiên cứu 9

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 9

4 Giả thuyết khoa học 9

5 Phương pháp nghiên cứu 10

6 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 10

7 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 10

8 Nội dung và cấu trúc của đề tài 12

NỘI DUNG Chương I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG CỦA HỌC SINH 1.1 Mục tiêu của giáo dục phổ thông trong giai đoạn mới 13

1.1.1 Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông 13

1.1.2 Mục tiêu dạy học Vật lí Trung Học Phổ Thông trong giai đoạn mới 14

1.2 Thực trạng đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay 16

1.3 Tìm hiểu về tính tích cực, chủ động và phương pháp dạy học tích cực 18

1.3.1 Tính tích cực 18

1.3.2 Tính chủ động 19

1.3.4 Phương pháp dạy học tích cực 20

1.3.4.1 Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực 20

1.3.4.2 Một số phương pháp dạy học tích cực 21

1.3.4.2.1 Vấn đáp 21

1.3.4.2.2 Phương pháp dạy học theo dự án 21

1.3.4.2.3 Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ 22

1.4 Tổng quan về phương pháp dạy học nêu vấn đề 23

1.4.1 Cơ sở khoa học 23

1.4.1.1 Cơ sở triết học 23

1.4.1.2 Cơ sở tâm lí học 23

1.4.1.3 Cơ sở giáo dục 23

1.4.2 Bản chất của phương pháp dạy học nêu vấn đề 24

1.4.2.1 Khái niệm về phương pháp dạy học nêu vấn đề 24

1.4.2.2 Các khái niệm cơ bản trong phương pháp dạy học nêu vấn đề 25

1.4.2.2.1 Vấn đề 25

1.4.2.2.2 Tình huống có vấn đề 25

1.4.2.3 Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề 26

1.4.2.4 Bản chất của dạy học nêu vấn đề 29

1.4.3 Các phương pháp dạy học trong dạy học nêu vấn đề 30

1.4.3.1 Phương pháp trình bày nêu vấn đề 30

1.4.3.2 Phương pháp dạy học nêu vấn đề- giải quyết từng phần 31

1.4.3.3 Phương pháp nêu vấn đề - nghiên cứu 32

1.4.4 Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề 32

1.4.5 Vai trò của PPDH nêu vấn đề trong đổi mới phương pháp dạy học 34

1.5 Mối quan hệ giữa dạy học nêu vấn đề và tính tích cực, chủ động 36

1.6 Kết luận chương I 37

CHƯƠNG II: THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ TIẾT TRONG PHẦN QUANG HÌNH HỌC LỚP 11 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Tổng quan về bài giảng điện tử 39

2.1.1 Khái niệm bài giảng điện tử 39

2.1.2 Phân loại 39

2.1.3 Ưu điểm, nhược điểm 40

2.1.4 Quy trình thiết kế và sử dụng 40

2.2 Cấu trúc nội dung kiến thức phần Quang hình học lớp 11 nâng cao .42

2.3 Giới thiệu phần mềm Xara Web Designer và việc ứng dụng phần mềm trong dạy học 43

2.3.1 Giới thiệu phần mềm Xara Web Designer 44

2.3.2 Sự cần thiết ứng dụng phần mềm Xara Web Designer trong dạy học 44

2.4 Qui trình thiết kế và tổ chức dạy học phần Quang hình học theo phương pháp nêu vấn đề với sự hố trợ của bài giảng điện tử đươch soạn phần mềm Xara Web Designer 45

2.4.1 Những định hướng sư phạm của việc thiết kế bài giảng điện tử 45

2.4.2 Quy trình thiết kế bài giảng điện tử bằng phần mềm xara web designer .46

2.4.3 Tổ chức dạy học 47

2.5 Kết luận chương II 55

Chương III : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 57

3.1.1 Mục đích 57

3.1.2 Nhiệm vụ 57

3.2 Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm 58

3.2.1 Đối tượng 58

3.2.2 Nội dung 58

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 58

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm 58

3.3.2 Quan sát giờ học 58

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 59

3.4.1 Hình thức của bài kiểm tra 59

3.4.2 Mục đích của bài kiểm tra 59

3.4.3 Nhận xét tiến trình dạy học 59

3.4.4 Tính toán và phân tích kết quả thu được sau thực nghiệm 60

3.4.5 Kiểm định giả thuyết thống kê 65

3.5 Kết luận chương III 66

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 68

TÀI LIỆU THAM KHẢO 71

PHỤ LỤC 73

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục có vai trò quan trọng trong sự phát triển của xã hội Khi nói đếngiáo dục là người ta nói đến những tác động làm phát triển con người về thể chất lẫntâm hồn Thế kỷ 21 với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ, ở đó trithức con người được coi là yếu tố quyết định của sự phát triển xã hội Xã hội càngphát triển lượng tri thức do con người phát hiện, sáng tạo ra càng nhiều, vì vậy màtốc độ lão hóa thông tin cũng tăng nhanh, nguy cơ bị tụt hậu do không kịp thời cậpnhật thông tin, tri thức mới rất lớn Một yêu cầu mới đặt ra trong công tác giáo dục

và dạy học là dạy học không phải là nhồi nhét, thông báo lại những tri thức khoahọc đã có sẵn, cố gắng tìm cách để HS nhớ được tri thức, mà dạy học là dạy HScách học, cách tìm ra chân lý khoa học một cách độc lập, tác phong làm việc khoahọc chuẩn bị cho họ tham gia vào hoạt động sản xuất, hoạt động sáng tạo ra nhữngtri thức khoa học mới

Thực trạng giáo dục nước ta nói chung và thực trạng dạy và học môn Vật lý

ở trường phổ thông nói riêng qua nghiên cứu cho thấy lối học của chúng ta từ xưađến nay quá chú trọng vào việc thuyết minh hàng loạt các kiến thức qua các bàigiảng, giáo trình, SGK… còn nặng về thông báo, nhẹ về phát huy tính tích cực, khảnăng giải quyết vấn đề và phát triển tư duy cho HS Vật lý là bộ môn khoa học thựcnghiệm, nó không chỉ liệt kê, mô tả hiện tượng mà đi sâu nghiên cứu, khảo sát địnhlượng, tìm ra các quy luật, các tính chất chung sự tương tác và chuyển động của vậtchất trong tự nhiên nhưng hiện nay nhiều GV lên lớp theo kiểu dạy “chay” khôngthí nghiệm biểu diễn cho HS quan sát, hoặc sử dụng các phương tiện dạy học trựcquan, ít liên hệ kiến thức vật lý đã học với các hiện tượng vật lý xảy ra trong cuộcsống Lối học như vậy dẫn tới một cách học thụ động, máy móc, HS chỉ chú tâmvào việc làm sao nhớ và lặp lại được một cách trung thành các kiến thức đã được

dục-vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh…” [1]

Trong chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2009 - 2020 càng

nhấn mạnh hơn về điều này “Giáo dục và đào tạo phải góp phần tạo nên một thế

hệ người lao động có tri thức, có đạo đức, có bản lĩnh trung thực, có tư duy phê phán, sáng tạo, có kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết vấn đề và kỹ năng nghề nghiệp

để làm việc hiệu quả trong môi trường toàn cầu hóa vừa hợp tác vừa cạnh tranh Điều này đòi hỏi phải có những thay đổi căn bản về giáo dục từ nội dung, phương pháp dạy học đến việc xây dựng những môi trường giáo dục lành mạnh và thuận lợi, giúp người học có thể chủ động, tích cực, kiến tạo kiến thức, phát triển kỹ năng

và vận dụng những điều đã học vào cuộc sống” [ 2]

Để thực hiện được nghị quyết TW 2, khóa VIII và dự thảo phát triển giáodục Việt Nam lần thứ 14, không gì hơn là phải đổi mới PPDH theo hướng phát huytính tích cực, chủ động của HS, đồng thời từng bước đưa công nghệ thông tin, các

PPDH tiên tiến vào dạy học để thu hút sự chú ý và hứng thú học tập của HS “Hầu hết GV vật lý đều hiểu được cùng với đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình và SGK, việc đổi mới PPDH là nhân tố quan trọng nhất, quyết định nhất đến việc nâng cao chất lượng dạy học vật lý Một khi chương trình và sách giáo khoa đã đổi mới thì việc đổi mới phương pháp dạy học là một tất yếu” [15] Vì vậy GV cần vận

dụng mọi PPDH một cách linh hoạt, đồng thời từng bước vận dụng các PPDH hiệnđại như PPDH giải quyết vấn đề, PPDH hợp tác theo nhóm, PPDH dự án nhằmgiúp HS biết cách tự học, biết cách hợp tác trong học tập, tích cực, chủ động, sángtạo trong học tập

Nâng cao chất lượng và hiệu quả của giáo dục là một vấn đề được xã hội đặcbiệt quan tâm Trên thế giới hiện nay ở một số nước phát triển người ta đã thay đổilối học và cách dạy Phương pháp dạy học nêu vấn đề xuất hiện vào năm 1970 tạitrường Đại học Hamilton-Canada, sau đó được phát triển nhanh chóng tại TrườngĐại học Maastricht- Hà Lan Phương pháp này rất được chú ý bởi đây là phươngpháp dạy học mà cách thức tiến hành rất gần với quá trình nghiên cứu khoa học,

mặt khác “dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề được xem như hệ thống các qui tắc áp dụng các thủ pháp dạy học có tính logic của các thao tác tư duy và các quy luật của hoạt động nhận thức của học sinh” [10] Vì vậy nó không những làm cho

HS nắm vững các cơ sở khoa học, nắm vững quá trình thu nhận các kiến thức và sựkiện khoa học, làm phát triển năng lực nhận thức và sáng tạo của HS mà còn có tácđộng tích cực đến người dạy, đòi hỏi họ không ngừng nâng cao kiến thức, tìm tòi,nghiên cứu, thường xuyên cập nhật những tri thức khoa học mới nhất, nâng cao khảnăng và hiệu quả của việc giảng dạy trước nhu cầu kiến thức ngày càng cao của HS.

Ở Việt Nam người đầu tiên nghiên cứu phương pháp này đó là dịch giả Phan TấtĐắc (1977), cũng đã có một vài nhóm nhà giáo thử đưa phương pháp giải quyết vấn

đề như giáo sư Trần Văn Hà, nhưng rồi chưa được sự hỗ trợ cần thiết nên khôngphát triển được

Trải qua nhiều thử thách cùng với thực nghiệm suốt gần một thế kỷ qua, hiệnnay phương pháp này mới thực sự được đưa vào áp dụng rộng rãi ở Hoa Kỳ, PhầnLan… và được coi như một trong những phương pháp chủ đạo trong cải cách giáodục ở một số nước Tuy nhiên ở nước ta phương pháp này vẫn còn rất xa lạ vớinhiều GV, hoặc GV có biết nhưng vẫn còn mơ hồ Bên cạnh đó cũng có nhiều tácgiả đã nỗ lực đưa phương pháp này đến với các nhà giáo Một tác giả trên tạp chíTia Sáng nhận định:

“Tôi nghĩ rằng giải quyết vấn đề là một nội dung mới phù hợp với triết lý về khoa học và giáo dục hiện đại, có khả năng rèn luyện tư duy sáng tạo và năng lực tìm kiếm, đổi mới kiến thức của người học, đáp ứng tốt những yêu cầu về giáo dục trong thế kỷ 21, ta nên tìm hiểu và nghiên cứu một cách nghiêm túc để đưa dần yếu

tố giải quyết vấn đề vào như là một yếu tố tích cực trong cuộc cải cách giáo dục hiện nay của chúng ta” [5] Với những ưu điểm của PPDH nêu vấn đề ta hoàn toàn

có thể tin tưởng rằng trong tương lai không xa phương pháp này sẽ mang lại nhữnghiệu quả nhất định và được áp dụng rộng rãi trong cải cách giáo dục ở nước ta

Vật lý là bộ môn khoa học tự nhiên gắn liền với thực tế cuộc sống, nó bắtnguồn từ cuộc sống và phát triển theo sự đòi hỏi của cuộc sống, các định luật Vật lý,thuyết Vật lý… được các nhà khoa học khám phá đều xuất phát từ những hiện

tượng Vật lý trong tự nhiên “Cuộc sống phong phú là nguồn tư liệu, cơ sở minh họa, nơi xuất phát của các vấn đề khoa học, nơi kiểm chứng các lý thuyết, đó vừa là mục đích, vừa là động lực của nhận thức, của dạy học Vật lý” [10] mà dạy học với

PPDH nêu vấn đề HS sớm được tiếp cận và học cách giải quyết các vấn đề trongthực tế cuộc sống Do vậy dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề không những phù

hợp với tinh thần dạy học tích cực của bộ giáo dục mà còn phù hợp với đặc thù của

bộ môn Vật lý

Xuất phát từ những lý do trên, tôi đã chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề thiết kế một số bài giảng điện tử phần Quang hình học lớp

11 nâng cao THPT theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh”

2 Mục tiêu nghiên cứu

- Xây dựng được cơ sở lí luận của việc dạy học theo PPDH nêu vấn đề theohướng phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong phần Quang hình học lớp 11nâng cao

- Vận dụng PPDH nêu vấn đề, xây dựng được hệ thống bài giảng điện tửphần quang hình học lớp 11 nâng cao bằng phần mềm Xara Web Designer

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng PPDH nêu vấn đề

- Nghiên cứu tổng quát về dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủđộng của HS và mối quan hệ giữa dạy học nêu vấn đề và tính tích cực, chủ động

- Nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa lớp 11 nâng cao THPT phầnquang hình học, nhằm xác định mục tiêu và nội dung kiến thức HS cần đạt được vànhững kiến thức liên quan ở lớp dưới mà HS đã học để xây dựng các tình huống cóvấn đề phù hợp với trình độ ban đầu của các em

- Tìm hiểu tổng quan về bài giảng điện tử và phần mềm Xara Web Designer

- Vận dụng PPDH nêu vấn đề thiết kế một số bài giảng điện tử phần quanghình học lớp 11 nâng cao THPT theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động củaHS

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm các bài giảng điện tử đã soạn thảo để đánhgiá kết quả và rút ra kết luận

4 Giả thuyết khoa học

Vật lý là bộ môn khoa học tự nhiên gắn liền với cuộc sống thực tế Vì vậynếu GV khéo léo biết xây dựng những tình huống có vấn đề phỏng theo con đườngnhận thức khoa học của các nhà khoa học thì sẽ kích thích ở HS nhu cầu tìm hiểu,nghiên cứu và giải quyết vấn đề, phát huy tính tích cực, chủ động cho HS từ đó chấtlượng học tập của HS cũng được nâng cao

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

+ Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, của bộ giáo dục và đào tạo về việc đổimới PPDH và nâng cao chất lượng dạy học

+ Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học, các ý kiến, quan điểm của các nhà khoahọc giáo dục trên sách, báo, internet…

+ Nghiên cứu đặc điểm kiến thức phần quang hình học lớp 11 nâng caoTHPT

+ Tìm hiểu về bài giảng điện tử và tài liệu hướng dẫn sử dụng phần mềmxara webdesigner

- Thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm có đối chứng để đánh giá hiệu quả của việcdạy học vận dụng PPDH nêu vấn đề

- Phương pháp thống kê toán học

Dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý các kết quả thực nghiệm sưphạm

6 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

6.1 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy và học vật lý phần quang hình học lớp 11 nâng cao THPT

Phương pháp dạy học nêu vấn đề ra đời trong bối cảnh mâu thuẫn giữa yêucầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với tổ chứcdạy học còn lạc hậu

Những năm 70 của thế kỉ XX, M.I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luậncủa phương pháp dạy học giải quyết vấn đề PPDH nêu vấn đề được áp dụng đầutiên tại trường Đại học Hamilton-Canada, sau đó được phát triển nhanh chóng tạiTrường Đại học Maastricht-Hà Lan Từ thành công của trường đại học này, phươngpháp nêu vấn đề bắt đầu được áp dụng như một phương pháp giảng dạy hiệu quả vàhiện đại trong đào tạo y khoa trên toàn thế giới Phương pháp này cũng vượt rangoài ngành y truyền thống và được áp dụng trong các ngành khác như quản trịkinh doanh, nha khoa, tâm lý học và điều dưỡng Kể từ những năm 1970 phươngpháp này đã bắt đầu được đưa vào ứng dụng ở các cơ sở dạy luật ở Châu Âu lục địa.Năm 1975, trường Đại học Limburg, Hà lan, lúc đó mới thành lập, đã thiết kế toàn

bộ chương trình giảng dạy của mình trong các khoa, trong đó có khoa luật, dựa trênphương pháp nêu vấn đề Ngay ở Mỹ, trung tâm của phương pháp tình huống,phương pháp nêu vấn đề cũng rất được quan tâm

Trên thế giới đã có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu phươngpháp này như Xcatlin, Machiuskin, Lecne, giáo sư V.Ô kôn, Cupixevít, M.N.Xcatkin, Machin Skin A.M, M.I.Makhơnutô, R.I.Malephaep… PPDH nêu vấn đề đãđược thực nghiệm ở nhiều nước khác nhau một cách có hệ thống đã thu được kếtquả tốt, khẳng định tính hiệu quả của phương pháp này

Người đầu tiên đưa phương pháp này vào Việt Nam là dịch giả Phan TấtĐắc “dạy học nêu vấn đề” (Lecne - 1977) Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu

PP này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,… Tuy nhiên nhữngnghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu cho phổ thông và đại học

Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PPDH nêu vấn đề vào nhà trường tiểu học vàthực nghiệm ở một số môn như Toán, Tự nhiên- Xã hội, Đạo đức

Bên cạnh đó cũng xuất hiện một số công trình nghiên cứu về PPDH nêu vấn

đề như: “Dạy học nêu vấn đề áp dụng vào lớp 6” của Nguyễn Văn Đồng, một số

bài trên tạp chí giáo dục chuyên môn của các cấp như của Nguyễn Thế Hào,Nguyễn Văn Tư, Phạm Việt Hoàng và một số người khác Ở các khóa sau đại học

trước đây cũng có một số tiểu luận như của Lê Văn Long: “Phát triển tư duy học sinh bằng cách bồi dưỡng cho họ phương pháp nghiên cứu kết hợp với tổ chức tình huống có vấn đề trong giờ học”; của Nguyễn Thị Hồng Việt “Xây dựng tình huống

có vấn đề trong dạy học vật lí nhằm nâng cao chất lượng học tập phát triển tư duy

học sinh THPT”; của Nguyễn văn Thành “Một số suy nghĩ bước đầu về các bài tập dạy học nêu vấn đề trong dạy học vật lí” Nguyễn Văn Khải, Nguyễn Duy Chiến,

Phạm Thị Mai, “Lí luận dạy học Vật lí ở trường phổ thông”, tại trường Đại Học Y

Tế Cộng Đồng đã áp dụng PPDH nêu vấn đề trong dạy học nhiều môn khác nhau

Đây là một PPDH còn mới mẻ với giáo dục nước ta, chưa có một luận văn vàluận án nào đã nghiên cứu về phương pháp dạy học nêu vấn đề ở trường ĐHSP ĐàNẵng

8 Nội dung và cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục luận văn gồm 3chương

Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp dạyhọc nêu vấn đề theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh

Chương II: Thiết kế bài giảng điện tử và tổ chức dạy học một số tiết trongphần quang hình học lớp 11 nâng cao THPT

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN NỘI DUNG Chương I

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,

“Giáo dục và đào tạo phải góp phần tạo nên một thế hệ người lao động có tri thức, có đạo đức, có bản lĩnh trung thực, có tư duy phê phán, sáng tạo, có kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết vấn đề và kỹ năng nghề nghiệp để làm việc hiệu quả trong môi trường toàn cầu hóa vừa hợp tác vừa cạnh tranh Điều này đòi hỏi phải

có những thay đổi căn bản về giáo dục từ nội dung, phương pháp dạy học đến việc xây dựng những môi trường giáo dục lành mạnh và thuận lợi, giúp người học có thể chủ động, tích cực, kiến tạo kiến thức, phát triển kỹ năng và vận dụng những điều

đã học vào cuộc sống” [2].

Tuy nhiên nhiều năm qua giáo dục nước ta đang loay hoay tìm lời giải chobài toán làm thế nào để nâng cao chất lượng giáo dục, làm thế nào để đào tạo rathế hệ mới đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhậpquốc tế, bắt kịp đồng thời đổi mới phù hợp với trình độ cũng như xu thế phát triểngiáo dục trên thế giới Chưa bao giờ việc nâng cao chất lượng phát triển toàn diệncon người lại trở nên bức xúc như hiện nay Điều đó chứng tỏ Đảng, nhà nước vàcác cấp lãnh đạo, quản lý giáo dục rất quan tâm đến đổi mới giáo dục

Mục tiêu cụ thể của giáo dục giai đoạn này được thể hiện qua các đường lối,chiến lược…của Đảng và nhà nước Cụ thể là: Đường lối đổi mới giáo dục đã được

Đảng Cộng sản Việt Nam vạch rõ qua các Đại hội toàn quốc của Đảng lần thứ VII(1991), lần thứ VIII (1996), và lần thứ IX (2001) Trên cơ sở đó, Thủ tướng Chính

phủ đã phê duyệt “Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010” với 7 nhóm giải

pháp lớn mà 3 nhóm đầu nhằm thực hiện đổi mới: đổi mới mục tiêu, nội dungchương trình giáo dục; phát triển đội ngũ nhà giáo, đổi mới phương pháp giáo dục;đổi mới quản lý giáo dục Cách đây không lâu Bộ Chính trị giao Ban Cán sự đảngChính phủ thực hiện chủ trương về cải cách giáo dục trong các Nghị quyết Hội nghịBan Chấp hành TW lần thứ tư, bảy và chín (khóa 10), xây dựng Chiến lược pháttriển giáo dục giai đoạn 2011-2020 phù hợp với Chiến lược phát triển kinh tế - xãhội giai đoạn này, trình tại Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI (diễn ra vào năm2011) và hoàn chỉnh đề án đổi mới cơ chế tài chính giáo dục trình Quốc hội xemxét, quyết định Trong đó Bộ Chính trị nêu rõ 7 nhiệm vụ, giải pháp phát triển giáodục đến năm 2020, trong đó nhiệm vụ thứ 4 nói rõ:

“Tiếp tục đổi mới chương trình, tạo chuyển biến mạnh mẽ về phương pháp giáo dục Cụ thể, rà soát lại toàn bộ chương trình và SGK phổ thông, sớm khắc phục tình trạng quá tải, nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành, chưa khuyến khích đúng mức tính sáng tạo của người học….Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều Phát huy phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo, hợp tác; giảm thời gian giảng lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho học sinh, sinh viên ” [3].

Nhìn chung mục tiêu giáo dục của nước ta trong giai đoạn mới này như sau:Đổi mới quản lý, mục tiêu, nội dụng, chương trình giáo dục, đặc biệt là đổi mới vềPPDH PPDH phải đổi mới theo hướng chuyển từ vị trí người thầy làm trung tâmsang vị trí học trò, dạy học phải đi sát với thực tế, phải giúp HS vận dụng kiến thứcvào thực tiễn; phải kích thích được ở người học niềm đam mê, yêu khoa học, để từ

đó học có động lực tự giác đi tìm kiếm khám phá cái mới, thúc đẩy nhận thức khôngngừng về thế giới tự nhiên Nhằm đào tạo ra những lớp người lao động mới có trítuệ, nhân cách, năng động, sáng tạo, có khả năng thích ứng với nền kinh tế thịtrường đầy những biến động khôn lường

1.1.2 Mục tiêu dạy học Vật lí Trung Học Phổ Thông trong giai đoạn mới

Mục tiêu dạy học Vật lí ở trường phổ thông là góp phần thực hiện mục tiêuchung của giáo dục phổ thông

Các mục tiêu cụ thể của dạy học Vật lí ở trường phổ thông:

1 Về kiến thức

Đạt được một hệ thống kiến thức vật lí phổ thông, cơ bản và phù hợp vớinhững quan điểm hiện đại, bao gồm :

a Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lí thường gặp

trong đời sống và sản xuất

b Các đại lượng, các định luật và nguyên lí vật lí cơ bản.

c Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng nhất.

d Những ứng dụng phổ biến của Vật lí trong đời sống và trong sản xuất.

e Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp

đặc thù của Vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình

2 Về kĩ năng

a Biết quan sát các hiện tượng và quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời

sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; biết điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từcác nguồn khác nhau để thu thập thông tin cần thiết cho việc học tập môn Vật lí

b Sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến của Vật lí; biết lắp ráp và tiến hành

các thí nghiệm vật lí đơn giản

c Biết phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận,

đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượnghoặc quá trình vật lí, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán

đã đề ra

d Vận dụng được kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá

trình vật lí, giải các bài tập vật lí và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống

và sản xuất ở mức độ phổ thông

e Sử dụng được các thuật ngữ vật lí, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ

ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và

xử lí thông tin

3 Về thái độ

a Có hứng thú học Vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với

những đóng góp của Vật lí cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhàkhoa học

b Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác

và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lí, cũng như trong việc áp dụngcác hiểu biết đã đạt được

c Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện

điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên [4]

Nói tóm lại môn Vật lí ở trường phổ thông góp phần hoàn chỉnh học vấnphổ thông, góp phần xây dựng thế giới quan khoa học, biết vận dụng những kiếnthức đã học vào cuộc sống, đồng thời bồi dưỡng cho họ phẩm chất và đạo đức: giáo

dục cho HS lòng yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội, biết quí trọng thành quả lao động,trang bị những kĩ năng cần thiết để trở thành những người lao động mới đáp ứngđược nhu cầu phát triển của xã hội.

1.2 THỰC TRẠNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở NƯỚC TA HIỆN NAY

Với mục tiêu giáo dục trong giai đoạn mới đã được đề ra, để thực hiện đượckhông gì hơn là phải đổi mới giáo dục, nhưng phải đổi mới từ đâu? và đổi mới thếnào để mang lại hiệu quả cao nhất? Đó là câu hỏi lớn đã và đang đặt ra cho ngànhgiáo dục đào tạo nước ta, thu hút không ít dư luận xã hội quan tâm đến vấn đề này.Nhất là khi chúng ta tiến hành đổi mới chương trình và SGK thì vấn đề đổi mớiPPDH đã trở thành một yêu cầu tất yếu, đó là điều mà về mặt lý thuyết GV nàocũng hiểu Tuy nhiên giữa việc hiểu lý thuyết và tiến hành áp dụng trên thực tế cònmột khoảng cách khá xa Vì thế nên mới có chuyện khá phổ biến trong đội ngũ GVnói chung và GV vật lý nói riêng là thầy, cô giáo chỉ chuẩn bị bài giảng thật kĩ, cóđầu tư về công nghệ thông tin cũng như các phương tiện và thiết bị dạy học khi cóthao giảng, có sự kiểm tra của cán bộ quản lý giáo dục, còn lại bình thường thì các,thầy cô đa số dạy “chay” cho “đỡ mệt”, GV chỉ cần dạy nhanh qua các công thức vàquy tắc quan trọng rồi làm bài tập Còn về tình trạng “đọc-chép” chỉ là chuyệnthường ngày ở trường, có chăng sự thay đổi cũng chỉ là ở hình thức tình trạng “đọc-chép” được chấm dứt thay vào đó là “GV viết bảng-học sinh chép”, hoặc “chiếuchép” Lối học và cách dạy của chúng ta từ xưa đến nay quá chú trọng vào việcthuyết minh hàng loạt các kiến thức qua các bài giảng, giáo trình, SGK… còn nặng

về thông báo, nhẹ về phát huy tính tích cực, khả năng giải quyết vấn đề và phát triển

tư duy cho HS Đặc biệt hơn Vật lý là bộ môn khoa học thực nghiệm vì thế nókhông chỉ liệt kê, mô tả hiện tượng mà đi sâu nghiên cứu, khảo sát định lượng, tìm

ra các quy luật…thông qua các hiện tượng vật lý trong tự nhiên hoặc thông qua cácthí nghiệm nhưng hiện nay nhiều GV lên lớp theo kiểu dạy “chay” không thínghiệm biểu diễn cho HS quan sát, hoặc sử dụng các phương tiện dạy học trựcquan, ít liên hệ kiến thức vật lý đã học với các hiện tượng vật lý xảy ra trong cuộcsống Lối học như vậy dẫn tới một cách học thụ động, máy móc, HS chỉ chú tâmvào việc làm sao nhớ và lặp lại được một cách trung thành các kiến thức đã được

GV trình bày

Cho nên có thể nói cuộc vận động đổi mới của bộ giáo dục hầu như chưa lôikéo được sự tham gia tích cực thực sự của GV, có chăng đó cũng chỉ là hình thức,

đội ngũ GV dường như đứng ngoài các cuộc vận động đó Trong bài viết đánh giá

về tình hình giáo dục Việt Nam năm 2008 cũng như tầm nhìn phát triển 2010 của

Phó Thủ tướng, Bộ trưởng Giáo dục và Ðào tạo Nguyễn Thiện Nhân nêu rõ: “Năm

2008 đã khép lại, nhưng vẫn còn  nhiều yếu kém của ngành giáo dục và đào tạo, mà trước hết là chất lượng và quy mô giáo dục, đào tạo chưa đáp ứng nhu cầu phát triển của đất nước và mong muốn của nhân dân” [13] Xem xét thực trạng đổi mới

PPDH ở trường THPT, có thể thấy nổi lên một số vấn đề như sau:

Phương pháp dạy học chúng ta hiện đang sử dụng vẫn còn trì truệ, lạc hậu.Kiểu dạy học phổ biến trong nhiều trường, nhiều môn học hiện nay vẫn là GV trìnhbày kiến thức, HS lắng nghe, ghi chép Cách dạy này làm cho HS trở nên thụ động,chỉ quen học vẹt, học thuộc lòng một cách trung thực các kiến thức GV thông báo

Việc sử dụng phối hợp các PPDH để phát huy tính tích cực, sáng tạo của HScòn hạn chế Vì thế chưa rèn luyện được khả năng phân tích, tổng hợp, lập luận vàkhả năng suy nghĩ độc lập của HS do đó chưa bồi dưỡng được năng lực tự học củabản thân HS

Chưa lồng ghép và liên hệ giữa nội dung dạy học với các tình huống xảy rathực tiễn, cũng như việc vận dụng các kiến thức đã học vào việc giải quyết các chủ

đề có liên quan đến thực tiễn chưa được chú trọng đúng mức

Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng đáng buồn trên, nhưng ở đây chỉ

đề cập đến một nguyên nhân có liên quan đến PPDH đó là: hầu hết các GV chưađược trang bị bài bản về vấn đề đổi mới PPDH nên còn lúng túng, thậm chí cònhiểu sai và áp dụng một cách máy móc Họ nghĩ đổi mới PPDH đơn giản chỉ làviệc: thay đổi từ hình thức dạy truyền thống sang dạy ứng dụng công nghệ thông tinnhư dạy bằng máy chiếu, dạy bằng các bài giảng điện tử; hoặc tăng cường thảo luậnnhóm; dạy học phát vấn liên tục bằng những câu hỏi kiểu chỉ cần HS cầm sách lênđọc câu trả lời mà không cần một chút suy nghĩ, tư duy, sáng tạo…Đổi mới kiểunhư thế không những không mang lại hiệu quả mà còn thua xa cả cách dạy truyềnthống của chúng ta Đổi mới PPDH ở đây không có nghĩa là chúng ta phủ định, loại

bỏ cái cũ mà thực chất của quá trình đổi mới ở đây là xây dựng cái mới trên cơ sởphát huy những ưu điểm, khắc phục những hạn chế của cái cũ và bổ sung những cáimới mẻ phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện và xu thế phát triển chung toàn cầu Làmsao để chúng ta vừa hội nhập được với thế giới vừa giữ gìn và mang nét đặc trưngrất “Việt” là yêu cầu vô cùng cấp thiết

Nói vậy không lẽ bao công sức trí tuệ, tiền bạc của cả một đội ngũ đông đảocác nhà khoa học giáo dục, cán bộ, GV trong những năm qua luôn tìm tòi, thể

nghiệm, áp dụng những thành tựu mới của khoa học giáo dục, đặc biệt các cuộc vậnđộng đổi mới của bộ giáo dục vào các nhà trường từ phổ thông đến đại học lạichẳng có ích lợi gì? Dù còn nhiều yếu kém nhưng cũng phải nhìn nhận lại từ khithực hiện đổi mới, giáo dục nước ta đã gặt hái được những thành công không nhỏ.Nhiều nhà khoa học giáo dục, cán bộ, GV đã vượt qua mọi khó khăn, đang hằngngày, hàng giờ tìm hiểu nghiên cứu, áp dụng những tiến bộ giáo dục của các nướctiên tiến vào công cuộc đổi mới nước ta, vận dụng để thiết kế bài giảng và PPDHsao cho phát huy được tính tích cực, chủ động của HS, để đạt được mục tiêu giáodục đặt ra Tuy nhiên, những người làm được như vậy không nhiều Trên thực tếcho thấy rằng quá trình đổi mới này chưa lôi cuốn được đông đảo GV tham gia tíchcực thực sự; chưa được thực hiện đồng bộ giữa các vùng, miền, các cấp học… nênvẫn chưa mang lại hiệu quả cao, HS vẫn chưa phát huy được sự tích cực , chủ độngtrong học tập và rèn luyện được các kĩ năng cần thiết chuẩn bị cho HS bước vàocuộc sống trong nền “văn minh tri thức”.

Vấn đề đặt ra là làm sao để khắc phục tình trạng trên?

Muốn khắc phục tình trạng trên thì phải tiến hành thực hiện đồng bộ rấtnhiều giải pháp, nhưng quan trọng hơn cả vẫn là cần phải phổ biến áp dụng mộtcách rộng rãi các PPDH tích cực phù hợp với điều kiện dạy học, với đội ngũ GV vàtrình độ HS Vì trong các yêu tố: mục tiêu, chương trình đào tạo, nội dung, hìnhthức tổ chức dạy học, PPDH thì PPDH là khâu quan trọng nhất bởi lẽ PPDH có hợp

lý thì hiệu quả của việc dạy học mới cao, phương pháp có phù hợp thì mới có thểphát huy được khả năng tư duy, sáng tạo của người học Bởi vậy, việc đổi mới giáodục trước hết là việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực Vậy PPDH tích cực là gì?

Ta sẽ tiếp tục nghiên cứu ở phần tiếp theo

1.3 TÌM HIỂU VỀ TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

1.3.1 Tính tích cực

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội,

bởi vì để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực sản xuất ra củacải vật chất, văn hóa tinh thần, cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội phục vụcho cuộc sống của mình Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là mộttrong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục

Tính tích cực học tập: Tính tích cực con người biểu hiện qua hoạt động của

chủ thể, con người muốn tồn tại và cải tạo được xã hội thì phải phát huy tính tíchcực, sự chủ động sáng tạo ra của cải vật chất Đối với HS hoạt động chủ đạo của các

em là học tập, vì vậy để chiếm lĩnh tri thức và có thể sáng tạo ra những tri thức mớikhông gì khác là HS phải tích cực học tập Tính tích cực học tập về thực chất là tínhtích cực trong hoạt động nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng vànghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức của loài người đồng thời tìm kiếm

“khám phá” ra những hiểu biết mới cho bản thân Qua đó sẽ thông hiểu, ghi nhớnhững gì đã nắm được qua hoạt động chủ động, nỗ lực của chính mình và rèn luyệnđược các kĩ năng cần thiết

Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động

cơ học tập, động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú

và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độclập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo Ngược lại, phong cách học tậptích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập

Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời cáccâu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mìnhtrước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa

đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tậptrung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trướcnhững tình huống khó khăn…

Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:

- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…

- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khácnhau về một số vấn đề…

- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

1.3.2 Tính chủ động

Tính chủ động trong học tập đó là khuyến khích người học chủ động trong

suy nghĩ và tìm ra những ý tưởng mới từ những kiến thức họ đã được học, tựchuyển kiến thức đó thành cái của mình và vận dụng nó vào trong những tình huốngkhác nhau

Tính chủ động học tập biểu hiện ở việc HS tự giác trong các hoạt động họctập như: tự đọc sách trước ở nhà, chuẩn bị và tìm kiếm tài liệu có liên quan đến vấn

đề cần học, hay quan sát và thắc mắc về các hiện tượng trong cuộc sống có liênquan đến kiến thức đã học để vận dụng, lý giải, tự tìm ra câu trả lời nếu không tựmình giải đáp được thì chủ động gặp GV yêu cầu giúp đỡ Quá trình học của HS làmột quá trình tự giác, không đợi GV giao nhiệm vụ mới bắt tay giải quyết mà tựmình chủ động hoàn toàn trong quá trình học tập của bản thân

Tính tích cực và tính chủ động có quan hệ khăng khít với nhau Xét về một

bình diện nào đó thì tính chủ động cũng chính là tính tích cực, nhưng tính tích cựcdùng để chỉ một vấn đề rộng hơn, có thể nói tính tích cực bao hàm cả tính chủ độnghay nói cách khác tính chủ động là một biểu hiện của tính tích cực Sự chủ động rènluyện cho con người tính tích cực, ngược lại khi đã có suy nghĩ và hành động tíchcực thì giúp con người chủ động hơn trong cuộc sống

1.3.4 Phương pháp dạy học tích cực

1.3.4.1 Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ được dùng ở nhiều nước đểchỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủđộng, sáng tạo của người học PPDH tích cực thực chất là cách học hướng tới việchọc tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động; hướng tới việc hoạt độnghóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học

Đối với PPDH tích cực thì GV tham gia vào quá trình nhận thức của HS với

tư cách là người hướng dẫn, gợi ý, tổ chức hội thảo theo nhóm, tranh luận, giúp đỡngười học tìm kiếm, khám phá những tri thức bằng cách nêu tình huống, kích thíchhứng thú, suy nghĩ và phân xử các ý kiến đối lập của HS; từ đó hệ thống hoá cácvấn đề, tổng kết bài giảng, khắc sâu những tri thức cần nắm vững, còn HS thì thamgia với sự chủ động, tích cực theo sự định hướng của GV

Ưu điểm của PPDH tích cực rất chú trọng kỹ năng thực hành, vận dụng giảiquyết các vấn đề thực tiễn, coi trọng rèn luyện và tự học Dạy học theo phươngpháp này là giảm bớt thuyết trình, diễn giải, tăng cường dẫn dắt, điều khiển, tổchức, xử lý tình huống Bên cạnh đó nó còn tạo áp lực tích cực cho người dạy, đòihỏi họ phải vững vàng về trình chuyên môn, có khả năng xử lí tình huống sư phạmlinh hoạt, có kĩ năng sử dụng các phương tiện dạy học tốt để có thể tạo ra nhữngtình huống học tập hấp dẫn, tạo hứng thú cho HS giúp họ mạnh dạn, tự tin bộc lộ ýkiến, quan điểm của mình, nếu không HS sẽ lơ là, không tập trung dẫn đến kiếnthức HS tiếp nhận không hệ thống và logic

Phương pháp giảng dạy được gọi là tích cực nếu hội tụ được các yếu tố sau:

- Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có

- Thể hiện rõ được động cơ học tập của người học khi bắt đầu môn học

- Thể hiện rõ được bản chất và mức độ kiến thức cần huy động

- Thể hiện rõ được vai trò của người học, người dạy, vai trò của các mốitương tác trong quá trình học

- Thể hiện được kết quả mong đợi của người học [7]

1.3.4.2 Một số phương pháp dạy học tích cực

1.3.4.2.1 Vấn đáp

Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó GV đặt ra những câu hỏi để

HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội đượcnội dung bài học

Có ba phương pháp (mức độ) vấn đáp: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích minh họa và vấn đáp tìm tòi

-Ưu điểm

- Kích thích HS tích cực, độc lập tư duy

- Bồi dưỡng cho HS năng lực diễn đạt bằng lời nói, hứng thú học tập

- Giúp GV thu được những tín hiệu ngược từ HS một cách nhanh gọn để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học

- Tạo ra không khí làm việc sôi nổi, sinh động trong giờ học

Nhược điểm

- Mất nhiều công sức để biến nội dung bài thành câu hỏi

- Đòi hỏi GV có kinh nghiệm để nắm được các dạng sai lầm thường gặp của

HS khi giải quyết một vấn đề mới có thể chuẩn bị được các phương án điều khiểnquá trình diễn biến

1.3.4.2.2 Phương pháp dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án là một PPDH, trong đó cá nhân hay nhóm người họcđược GV giao thực hiện một dự án có nội dung gắn kết với nội dung học tập được

cụ thể hóa bằng những nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết,thực hành và thực tiễn Nhiệm vụ này được người học thực hiện dựa vào tri thức,kinh nghiệm và kĩ năng vốn có, trên cơ sở phân tích thực tiễn thuộc phạm vi họctập, cùng với tài liệu, phương tiện… với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình họctập, từ việc đề xuất ý tưởng, xác định mục đích, thiết kế dự án, lập kế hoạch, đếnviệc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện

dự án Toàn bộ quá trình học tập đó GV đóng vai trò là người tư vấn, hướng dẫn,giúp đỡ HS

học năng lực cộng tác, làm việc với tập thể mà vẫn mang tính độc lập, tự lực nhấtđịnh.

- Dạy học dự án giúp HS vận dụng kiến thức lý thuyết vào thực hành do đó

HS vừa nắm vững lý thuyết vừa có khả năng vận dụng nó

Nhược điểm

- Tốn nhiều thời gian, đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

- Hạn chế việc nắm vững tri thức lý thuyết một cách hệ thống

- Không phải bất kỳ bài học nào cũng áp dụng được phương pháp dự án

- Không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừutượng

1.3.4.2.3 Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ

Giảng dạy dựa trên phương pháp hợp tác trong nhóm nhỏ là một phươngpháp sư phạm mà theo đó lớp được chia thành nhiều nhóm, mỗi nhóm được phâncông giải quyết một công việc cụ thể hướng tới một nội dung công việc chung lớnhơn; kết quả của từng nhóm sẽ được trình bày để thảo luận chung, sau đó GV làngười tổng kết, bổ sung và đưa ra kết luận cuối cùng

Ưu điểm

- Sự hợp tác của tất cả các thành viên trong nhóm cùng tham gia vào việcgiải quyết một vấn đề sẽ nhìn nhận vấn đề dưới nhiều góc độ khác nhau vì thế đưa

ra những cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo

- Làm việc theo nhóm khuyến khích sự độc lập tự chủ, người học có cơ hộiđưa ra những quan điểm, những giải pháp, cách biểu đạt riêng cho vấn đề nào đó

Vì vậy tăng cường tư duy độc lập và trao đổi lẫn nhau trong nhóm, tăng cường sự tựtin, các em sẽ mạnh dạn hơn và ít sợ mắc phải sai lầm

- Thông qua cộng tác làm việc trong nhóm, giúp HS phát triển năng lực giaotiếp như: biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác, biết trình bày,bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm

1.4 TỔNG QUAN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

1.4.1 Cơ sở khoa học

1.4.1.1 Cơ sở triết học

Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của sựphát triển Trong quá trình học tập của HS luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn đó là mâuthuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của bảnthân PPDH nêu vấn đề là một PPDH mà ở đó GV tạo ra cho HS những tình huống

có vấn đề (tạo mâu thuẫn) Một khi HS nhận thức được mâu thuẫn thì nảy sinhmong muốn khám phá, tìm kiếm lời giải đáp thỏa đáng

1.4.1.2 Cơ sở tâm lí học

Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhucầu tư duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức, một tình huống có vấnđề

Theo tâm lí học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học xây dựngnhững tri thức cho mình bằng cách liên hệ những trải nghiệm mới với những trithức sẵn có

Phương pháp dạy học nêu vấn đề phù hợp với quan điểm này, vì khi đứngtrước một mâu thuẫn trong nhận thức (tình huống có vấn đề) HS sẽ có mong muốngiải quyết được mâu thuẫn dẫn đến sự tư duy tích cực

Khi quá trình tư duy tích cực mang lại thành quả là những hiểu biết, nhữngkinh nghiệm mới thì sẽ củng cố được niềm tin của HS và họ sẽ càng hăng say hơn,tích cực hơn trên con đường nhận thức tri thức khoa học và vì thế kiến thức tích lũyđược sẽ càng nhiều hơn lại làm cơ sở cho những khám phá mang ý nghĩa khoa học

và sáng tạo hơn, thúc đẩy con người không ngừng nhận thức về thế giới, tạo niềmsay mê học tập suốt đời

1.4.1.3 Cơ sở giáo dục

Phương pháp dạy học nêu vấn đề dựa trên nguyên tắc tính tích cực, tự giác,độc lập nhận thức của người học trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi được động cơhọc tập của HS Vì trong dạy học nêu vấn đề HS được GV dẫn dắt tạo ra sự mâuthuẫn, khó khăn trong nhận thức, tức là đặt HS vào tình huống có vấn đề Khi HSnhận thức được vấn đề cũng là lúc nhu cầu khám phá, tìm hiểu được khơi dậy do đókích thích được sự tích cực, chủ động của HS khi tham gia giải quyết vấn đề

1.4.2 Bản chất của phương pháp dạy học nêu vấn đề

1.4.2.1 Khái niệm về phương pháp dạy học nêu vấn đề

Có nhiều quan niệm cũng như tên gọi khác nhau đối với dạy học nêu vấn đềnhư: dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dựa trên vấn đề, dạy học phát hiện và giảiquyết vấn đề v.v .Vì vậy tùy thuộc vào góc độ nhìn nhận mà cũng có nhiều địnhnghĩa PPDH nêu vấn đề khác nhau như:

- Dạy học nêu vấn đề là một phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm phương pháp giáo dục, [23] đó là một hoạt động học tập trong bối cảnh

thực tiễn nhằm cung cấp kỹ năng giải quyết vấn đề, giúp sinh viên để tìm hiểu làmthế nào để học hỏi, tăng cường năng lực tự học và khả năng làm việc nhóm HS dầndần ý thức được nhiều hơn nữa trách nhiệm tự giáo dục của riêng mình và trở nênngày càng độc lập với các GV trong quá trình giáo dục đó

- Dạy học nêu vấn đề là dựa trên các vấn đề thế giới thực, [23] đó là

phương pháp học tập trong đó các vấn đề có liên quan đến thực tiễn được lựa chọncẩn thận và được sử dụng làm nền tảng cho chương trình học Quá trình học có tính

hệ thống như quá trình giải quyết vấn đề hoặc thử thách có thể gặp trong đời sống.Phương pháp này thách thức HS phát triển khả năng suy nghĩ phê bình, phân tíchvấn đề, tìm và sử dụng tài nguyên học tập thích hợp, đồng thời trang bị cho HS kỹnăng sống và khả năng đối mặt với những vấn đề gặp phải trong cuộc sống

- Dạy học nêu vấn đề là một con đường để học tập tốt hơn, [23] đó là một

cách tiếp cận tổng thể trong giáo dục, ở góc độ chương  trình học lẫn quá trình học

do đó người học sẽ được giáo dục một cách toàn diện hơn Chương trình học baogồm những vấn đề được lựa chọn và thiết kế cẩn thận nhằm giúp người học tiếpnhận tri thức một cách có phê phán, tăng cường kỹ năng giải quyết vấn đề, khả năng

tự học và kỹ năng làm việc nhóm

- Dạy học nêu vấn đề là một cách động viên để học, [23] là phương pháp

dạy học được thiết kế, được xây dựng cẩn thận dựa trên những câu hỏi, những vấn

đề và những nhiệm vụ thực tiễn phù hợp với trình độ xuất phát của HS, qua đó kíchthích nhu cầu tìm hiểu, khám phá thế giới khoa học, nhằm giúp người học tiếp nhậntri thức và kỹ năng thông qua một quá trình học-hỏi và thảo luận, giúp người họccảm thấy gắn bó và yêu thích môn học và việc học, thấy được những giá trị của hoạtđộng nhóm đối với bản thân HS tự mình dần dần phá vỡ rào cản vô hình như bị côlập trong lớp học, sợ bắt tay vào một quá trình không quen thuộc, và thiếu sự bảođảm của thành công

Có nhiều định nghĩa khác nhau về phương pháp dạy học nêu vấn đề, tuynhiên chúng đều giống nhau và có thể định nghĩa như sau:

Phương pháp dạy học nêu vấn đề là một trong PPDH mà ở đó GV là ngườiđưa ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển HS phát hiện vấn đề, HS tích cực,chủ động, tự giác giải quyết vấn đề theo sự trợ giúp và định hướng của GV, thôngqua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, năng lực… nhằm đạt được mục tiêudạy học đã đặt ra.

“Problem Based Learning là một quá trình học trong đó sinh viên giải quyết cácvấn đề trong nhóm nhỏ dưới sự giám sát và dẫn dắt của người hỗ trợ Người hỗ trợthông thường là giảng viên Trong phần lớn các trường hợp, một vấn đề bao gồm

sự mô tả về một tình huống có thực Trên cơ sở kiến thức đã có, các nguyên tắc và

cơ chế hoạt động trong nhóm giúp cho sinh viên phân tích, định dạng vấn đề vàgiải quyết vấn đề Kết quả được đánh giá thông qua quá trình hoạt động, và trìnhbày của sinh viên trong nhóm” [24]

1.4.2.2 Các khái niệm cơ bản trong phương pháp dạy học nêu vấn đề

1.4.2.2.1 Vấn đề

Vấn đề là đ iều cần phải được nghiên cứu giải quyết

Trong dạy học vật lý, ta có thể hiểu vấn đề như sau: vấn đề khái niệm dùng

để chỉ những nhiệm vụ nhận thức mà HS không thể giải quyết được như: chưa trảlời được câu hỏi, chưa giải thích được hiện tượng, hay chưa thực hiện được mộthành động nào đó bằng những tri thức và kinh nghiệm đã có HS cũng chưa đượchọc một quy luật có tính thuật giải nào để trả lời câu hỏi, giải thích được hiện tượnghay thực hiện hành động đó mà đòi hỏi họ phải suy nghĩ độc lập, sáng tạo để giảiquyết vấn đề và sau khi giải quyết thì họ lĩnh hội được tri thức, kỹ năng, kỹ xảo vànhững năng lực mới

Hiểu theo nghĩa như trên thì vấn đề là một khái niệm có tính tương đối, ởthời điểm này nó là vấn đề nhưng ở thời điểm khác thì nó không còn là vấn đề Ví

dụ khi ta cắm chiếc đũa vào ly thủy tinh chứa đầy nước và yêu cầu HS cho biết đó

là hiện tượng gì? thì đó là vấn đề đối với HS lớp 9 (chưa học qua bài khúc xạ ánhsáng) Tuy nhiên khi học qua bài này rồi thì câu hỏi trên không còn là vấn đề nữa

1.4.2.2.2 Tình huống có vấn đề

Theo M.I Macmutôp tình huống có vấn đề là sự trở ngại về trí tuệ của conngười, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện của quátrình thực tại

Như vậy tình huống có vấn đề là tình huống gợi cho người học những khókhăn về lí luận hay thực tiễn, học sinh ý thức được vấn đề, nảy sinh mong muốngiải quyết vấn đề và nhận thấy mình có khả năng giải quyết được nhưng khôngphải giải quyết được ngay tức thời nhờ một thuật giải mà cần phải có quá trình tư

duy tích cực, nỗ lực, vận dụng, liên hệ những tri thức cũ liên quan Chính vì vậy nhàgiáo dục Nga Ru-bin-sten khi nghiên cứu vấn đề này đã khẳng định “tư duy bắt đầu

từ tình huống có vấn đề”

Điều kiện cần để tạo tình huống có vấn đề:

- Điều kiện tiên quyết là đối với tri thức cần dạy GV phải tạo ra vấn đề tươngứng với tri thức cần dạy đó, sao cho khi HS giải quyết được vấn đề đó thì cũngchính là hoàn thành mục tiêu bài học

- Sau khi GV đã xây dựng được vấn đề thì điều kiện tiếp theo là vấn đề đóphải làm sao lôi cuốn được HS, gợi cho họ nhu cầu nhận thức

- Khi HS đã có nhu cầu nhận thức thì điều kiện cuối cùng đó là làm sao để

HS sẵn sàng bắt tay vào giải quyết vấn đề Điều này đòi hỏi GV phải chuẩn bị cho

HS những điều kiện xuất phát cần thiết, đặt HS vào những tình huống khó khăn vừasức khiến các em phải suy nghĩ, phải nỗ lực tìm ra cách giải quyết nhưng khôngđược quá khó sẽ làm mất hứng thú của HS Khó khăn đặt ra vừa sức sẽ làm cho HS

tự mình thấy có khả năng giải quyết nhiệm vụ đặt ra và củng cố được niềm tin vàobản thân vì vậy HS sẽ càng bị lôi cuốn vào hoạt động tích cực, tự giác giải quyếtnhiệm vụ đó

1.4.2.3 Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề

Có thể khái quát hóa quá trình dạy học nêu vấn đề bằng sơ đồ sau [9]:

Quá trình dạy học nêu vấn đề có thể được chia làm 3 giai đoạn:

Dạy học nêu vấn đềTình huống có vấn đề

Nêu giả thuyết

Hệ quảKiểm tra giả thuyết

ĐúngSai

Áp dụng

Giai đoạn 1: Nêu vấn đề

- Xây dựng tình huống có vấn đề: GV có thể đặt vấn đề bằng một bài toán,

một thí nghiệm, một hiện tượng trong tự nhiên…dưới hình thức kiểm tra bài cũhoặc thông báo, kích thích sự chú ý của HS Sau đó bằng phương pháp đàm thoại,gợi mở GV gợi cho HS tái hiện những tri thức cũ có liên quan đến vấn đề mới, làm

cơ sở để HS nhận thức được vấn đề và đưa ra phương án giải quyết vấn đề đó

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết: Vấn đề cần giải quyết thường được đặt

dưới dạng câu hỏi Phát biểu vấn đề cần giải quyết là khâu quan trọng nhất trongtiến trình dạy học nêu vấn đề Khi vấn đề được phát biểu rõ ràng, xác định đúngtrọng tâm sẽ là cơ sở thiết yếu cho việc giải quyết vấn đề đó Vấn đề nêu đặt trongcâu hỏi phải dựa trên kiến thức học đã biết nhưng dựa trên kiến thức đó HS khôngthể giải quyết được vấn đề đặt ra mà phải dựa vào kiểm tra, thực nghiệm bởi kiếnthức ở bài mới mới có thể giải quyết được vấn đề

Ví dụ: Xây dựng vấn đề bằng một bài toán

Cho tia sáng truyền từ môi trường có chiết suất bằng 1,5 với góc tới i= 300

vào không khí có chiết suất gần bằng 1 Tìm góc khúc xạ? Nếu tăng góc tới lên 450

→ Học sinh bị đưa vào tình huống có vấn đề

Phát biểu vấn đề: Tại sao khi tăng góc tới lên bằng 450 thì không tìm đượcgóc khúc xạ?

Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề

Giai đoạn này gồm 2 khâu cơ bản đó là hình thành giả thuyết và kiểm tra giảthuyết Mục đích là qua hai khâu trên GV dẫn dắt HS vào con đường tự lực tìm tòitri thức có chủ đích và sáng tạo, cho HS quen dần với phương pháp khoa học trongnghiên cứu giải quyết vấn đề.

“Giả thuyết là một luận đề giả sử, đề ra để giải thích một hiện tượng nào đó

và đòi hỏi phải được xác minh bằng thí nghiệm hoặc những luận chứng khoa học Giả thuyết là một hình thức độc đáo của tư duy không những bao gồm một số khái niệm, phán đoán, suy lý giả định mà còn là chính bản thân quá trình xây dựng, chứng minh, phát triển những điều đã giả định Vì vậy giả thuyết có một vai trò quan trọng trong việc rèn luyện tư duy khoa học.” [10]

Giai đoạn giải quyết vấn đề là giai đoạn phức tạp nhất, với giai đoạn này họcsinh thường rất lúng túng, không thể hoàn toàn tự lực ngay được vì vậy GV đóngvai trò là người trợ giúp, định hướng cho hoạt động tư duy của HS để học sinh cóthể giải quyết vấn đề với mức độ tự lực cao nhất Qua quá trình rèn luyện, HS sẽquen dần và vững vàng trong từng bước giải quyết vấn đề

- Ðể giải quyết tình huống có vấn đề đầu tiên phải nêu ra giả thuyết, với mộttình huống HS có thể sẽ nêu ra nhiều giả thuyết khác nhau, khi đó người GV đóngvai trò trợ giúp, định hướng, hướng dẫn các em phán đoán, lập luận để chọn lọc cácgiả thuyết có căn cứ, cách chọn lọc tốt nhất là từ giả thuyết suy ra các hệ quả khácnhau rồi kiểm tra tính đúng đắn của các hệ quả đó bằng các thí nghiệm, qua đó loạitrừ được các giả thuyết sai lầm

- Khi đã chọn lọc được giả thuyết có căn cứ nhất, thì ta phải kiểm tra tínhđúng đắn của các giả thuyết đó Với vật lý học thì việc kiểm chứng các giả thuyếtthường được thực hiện bằng thí nghiệm Chú ý lựa chọn các thí nghiệm kiểm chứngsao cho việc thực hiện thí nghiệm đơn giản nhất và nằm trong phạm vi kiến thức màHScó thể hiểu được

Giai đoạn 3: Kiểm tra và vận dụng kết quả

Ở giai đoạn này GV tổ chức hoạt động thảo luận, phân tích và đánh giá kếtquả, từ đó rút ra kết luận

Từ kết luận tiến hành so sánh với giả thuyết nếu phù hợp thì rút ra kết luận

và phát biểu nội dung của vấn đề mới, nếu không phù hợp thì phải bác bỏ bằngnhững phân tích điều kiện và nguyên nhân nào nêu ra trong giả thuyết không tương

quan với vấn đề mới Từ đó có thể nên lên giả thuyết mới hoặc phải đặt lại vấn đềmới cho đến khi nào đạt được mục đích đề ra thì thôi.

Kiến thức mới đạt được là các khái niệm, định luật, định lí… cần được kiểmnghiệm trong thực tiễn đời sống và vận dụng linh hoạt để trả lời các câu hỏi, giảicác bài toán, giải thích các hiện tượng vật lý trong tự nhiên Trong quá trình vậndụng có thể xuất hiện tình huống và nảy sinh vấn đề mới thúc đẩy quá trình nhậnthức không ngừng về thế giới tự nhiên.Từ những phân tích trên ta dễ dàng nhậnthấy quá trình dạy học nêu vấn đề rất gần với quá trình nghiên cứu khoa học Vì vậy

có thể nói dạy học nêu vấn đề được người ta xây dựng phỏng theo quá trình nghiêncứu của các nhà khoa học “Tuy nhiên, nhà khoa học tự lực nghiên cứu để phát hiện

ra các chân lý khoa học mà chưa ai khám phá ra, còn người học sinh tự lực nghiêncứu dưới sự hướng dẫn của giáo viên để "tìm" ra chân lý khoa học mà loài người đãbiết trước đó” [9] Do vậy dạy học theo cách "giải quyết vấn đề" thì cái chân lýkhoa học được học sinh "tìm" ra dưới sự hướng dẫn của giáo viên phải trải qua mộtquá trình tìm hiểu bài toán, đặt vấn đề, tưởng tượng các mối liên quan, đặt giảthuyết và so sánh, đánh giá các giả thuyết, lựa chọn giả thuyết thích hợp, rồi tiếp đódùng các kiến thức đã có cùng với các giả thuyết mới để đề xuất các lời giải cho bàitoán, đánh giá các lời giải cho đến khi tìm được lời giải thoả đáng, có thể chấp nhậnđược Như vậy, "giải quyết vấn đề" thực tế là một quá trình sáng tạo của người học,người học phải tự mình vận dụng các năng lực trí tuệ của mình để liên tục tưởngtượng, tìm kiếm, sáng tạo , để rồi có được cái cảm giác là tự mình sáng tạo ra cáikiến thức mà mình cần có, chứ kiến thức không phải là cái mà mình được hưởngsẵn từ đâu đó một cách thụ động

1.4.2.4 Bản chất của dạy học nêu vấn đề

Qua những nghiên cứu tổng quan về PPDH nêu vấn đề ở trên, ta dễ dàngnhận thấy phương pháp này về bản chất có những điểm nổi bật sau:

- Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề để tự mình tìm cách giải quyếtthông qua đó lĩnh hội tri thức chứ không phải được thông báo những tri thức có sẵn

Do đó có thể phát triển được năng lực nhận thức tự lực sáng tạo của HS đồng thờirèn luyện ý chí tự lực, kiên trì, vượt khó của HS trên con đường nhận thức tri thứckhoa học

- Đặt HS vào một vấn đề không khó nhưng cái khó nhất là làm sao thu hút,lôi cuốn HS tích cực, tự giác tham gia vào hoạt động giải quyết vấn đề đặt ra Chính

vì vậy với quá trình dạy học này người GV đòi hỏi phải có sự chuẩn bị chu đáo, đặt

ra những tình huống khéo léo, đồng thời cũng là người hướng dẫn, gợi mở HS cáchtháo gỡ khó khăn của tình huống có vấn đề đó.

- Học sinh không những lĩnh hội được học nội dung học tập mà còn đượchọc con đường và cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó Nói cách khác HS đượchọc cách phát hiện và giải quyết vấn đề Qua đó họ được phát triển năng lực nhậnthức, năng lực sáng tạo, trau dồi kĩ năng và thói quen tự lực học tập không ngừng đểlàm giàu kiến thức và năng lực của bản thân

- Một điểm đáng lưu ý nữa là bản chất của dạy học theo phương pháp nêuvấn đề là tổ chức quá trình người học lĩnh hội nội dung dạy học theo logic nghiêncứu khoa học Như vậy mỗi quá trình học của HS cũng là mỗi quá trình nghiên cứukhoa học, vì vậy HS được tiếp cận, làm quen với tác phong làm việc và tư duy khoahọc chuẩn bị cho HS tham gia vào hoạt động sáng tạo ra những tri thức khoa họcmới

- Đối với PPDH nêu vấn đề thì GV đóng vai trò trợ giúp, là người hướngdẫn, định hướng tư duy cho HS, còn HS đóng vai trò trung tâm tích cực, chủ động,tham gia vào quá trình học tập

1.4.3 Các phương pháp dạy học trong dạy học nêu vấn đề

1.4.3.1 Phương pháp trình bày nêu vấn đề

Thực chất của phương pháp này là sau khi tạo tình huống có vấn đề, GV nêuvấn đề và chỉ rõ logic của quá trình suy nghĩ giải quyết vấn đề Tri thức được trìnhbày không phải dưới dạng có sẵn mà là một sự mô phỏng và rút gọn quá trình khámphá thực sự Với cách trình bày trên sẽ gợi cho HS nhu cầu theo dõi logic của phầntrình bày Như vậy trong phương pháp này HS được làm quen với phương pháp tưduy khoa học, khả năng phát hiện mâu thuẫn nhận thức, hình thành vấn đề và đềxuất giả thuyết giải quyềt vấn đề thông qua phương pháp diễn giải nêu vấn đề, để

HS tiếp cận và từng bước nâng cao vai trò độc lập, sáng tạo Phương pháp này sửdụng với những tình huống có vấn đề không vừa sức với HS là thích hợp nhất

Ưu, nhược điểm của kiểu phương pháp trình bày nêu vấn đề

Ưu điểm

- Gây cho HS hứng thú nhận thức trong học tập

- Rèn luyện cho HS trí nhớ, tái hiện lại quá trình giải quyết vấn đề

Nhược điểm

- Tạo thói quen cho HS tư tưởng ỷ lại, cách học thụ động

- Khi giảng giải một vấn đề trong thời gian dài sẽ dẫn đến sự đơn điệu dễ,gây nhàm chán, HS sẽ dễ mất tập trung.

- Chưa giúp HS có đủ điều kiện lĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng và tiếnhành lập kế hoạch giải quyết vấn đề

1.4.3.2 Phương pháp dạy học nêu vấn đề- giải quyết từng phần

Trong thực tế có những tình huống có vấn đề, việc giải quyết vấn đề cần có

sự can thiệp một phần nào đó của GV, nghĩa là cần có sự giúp đỡ của GV để gợi ýmột số bước trong quá trình giải quyết vấn đề, các bước còn lại HS tự giải quyết.Hoặc GV can thiệp bằng những câu hỏi, hệ thống câu hỏi bao gồm câu hỏi tái hiện

và câu hỏi có vấn đề, trong đó câu hỏi có vấn đề là thành tố chính Các câu hỏi táihiện giúp cho HS tìm ra các tri thức cũ là cơ sở khoa học của vấn đề mới, là điểmtựa cho hoạt động giải quyết vấn đề Câu hỏi có vấn đề là câu hỏi mà câu trả lời của

HS có chứa đựng nội dung mới liên quan đến vấn đề cần giải quyết GV đưa ra câuhỏi có vấn đề có tác dụng định hướng cho HS phát hiện mâu thuẫn tồn tại trong vấn

đề và đề xuất phương án giải quyết vấn đề đó Trong phương pháp này, GV phải kếthợp giữa 2 loại câu hỏi tái hiện và câu hỏi có vấn đề một cách hợp lí, hài hòa Saocho câu hỏi tái hiện có tác dụng hỗ trợ tích cực giúp HS độc lập giải quyết các câuhỏi có vấn đề Hệ thống câu hỏi được GV xây dựng sao cho khi trả lời được tất cảcác câu hỏi đó HS tổng hợp lại sẽ giải quyết được vấn đề đã đặt ra

Phương pháp này HS không hoàn thành tất cả các giai đoạn nghiên cứu tựhọc mà chỉ hoàn thành một phần của quá trình nghiên cứu tự học, vì vậy phươngpháp này gọi là dạy học nêu vấn đề - giải quyết từng phần

Ưu, nhược điểm của kiểu phương pháp nêu vấn đề- giải quyết từng phần

Ưu điểm

- Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề có tác dụng phát huy tính tích cực, độclập, sáng tạo của HS trong quá trình nhận thức ở mức độ đáng kể HS lĩnh hội trithức một cách vững chắc

- Thông qua giải quyết trình tự hệ thống câu hỏi sẽ hình thành các thao tác tưduy ở học sinh đồng thời qua đó GV thu nhận được thông tin ngược về mức độ hiểuvấn đề của HS

- Gây cho học sinh hứng thú nhận thức, tìm tòi, tránh được tư tưởng ỷ lại,cách học thụ động

Nhược điểm

- Đòi hỏi nhiều thời gian đầu tư và không phải lúc nào cũng áp dụng được

- Phương pháp tìm tòi một phần vẫn không đảm bảo cho HS năng lực xâydựng và tiến hành bộ phận kế hoạch giải quyết vấn đề lớn trọn vẹn.

1.4.3.3 Phương pháp nêu vấn đề - nghiên cứu

Thực chất của phương pháp nêu vấn đề - nghiên cứu là GV xây dựng nhữngvấn đề và bài toán có vấn đề dưới hình thức một bài làm có tính chất nghiên cứu,còn HS thì tự lực nghiên cứu các vấn đề lý thuyết mới hoàn toàn để chiếm lĩnh trithức, tự mình giải quyết vấn đề sẽ tiếp thu những hoạt động sáng tạo, tri thức, kỹnăng và kỹ xảo mới

Vấn đề và các bài toán có vấn đề bao hàm nhiều dạng khác nhau, được giảiquyết ở trên lớp, trong phòmg thí nghiệm, trong trường hay ngoài trường nhưngđiều quan trọng nhất là HS phải tìm kiếm cách giải quyết một cách hoàn chỉnh

Ưu, nhược điểm của kiểu phương pháp nêu vấn đề - nghiên cứu

Ưu điểm

- Giúp HS nắm tri thức và hành động trí tuệ một cách vững vàng, sâu sắc.

- Tạo điều kiện cho HS phát huy được trí thông minh, sáng tạo, nâng caohứng thú nhận thức, hình thành được nhu cầu tham gia hoạt động tìm kiếm

- Bồi dưỡng được phẩm chất và tác phong làm việc của nhà nghiên cứu khoahọc

- Người học được đặt vào thế chủ động nhất: tự phát hiện vấn đề, tự tìm tòitài liệu và những kiến thức liên quan, độc lập giải quyết vấn đề Rèn luyện HS khảnăng tự lực, kiên trì, kĩ năng tìm kiếm và khai thác tài liệu, khả năng lập luận logic,tranh luận khoa học, dám đương đầu với những khó khăn, thách thức… Đây lànhững kĩ năng rất cần thiết làm cơ sở cho công việc trong cuộc sống của ngườitrưởng thành

1.4.4 Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề.

Ưu điểm

- Các tình huống có vấn đề được xây dựng dựa trên những vấn đề thực tiễn

khơi dậy sự tò mò, muốn tìm hiểu khám phá của người học giúp họ cảm thấy thíchthú với việc học, do đó phát huy tính tích cực, chủ động của người học, động cơ họctập và tinh thần trách nhiệm của HS được nâng cao

- Học tập theo PPDH nêu vấn đề người học được rèn luyện các kỹ năng cầnthiết: kỹ năng đọc tài liệu, phương pháp tư duy khoa học, tranh luận khoa học, làmviệc tập thể… Đây là những kỹ năng rất quan trọng cho người học đối với công việcsau này của họ

- Phương pháp này có thể giúp người học tiếp cận với những vấn đề đangdiễn ra trong thực tế, giúp HS có thể thu được những kiến thức tốt nhất, cập nhậtnhất đồng thời họ cũng được trang bị những kiến thức, kỹ năng để có thể vận dụng

lý thuyết đã học giải quyết những vấn đề đó

- Người học được chủ động tìm kiếm kiến thức và vận dụng kiến thức để giảiquyết vấn đề, do đó có thể nắm bắt bài học một cách sâu sắc và vì vậy họ nhớ bàirất lâu so với trường hợp tiếp nhận thông tin một cách thụ động thông qua nghegiảng theo PPDH cổ điển

- Ở đây người học được tập luyện tối đa phương pháp làm việc theo đúng

quy trình nghiên cứu khoa học Điều này tạo cơ sở vững chắc cho việc hình thành ởngười học các phẩm chất và năng lực, kỹ năng và kinh nghiệm nghiên cứu khoahọc

- Với phương pháp này, giáo viên cần tìm tòi, xây dựng những vấn đề vừa lýthú vừa phù hợp với môn học và thời gian cho phép; biết cách xử lý khéo léo nhữngtình huống diễn ra trong thảo luận… Có thể nói rằng phương pháp dạy học dựa trênvấn đề tạo môi trường giúp giáo viên không ngừng tự nâng cao trình độ và các kỹnăng sư phạm tích cực

Nhược điểm

- Không phải bài học nào, môn học nào cũng có thể áp dụng phương phápnày, nhất là ở những môn học có tính trừu tượng cao Thực tế cho thấy những mônhọc gắn bó càng nhiều với thực tiễn thì càng dễ xây dựng vấn đề, và vì vậy khảnăng ứng dụng của phương pháp càng cao

- Khó vận dụng cho lớp đông: Lớp càng đông thì việc tổ chức, quản lý sẽcàng phức tạp Một giáo viên rất khó theo dõi và hướng dẫn thảo luận cho cả lớp40-50 người học

- Khó xây dựng được vấn đề phù hợp với mọi đối tượng trong lớp học do có

sự phân hóa trình độ

1.4.5 Vai trò của PPDH nêu vấn đề trong đổi mới phương pháp dạy học

Chủ trương của Bộ GD-ĐT cũng như thực tiễn đào tạo hiện nay vẫn đangđặt ra yêu cầu cần thiết phải tiếp tục thực hiện đổi mới PPDH ở trường THPT nóichung và đổi mới PPDH môn Vật lí nói riêng (điều đó đã được thể hiện qua cácmục 1.2 và mục 1.2 của đề tài) Vậy thì ta phải đổi mới như thế nào?

Trước yêu cầu của thực tiễn và mục tiêu của giáo dục trong giai đoạn mới,đổi mới PPDH ở trường THPT nhìn chung phải diễn ra theo 4 hướng chủ yếu sau:

- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS

- Bồi dưỡng phương pháp tự học

- Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS

Trong đó, hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS là cơ bản,chủ yếu, chi phối đến 3 hướng sau

Với định hướng đổi mới như vậy, hàng loạt các PPDH hiện đại theo xuhướng trên đã được nghiên cứu áp dụng ở Việt Nam Theo PGS TS Lê Công Triêm

- Giám đốc Trung tâm nghiên cứu giáo dục và bồi dưỡng giáo viên - ĐHSP Huế bàn

về đổi mới PPDH ở trường trung học phổ thông ông khẳng định: “giáo viên cần vận dụng mọi phương pháp dạy học hiện có một cách linh hoạt, đồng thời từng bước vận dụng các phương pháp dạy học hiện đại như PPDH hợp tác (PPDH cùng tham gia), PPDH giải quyết vấn đề, nhằm giúp học sinh biết cách tự học, biết cách hợp tác trong tự học; tích cực chủ động, sáng tạo trong việc phát hiện và giải quyết vấn

đề để vừa có được những kiến thức cần thiết, vừa rèn luyện được các năng lực hành động” [15]

Phương pháp dạy học nêu vấn đề xuất hiện vào năm 1970 tại trường Đại họcHamilton-Canada, sau đó được phát triển nhanh chóng tại Trường Đại họcMaastricht-Hà Lan Trải qua nhiều thử thách cùng với thực nghiệm suốt gần một thế

kỷ qua, hiện nay phương pháp này mới thực sự được đưa vào áp dụng rộng rãi ởHoa Kỳ, Phần Lan… và được coi như một trong những phương pháp chủ đạo trongcải cách giáo dục ở một số nước Cùng với quan điểm đó, một tác giả trên tạp chí

Tia Sáng nhận định: “Tôi nghĩ rằng giải quyết vấn đề là một nội dung mới phù hợp với triết lý về khoa học và giáo dục hiện đại, có khả năng rèn luyện tư duy sáng tạo

và năng lực tìm kiếm, đổi mới kiến thức của người học, đáp ứng tốt những yêu cầu

về giáo dục trong thế kỷ 21, ta nên tìm hiểu và nghiên cứu một cách nghiêm túc để đưa dần yếu tố giải quyết vấn đề vào như là một yếu tố tích cực trong cuộc cải cách giáo dục hiện nay của chúng ta” [5]

Trên thực tế nhiều PPDH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, của HS đã

và đang được áp dụng ở các trường THPT như: PPDH vấn đáp, PPDH hợp tác theonhóm, PPDH dự án, PPDH nêu vấn đề…Việc lưa chọn và sử dụng các PPDH tíchcực nào để thực sự mang lại hiệu quả cũng gây ra không ít bàn luận, tranh cãi

Việc sử dụng PPDH nêu vấn đề thực sự đã “thổi một làn gió mới” vào việcđổi mới PPDH, ghé thăm các trang web, các forum về đổi mới giáo dục đâu đâu tacũng bắt gặp người ta bàn luận, giới thiệu PPDH nêu vấn đề như là một PPDH chủđạo trong đổi mới, cải cách giáo dục ở các nước trên thế giới và Việt Nam Hiệnnay đã có trang web dạy học Vật lí thiên văn bằng PPDH nêu vấn đề, các bạn vàthầy cô có thể tham khảo theo địa chỉ:

http://vphyteach.summerhost.info/pbl/index.phpTuy nhiên không có một phương pháp giảng dạy nào được cho là lý tưởng.Mỗi một phương pháp đều có ưu, nhược điểm riêng của nó do vậy người thầy nênphối hợp nhịp nhàng giữa các PPDH hiện đại và PPDH truyền thống, giúp HS tăngcường tính tính cực, chủ động và đạt được hiệu quả cao nhất trong quá trình học

Sử dụng PPDH nêu vấn đề không những mang lại hiệu quả cao trong dạyhọc mà nó còn là một phương pháp có khả năng kết hợp một cách linh hoạt, mềmdẻo với các PPDH khác như: phương pháp thuyết trình, PPDH hợp tác trong nhómnhỏ, phương pháp vấn đáp, PPDH dự án…mang lại hiệu quả giáo dục một cáchtoàn diện

- Phương pháp dạy học nêu vấn đề có thể kết hợp với phương pháp thuyếttrình trở thành hình thức dạy học trình bày nêu vấn đề, ở đó GV sẽ thuyết trình vấn

đề trên cơ sở chỉ rõ logic của quá trình suy nghĩ giải quyết vấn đề Tri thức đượctrình bày không phải dưới dạng có sẵn mà là một sự mô phỏng và rút gọn quá trìnhkhám phá thực sự Với cách trình bày trên sẽ gợi cho HS nhu cầu theo dõi logic củaphần trình bày Việc kết hợp 2 PPDH này có khả năng phát huy điểm mạnh rènluyện trí nhớ, khả năng tái hiện, đồng thời hạn chế một phần nhược điểm gây nhàmchán của phương pháp thuyết trình thuần túy Tuy nhiên khi giảng giải một vấn đềtrong thời gian dài sẽ vẫn dẫn đến sự đơn điệu, nhàm chán, HS sẽ dễ mất tập trung

- Trong PPDH dạy học nêu vấn đề, hình thức thảo luận nhóm làm cho HS cócái nhìn bao quát hơn về vấn đề đồng thời có thể đưa ra nhiều phương án giải quyết

cho cùng một vấn đề, HS phải bàn luận, tranh cãi để chọn ra phương án phù hợpnhất rèn luyện cho HS khả năng tư duy phê phán và khả năng lập luận để bảo vệquan điểm của mình PPDH nêu vấn đề kết hợp với phương pháp hợp tác làm việctheo nhóm sẽ lợi dụng được ưu điểm của phương pháp này, do đó không nhữngkích thích hứng thú học tập, mà còn rèn luyện được kĩ năng làm việc theo nhóm,một kĩ năng vô cùng cần thiết trong thời buổi hội nhập, toàn cầu hóa.

- PPDH nêu vấn đề kết hợp với phương pháp vấn đáp trở thành PPDH nêuvấn đề - giải quyết từng phần GV sẽ gợi ý cho HS tìm hiểu vấn đề thông qua hệthống các câu hỏi có vấn đề Phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HS trongquá trình nhận thức ở mức độ đáng kể Thông qua giải quyết trình tự hệ thống câuhỏi sẽ hình thành các thao tác tư duy ở HS đồng thời qua đó GV thu nhận đượcthông tin ngược về mức độ hiểu vấn đề của HS

- PPDH nêu vấn đề kết hợp với PPDH theo dự án, sẽ trở thành PPDH nêuvấn đề- nghiên cứu Ở phương pháp này GV giao cho cá nhân HS hay nhóm HSnhững dự án, HS tự lực nghiên cứu các vấn đề lý thuyết mới hoàn toàn, tự mình giảiquyết vấn đề, sản phẩm thu được từ dự án cụ thể mà GV giao sẽ là minh chứng tốtnhất cho mức độ lĩnh hội tri thức của HS

Qua tìm hiểu tổng quan về PPDH nêu vấn đề, nghiên cứu mục tiêu giáo dục

và thực tiễn đổi mới PPDH ta có thể thấy PPDH nêu vấn đề nổi lên như một phươngpháp giáo dục thích hợp với yêu cầu thực tiễn đặt ra Với những ưu điểm của PPDHnêu vấn đề ta hoàn toàn có thể tin tưởng rằng trong tương lai không xa phương phápnày sẽ mang lại những hiệu quả nhất định và được áp dụng rộng rãi trong cải cáchgiáo dục ở nước ta

1.5 MỐI QUAN HỆ GIỮA DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀ TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG.

Mục đích của PPDH tích cực nói chung và PPDH nêu vấn đề nói riêng đềuhướng tới việc làm cho HS tích cực, chủ động hơn trong hoạt động học tập, biếnquá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục đem đến sự phát triển toàn diện cho

HS Điều đó nói lên rằng giữa dạy học nêu vấn đề và tính tích cực có quan hệ vớinhau Đó là mối quan hệ tương hỗ Khi người GV áp dụng hiệu quả PPDH nêu vấn

đề thì sẽ kích thích ở HS ham muốn học hỏi, khám phá do đó HS tích cực trong quátrình học tập trên lớp cũng như ở nhà Một khi HS càng học tập tích cực, chủ độngbao nhiêu thì quá trình dạy học sẽ diễn ra thuận lợi bấy nhiêu

1.6 KẾT LUẬN CHƯƠNG I