Sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường cao đẳng bách việt TPHCM luận văn thạc sỹ 2015

TÓM T ẮT LUẬN VĂN Nghiên cứu được thực hiện nhằm: - Xác định các nhân tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên đến chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường - Làm cơ sở khoa học và khách qu

B Ộ TÀI CHÍNH TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÀI CHÍNH-MARKETING

-

ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG BÁCH VIỆT

B Ộ TÀI CHÍNH TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÀI CHÍNH-MARKETING

-

ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG BÁCH VIỆT

L ỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu khoa học nào

Tôi xin cam đoan rằng các thông tin trích dẫn trong luận văn này đã được chỉ rõ nguồn gốc

Tp.HCM, Tháng 06 năm 2015

Tác giả luận văn

Nguyễn Ngọc Lan Thu Thủy

LỜI CẢM ƠN

Trong thời gian học tập, nghiên cứu và viết luận văn thạc sĩ, tôi đã nhận được

sự giúp đỡ nhiệt tình của Ban Giám hiệu, quý Thầy cô và các em sinh viên Trường Cao đẳng Bách Việt

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến quý Thầy cô Khoa Sau đại học – Trường Đại học Tài Chính Marketing, đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận văn này

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Tiến sĩ Nguyễn Ngọc Ảnh đã dành nhiều thời gian tận tình hướng dẫn chỉ bảo cho tôi hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên, chia sẻ và tạo điều kiện giúp tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu

Tp.HCM, Tháng 06 năm 2015

Tác giả luận văn

Nguyễn Ngọc Lan Thu Thủy

TÓM T ẮT LUẬN VĂN

Nghiên cứu được thực hiện nhằm:

- Xác định các nhân tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên đến chất lượng

dịch vụ đào tạo tại trường

- Làm cơ sở khoa học và khách quan cho các nhà quản trị có những giải pháp

để nâng cao sự hài lòng của sinh viên đối với

Mô hình nghiên cứu ban đầu bao gồm 5 nhân tố độc lập (PHƯƠNG DIỆN PHI

HỌC THUẬT, PHƯƠNG DIỆN HỌC THUẬT, DANH TIẾNG, CÁC VẤN ĐỀ VỀ CHƯƠNG TRÌNH, TIẾP CẬN) và 1 nhân tố phụ thuộc (SỰ HÀI LÒNG), sau khi phân tích dữ liệu bằng phần mềm SPSS với các bước: đánh giá độ tin cậy thang đo Cronbach’s alpha, phân tích nhân tố khám phá EFA, kiểm định mô hình thì kết quả nghiên cứu cho thấy 5 nhân tố trên đều có tác động đến sự hài lòng của sinh viên và được thay đổi thành 5 nhân tố độc lập (PHƯƠNG DIỆN HỌC THUẬT, PHƯƠNG

DIỆN PHI HỌC THUẬT, CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO VÀ KHẢ NĂNG TÌM

VIỆC LÀM SAU TỐT NGHIỆP, TIẾP CẬN, SỰ HỖ TRỢ)

Kết quả nghiên cứu giúp Hội đồng quản trị, Ban giám hiệu xác định nguyên nhân cũng như các nhân tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên, từ đó có những chính sách nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên đối với dịch vụ đào tạo tại trường

DANH M ỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Tên đầy đủ

ACA Phương diện học thuật (Academic aspects)

ACC Tiếp cận (Access)

Bộ GD - ĐT Bộ Giáo dục - Đào tạo

CBV Cao đẳng Bách Việt

EFA Phân tích nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysis)

HEfPERF Higher Education PERFormance

ISO Tổ chức tiêu chuẩn quốc tế (International Standard Organisation) NACA Phương diện phi học thuật (Non-academic aspects)

NCL Ngoài công lập

PRO Các vấn đề về chương trình (Programmes issues)

REP Sự hỗ trợ

SAT Sự hài lòng

SPSS Phần mềm thống kê cho khoa học xã hội (Statistical Package for

the Social Sciences) TCVN Tiêu chuẩn Việt Nam

Tp.HCM Thành phố Hồ Chí Minh

Bảng 4.2.1: Hệ số Cronbach Alpha của thang đo Phương diện phi học thuật sau khi

loại biến NACA6U 36

M ỤC LỤC

Trang

CHƯƠNG 1.GIỚI THIỆUVẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1

1.1 V ấn đề nghiên cứu 1

1.1.1 Lý do chọn đề tài 1

1.1.2Mục tiêu nghiên cứu 2

1.1.2.1Mục tiêu chung 2

1.1.2.2 Mục tiêu cụ thể 3

1.1.2 Đối tượng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu 3

1.1.3 Phương pháp nghiên cứu 3

1.1.4 Ý nghĩa của nghiên cứu 4

1.1.4.1 Ý nghĩa lý luận 4 1.1.4.2 Ý nghĩa thực tiễn 4 1.1.5 Kết cấu của đề tài 4

CHƯƠNG 2.CƠ SỞ LÝ THUYẾTVÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU 5

2.1 M ột số khái niệm liên quan đến đề tài 5

2.1.1 Dịch vụ, đào tạo và dịch vụ đào tạo 5

2.1.1.1Dịch vụ 5

2.1.1.2 Đào tạo 6

2.1.1.3 Dịch vụ đào tạo 6

2.1.2 Chất lượng và chất lượng dịch vụ đào tạo 7

2.1.2.1 Chất lượng 7

2.1.2.2 Chất lượng dịch vụ 9

2.1.3 Sự hài lòng của khách hàng 10

2.1.4 Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng 11

2.2 M ột số mô hình đo lường chất lượng dịch vụ 11

2.2.1 Mô hình SERVQUAL 12

2.2.2 Mô hình SERVPERF 15

2.2.3 Mô hình HEdPERF 15

2.3 Các công trình nghiên c ứu trước đây về sự hài lòng của sinh viên đối với ch ấtlượng dịch vụ đào tạo 16

2.3.1 Một số công trình nghiên cứu trên thế giới 17

2.3.1.1 Công trình nghiên cứu của Sherry C et al 17 2.3.1.2 Công trình nghiên cứu của Sinpes và N.Thomson 17 2.3.2 Một số công trình nghiên cứu trong nước 17

2.3.2.1 Công trình nghiên cứu của Lưu Thiên Tú 17 2.3.2.2 Công trình nghiên cứu của Bùi Thị Kim Dung 18 2.4 Mô hình nghiên c ứu và các giả thiết nghiên cứu 19

2.4.1 Mô hình nghiên cứu 19

2.4.2 Giả thuyết nghiên cứu 21

Tóm t ắt chương 2 21

CHƯƠNG 3 THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU VÀ SƠ LƯỢC ĐỊA BÀN NGHIÊN C ỨU 22

3.1 Thi ết kế nghiên cứu 22

3.1.1 Nghiên cứu sơ bộ 22

3.1.2 Nghiên cứu chính thức 22

3.1.3 Quy trình nghiên cứu 23

3.1.4 Thực hiện nghiên cứu 23

3.1.4.1 Thiết kế phiếu khảo sát 23 3.1.4.2Diễn đạt và mã hóa thang đo 23 3.2 Công c ụ thu thập dữ liệu 26

3.3 Kích thước mẫu và phương pháp chọn mẫu nghiên cứu 26

3.4 Phương pháp phân tích dữ liệu 27

3.5 Sơ lược về địa bàn nghiên cứu 31

3.5.1 Tổng quan về trường Cao đẳng Bách Việt 31

3.5.2 Lịch sử phát triển 31

3.5.3 Sứ mạng, tầm nhìn và tôn chỉ 31

3.5.4 Quy mô đào tạo 32

3.5.5 Đội ngũ cán bộ 32

Tóm t ắt chương 3 33

Chương 4 34

4.1 K ết quả nghiên cứu 34

4.1.1 Kết quả mô tả thu thập dữ liệu 34

4.1.2 Kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo 35

4.1.2.1 Kết quả đánh giá thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo 35 4.1.2.2 Kết quả đánh giá thang đo sự hài lòng của sinh viên 40 4.1.3 Kết quả đánh giá thang đo bằng phân tích nhân tố khám phá EFA 41

4.1.3.1 Kết quả đánh giá thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo 41 4.1.3.2Đặt tên và giải thích nhân tố 42 4.1.3.3 Kết quả đánh giá thang đo sự hài lòng của sinh viên 44 4.2Điều chỉnh mô hình nghiên cứu và giả thiết nghiên cứu 44

4.2.1 Điều chỉnh mô hình nghiên cứu 44

4.2.2 Giả thiết nghiên cứu 45

4.3 Ki ểm định các yếu tố của mô hình 46

4.3.1 Kiểm định hệ số tương quan 46

4.3.2 Kết quả phân tích hồi qui 46

4.3.1.1 Phân tích hồi qui 46 4.3.1.2 Kiểm định các giả định của mô hình hồi qui 48 4.4 Th ảo luận kết quảnghiên cứu 54

4.4.1 Về các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên 54

4.4.2 Về mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đến sự hài lòng về chất lượng dịch vụ đào tạo 55

4.4.3 Về nguyên nhân dẫn đến kết quả khảo sát về sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo tại CBV 57

4.4.3.1 Phương diện học thuật 57 4.4.3.2 Phương diện phi học thuật 58 4.4.3.2 Phương diện phi học thuật 59 4.4.3.3 Về chương trình đào tạo và khả năng tìm việc làm sau tốt nghiệp 59 4.4.3.3 Về tiếp cận 60

4.4.3.4 Về sự hỗ trợ 61

Tóm t ắt chương 4 62

CHƯƠNG 5: GIẢI PHÁP VÀ KẾT LUẬN 64

5.1 Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên về chất

lượng dịch vụ đào tạo tại CBV 64

5.1.1 Nâng cao Phương diện học thuật 64

5.1.2 Nâng cao Phương diện phi học thuật 66

5.1.3 Hoàn thiện chương trình đào tạo và tăng khả năng có việc làm sau tốt nghiệp của sinh viên 67

5.1.4 Tăng khả năng tiếp cận 69

5.1.5 Tăng cường sự hỗ trợ của nhà trường đối với sinh viên 69

5.2 Ki ến nghị 71

5.2.1 Kiến nghị đối với Nhà nước 71

5.2.2 Đối với nhà trường 71

5.3 K ết luận 72

5.3.1 Kết quả nghiên cứu đạt được 72

5.3.2 Ý nghĩa của nghiên cứu: 73

5.4 H ạn chế đề tài và hướng nghiên cứu tiếp theo 73

Tóm t ắt chương 5 74

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 75

C HƯƠNG 1

GI ỚI THIỆUVẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 V ấn đề nghiên cứu

Nâng cao chất lượng đào tạo luôn là mối quan tâm hàng đầu không riêng

TrườngCao đẳng Bách Việt, các cơ sở đào tạo, không chỉ ở Việt Nam mà còn trên thế

giới Chất lượng đào tạo cao hay thấp là kết quả của nhiều quá trình, nhiều yếu tố khách quan và chủ quan tồn tại trong hệ thống giáo dục của một quốc gia nói chung và các cơ sở giáo dục nói riêng

Ở Việt Nam, yêu cầu của sự công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước đòi hỏi nguồn nhân lực không những chỉ đủ về số lượng mà còn đòi hỏi về chất lượng Do vậy sinh viên được đào tạo có chất lượng là nguồn lực quan trọng cho sự phát triển của đất nước Vì thế, việc nâng cao chất lượng đào tạo đang được cả xã hội quan tâm

Các đơn vị chủ quản không ngừng có sự quan tâm trong việc quy hoạch, kiểm tra, triển khai, cải tiến các hình thức dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo

Người học nhận thức được yêu cầu của người sử dụng lao động trong thời kỳ đòi hỏi phải có kỹ năng, kiến thức trình độ cao hơn, vì thế học tập là con đường có thể giúp họ có việc làm và thu nhập ổn định

Về phía doanh nghiệp: với nền kinh tế như hiện nay đòi hỏi các doanh nghiệp phải

quản lý tốt, sử dụng đúng nguồn nhân lực để làm ăn có hiệu quả Do đó việc tuyển

chọn nhân viên đòi hỏi cao hơn, chất lượng hơn

Hiện nay, khi giáo dục đại học là một loại hình dịch vụ, điều này đồng nghĩa các cơ sở giáo dục đại học là đơn vị cung cấp dịch vụ Đối tượng khách hàng chủ yếu

của các cơ sở giáo dục đại học là người học (Crawford, 1991) Đây là khách hàng quan

trọng vì tham gia trực tiếp vào toàn bộ quá trình dịch vụ và cũng là sản phẩm của giáo

dục đào tạo Một trong những yếu tố quyết định cho sự tồn tại và phát triển của các đơn vị kinh doanh nói chung và các cơ sở giáo dục đào tạo nói riêng là sự hài lòng của khách hàng về chất lượng dịch vụ- sản phẩm mà đơn vị cung ứng Như vậy, việc đo lường chất lượng dịch vụ qua ý kiến khách hàng đang trở nên thật sự cần thiết, để từ

đó các đơn vị đào tạo nói chung và các trường đại học, cao đẳng nói riêng có các nhìn

nhận khách quan về những gì mình đã cung cấp và có những điều chỉnh trong việc cung cấp dịch vụ đào tạo cho phù hợp

Hiện nay với số lượng hơn 500 trường đại học, cao đẳng trên cả nước (theo Wikipedia) để có thể tồn tại và phát triển hơn nữa trong hệ thống ngoài công lập và hướng đến cạnh tranh với các trường công lập trong nước và trong khu vực, trường

Cao đẳng Bách Việt (CBV) đang không ngừng nổ lực cải tiến và nâng cao chất lượng

dịch vụ đào tạo, đáp ứng được sự kỳ vọng của người học, trao trả cho xã hội những con người có kiến thức chuyên môn cao

Bản thân là một nhân viên của nhà trường với mong muốn tìm hiểu sự hài lòng

của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo của trường mình, cũng như những yếu

tố nào chi phối đến việc đánh giá của sinh viên để từ đó rút ra được những bài học

nhằm phục vụ cho công tác quản lý của nhà trường ngày càng tốt hơn thu hút được nhiều sinh viên theo học tại trường, do đó tôi chọn đề tài “ S ự hài lòng của sinh viên

v ề chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường cao đẳng Bách Việt TP Hồ Chí Minh”

làm đề tài nghiên cứu

Với đề tài này mong muốn có thể làm rõ những nhân tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo cũng như sự kỳ vọng, mong đợi của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ của mình để từ đó sẽ có những điều chỉnh phù

hợp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ tại trường cao đẳng Bách Việt nói riêng và các

cơ sở đào tạo nói chung

1.1.2.1M ục tiêu chung

Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ của CBV dựa trên việc đo lường mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo của Trường Để đạt được mục tiêu này, nghiên cứu cần trả lời các câu hỏi:

1 Thành phẩm của chất lượng dịch vụ đào tạo?

2 Mức độ hài lòng của sinh viên như thế nào về chất lượng dịch vụ đào tạo tại cao đẳng Bách Việt?

3 Một số giải pháp gì được đề xuất để nâng cao sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo của CBV?

1.1.2.2 M ục tiêu cụ thể

Xây dựng và kiểm định thang đo về chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng

của sinh viên

Đo lường mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo

Chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo

Đề tài tập trung nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo tại CBV

Đối tượng khảo sát là sinh viên cao đẳng hệ chính quy tại trường Cao đẳng Bách

Việt và thời gian thực hiện nghiên cứu từ tháng 10/2014 đến tháng 04/2015

Nghiên cứu được thực hiện thông qua hai giai đoạn: nghiên cứu sơ bộ; nghiên

cứu chính thức

luận nhóm được sử dụng trong nghiên cứu này để hoàn thiện bảng câu hỏi khảo sát

Bảng câu hỏi khảo sát được hình thành theo cách: Bảng câu hỏi nguyên gốc  Thảo

luận nhóm  Điều chỉnh  Bảng câu hỏi khảo sát

lượng với kỹ thuật thu thập dữ liệu bằng phỏng vấn trực tiếp với bảng câu hỏi khảo sát cho các sinh viên cao đẳng hệ chính quy đang theo học tại trường Cao đẳng Bách Việt

Bảng câu hỏi được gửi đến người được khảo sát Nghiên cứu này nhằm kiểm định thang đo và mô hình lý thuyết cũng như các giả thuyết về mối quan hệ giữa chất lượng

dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên Mẫu được chọn theo phương pháp ngẫu nhiên với kích thước mẫu là 337 sinh viên

Việc kiểm định thang đo và mô hình lý thuyết cùng với các giả thuyết đề ra

bằng hệ số tin cậy Cronbach Alpha, phân tích nhân tố khám phá EFA, phân tích hồi qui đa biến dựa trên kết quả xử lý số liệu thống kê SPSS 20.0

1.1.4 Ý nghĩa của nghiên cứu

1.1.4.2 Ý nghĩa thực tiễn

Trên cơ sở kết quả nghiên cứu của đề tài, việc kiểm chứng và làm sáng tỏ các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo, nhà trường xác định được yếu tố nào là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên để đầu tư cho hợp lý Từ đó, đây sẽ là cơ sở có thể giúp CBV nâng cao năng

lực quản lý, vận dụng hiệu quả các giải pháp đầu tư nhân lực, nâng cấp và cải tiến chất lượng cơ sở vật chất, trang thiết bị và các dịch vụ hỗ trợ của trường

Khóa luận gồm 05 chương:

Chương 1: Giới thiệu vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu

Chương 3: Phương pháp nghiên cứu

Chương 4: Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Chương 5: Giải pháp và kết luận

C HƯƠNG 2

CƠ SỞ LÝ THUYẾTVÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU

2.1 M ột số khái niệm liên quan đến đề tài

2.1.1.1 D ịch vụ

Có nhiều định nghĩa khác nhau về dịch vụ.Hầu hết các định nghĩa nhấn mạnh đến các đặc điểm then chốt của dịch vụ đó là sự vô hình, tính không thể tách rời (sản

xuất và tiêu thụ đồng thời), tính không đồng nhất và tính không thể tồn trữ Chính

những đặc điểm này khiến cho việc đo lường, đánh giá chất lượng dịch vụ trở nên khó

khăn

Theo Từ điển Tiếng Việt: Dịch vụ là công việc phục vụ trực tiếp cho những nhu

cầu nhất định của số đông, có tổ chức và được trả công [Từ điển Tiếng Việt, 2004, NXB Đà Nẵng, tr256]

Định nghĩa về dịch vụ trong kinh tế học được hiểu là những thứ tương tự như hàng hoá nhưng phi vật chất [Từ điển Wikipedia]

Theo Gronroos (1990), dịch vụ là một hoạt động hoặc chuỗi các hoạt động ít nhiều có tính chất vô hình, trong đó diễn ra sự tương tác giữa khách hàng và các nhân viên tiếp xúc với khách hàng, các nguồn lực vật chất, hàng hóa hay hệ thống cung cấp

dịch vụ - nơi giải quyết những vấn đề của khách hàng

Theo Zeithaml & Britner (2000), dịch vụ là những hành vi, quá trình, cách thức

thực hiệnmột công việc nào đó nhằm tạo giá trị sử dụng cho khách hàng làm thỏa mãn nhu cầu vàmong đợi của khách hàng

Theo Kotler and Armstrong (2004): Dịch vụ là một hoạt động hay lợi ích mà doanh nghiệp có thể cống hiến cho khách hàng nhằm thiết lập, củngcốvà mở rộng những quan hệ và hợp tác lâu dài với khách hàng

Philip Kotler định nghĩa dịch vụ: “Dịch vụ là một hoạt động hay lợi ích cung ứng nhằm đểtrao đổi, chủ yếu là vô hình và không dẫn đến việc chuyển quyền sở hữu

Việc thực hiện dịchvụ có thể gắn liền hoặc không gắn liền với sản phẩm vật chất

Tóm lại, dịch vụ là một quá trình bao gồm các hoạt động mà khách hàng và nhà cung cấp dịch vụ tương tác với nhau nhằm thỏa mãn nhu cầu của khách hàng theo cách mà khách hàng mong muốn cũng như tạo ra giá trị cho khách hàng

2.1.1.2 Đào tạo

Theo Viện ngôn ngữ học (2008, trang259), “Đào tạo là làm cho trở thành người

có năng lực theo những tiêu chuẩn nhất định”

Theo Nguyễn Minh Đường (1998), đào tạo là hoạt động có mục đích, có tổ chức nhằm hình thành và phát triển hệ thống tri thức, kỹ năng thái độ…để hoàn thiện nhân cách cho mỗi cá nhân tạo tiền đề để họ có thể vào đời hành nghề một cách có năng suất và

hiệu quả

Như vậy, đào tạo có thể là hoạt động có định hướng, có tổ chức để hướng người

học từng bước đạt được những mục tiêu giáo dục đã được xác định theo từng chuyên ngành Hoạt động này diễn ra ở các cơ sở đào tạo như: các trường đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp, trường dạy nghề…theo một kế hoạch, nội dung chương trình, thời gian qui định cho từng ngành nghề cụ thể Do đó, trong đào tạo tính chuyên môn thể hiện rõ nhằm giúp cho người học đạt được một trình độ nhất định trong hoạt động lao động nghề nghiệp

2.1.1.3 D ịch vụ đào tạo

Theo Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2010), với phương châm lấy người học làm trung tâm, các trường đại học nên coi sinh viên là đối tượng phục vụ được cung cấp

một loại dịch vụ đặc biệt là dịch vụ đào tạo Sản phẩm của dịch vụ đào tạo là sinh viên

tốt nghiệp với phẩm chất đạo đức, sức khỏe, kiến thức kỹ năng

Tim Mazzarol, Geofrey Normal Soutar (2001) trích trong Trần Thị Bích Liễu,

Trần Quốc Toản (2009), cũng quan niệm giáo dục như là một loại hình dịch vụ thị trường.Theo nhóm tác giả, các dịch vụ trong các lĩnh vực thiết bị, công nghiệp, kinh doanh hoàn toàn khác so với dịch vụ trong giáo dục vì nó liên quan đến con người Ông chỉ ra 5 tính chất của giáo dục như sau:

(1) Dịch vụ giáo dục quan hệ với con người, đặc biệt là trí tuệ của họ hơn là

với các công cụ;

(2) Mối quan hệ với khách hàng, nhất là với học sinh mang tính chính thống, lâu dài;

(3) Một số dịch vụ đòi hỏi có sự chuyên môn hóa cao và quen thuộc;

(4) Nhu cầu dịch vụ có thể ở quy mô lớn hoặc nhỏ tùy thuộc loại hình;

(5) Phương pháp cung cấp dịch vụ phụ thuộc vào các đối tượng khách hàng: có

thể dịch vụ đến với khách hàng hoặc khách hàng đến với dịch vụ

Từ quan điểm dịch vụ và đào tạo, có thể hiểu: Dịch vụ đào tạo là một quá trình bao gồm các hoạt động có định hướng, tổ chức mà khách hàng – chủ yếu là người học

và cơ sở đào tạo tương tác với nhau nhằm thỏa mãn nhu cầu của người học theo cách hướng người học từng bước đạt được những mục tiêu giáo dục đã được xác định theo

Chất lượng là một vấn đề luôn được đặc biệt quan tâm vì chất lượng vừa là kết

quả nhưng đồng thời cũng là đích hướng tới của mọi quá trình, hoạt động do con người thực hiện, vì vậy, chất lượng luôn là vấn đề mang tính thời sự trong mọi lĩnh

Theo W.E Deming trích trong Tạ Thị Kiều An và cộng sự (2010), chất lượng là

mức độ dự đoán trước về tính đồng đều và có thể tin cậy được, tại mức chi phí thấp và được thị trường tiếp nhận

Theo định nghĩa của ISO 9000/2000, Chất lượng là mức độ của một tập hợp các đặc tính vốn có đáp ứng được các yêu cầu

Theo J.M Juran (1999), chất lượng là phù hợp với mục đích hoặc sự sử dụng

Theo Feigenbaum (1991), chất lượng là quyết định của khách hàng dựa trên kinh nghiệm thực tế đối với sản phẩm dịch vụ, được đo lường dựa trên những yêu cầu

của khách hàng, những yêu cầu này có thể được nêu ra hoặc không được nêu ra, được

ý thức hoặc đơn giảnchỉ là cảm nhận, hoàn toàn chủ quan hoặc mang tính chuyên môn

và luôn luôn đại diện cho mục tiêu động trong một thị trường cạnh tranh

Trong lĩnh vực giáo dục từ trước đến nay cụm từ “ chất lượng giáo dục” đã được đề cập rất nhiều trên các phương tiện thông tin đại chúng trong hoạt động chuyên môn của ngành giáo dục và cũng gây tranh cãi nhiều trong dư luận – xã hội Thế nhưng hiện nay vẫn chưa có định nghĩa thật hoàn chỉnh

Từ cách nhìn khác nhau, mỗi nhóm người lại có một nhận định khác nhau về

chất lượng giáo dục Ví dụ như giáo viên đánh giá chất lượng học tập bằng mức độ mà

học sinh nắm vững kiến thức kỹ năng, phương pháp, thái độ học tập của cá nhân.Học sinh đánh giá chất lượng học tập bằng việc nắm vững kiến thức và vận dụng vào thực hành các bài tập, bài kiểm tra, bài thi….Cha mẹ học sinh thì đánh giá chất lượng bằng điểm số kiểm tra, điểm thi, xếp loại học tập của con em mình Người sử dụng sản

phẩm đào tạo thì đánh giá chất lượng bằng khả năng hoàn thành nhiệm vụ được giao,

khả năng thích ứng với môi trường…

Theo tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học quốc tế (INQUAHE – Internation Network of quality Assurance in Higher Education) trích trong Nguyễn Thị

Hiền Lương (2011) thì chất lượng giáo dục đại học là: (i) Tuân thủ theo qui định (ii) Đạt được mục tiêu đề ra Như vậy, có nghĩa rằng chất lượng giáo dục đại học là phải

có một bộ tiêu chuẩn về tất cả các lĩnh vực để đánh giá Kết hợp chúng lại, có thể nói

rằng chất lượng giáo dục đại học được đánh giá, kiểm định căn cứ vào các tiêu chuẩn được lựa chọn phù hợp với mục tiêu kiểm định

Như vậy, chất lượng có thể hiểu là sự đáp ứng với mục tiêu, và mục tiêu đó

phải phù hợp với yêu cầu phát triển của xã hội

Từ các định nghĩa trên, tác giả rút ra một số đặc điểm sau đây của khái niệm

chất lượng:

Chất lượng được đo bởi sự thỏa mãn nhu cầu Nếu một sản phẩm vì lý do nào

đó mà không được nhu cầu chấp nhận thì phải bị coi là có chất lượng kém, cho dù trình độ công nghệ để chế tạo ra sản phẩm đó có thể là hiện đại

Do chất lượng được đo bởi sự thõa mãn nhu cầu, mà nhu cầu luôn luôn biến động nên chất lượng cũng luôn luôn biến động theo thời gian, không gian, điều kiện sử

dụng Trong cùng một thời điểm, cùng một sản phẩm/dịch vụ với các điều kiện hoàn toàn khác nhau thì chất lượng chưa chắc giống nhau, vì nhu cầu của mỗi khách hàng,

của bên quan tâm chưa chắc giống nhau

Chất lượng có thể công bố rõ ràng dưới dạng qui định, tiêu chuẩn nhưng cũng

có những nhu cầu không thể miêu tả rõ ràng, người sử dụng chỉ có thể cảm nhận chúng, hoặc có khi chỉ phát hiện được chúng trong quá trình sử dụng

2.1.2.2 Ch ất lượng dịch vụ

Chất lượng hàng hóalà hữu hình và có thể đo lường được bởi các tiêu chí khách quan như: tính năng, đặc tính và độ bền Tuy nhiên chất lượng dịch vụ là vô hình Khách hàng nhận được dịch vụ thông qua các hoạt động giao tiếp, nhận thông tin và

cảm nhận Đặc điểm nổi bật của khách hàng chỉ có thể đánh giá được toàn bộ chất lượng dịch vụ khi đã mua và sử dụng chúng Do đó, chất lượng dịch vụ chưa được xác định một cách chính xác

Theo Parasuraman et al (1985:1988, dẫn theo Nguyễn Đình Thọ et al, 2003),

chất lượng dịch vụ là khoảng cách giữa sự mong đợi của khách hàng và nhận thức của

họ khi đã sử dụng qua dịch vụ…

Theo TCVN ISO 9000 trích trong Tạ thị Kiều An và cộng sự (2010), chất lượng

dịch vụ là mức phù hợp của sản phẩm dịch vụ so với yêu cầu đề ra hoặc định trước của người mua

Parasuraman et al (1985, 1988) định nghĩa, chất lượng dịch vụ được xem như khoảng cách giữa mong đợi về dịch vụ và nhận thức của khách hàng khi sử dụng dịch vụ

Qua các định nghĩa nêu trên, có thể nhận thấy vấn đề tiếp cận khái niệm:Chất

lượng dịch vụ là mức độ đáp ứng nhu cầu, sự mong muốn của khách hàng, là xu thế

của các chuyên gia về chất lượng trong giai đoạn hiện nay Theo quan điểm của các chuyên gia, hiện nay chất lượng dịch vụ có những đặc điểm sau:

- Chất lượng là sự thỏa mãn nhu cầu của khách hàng, nếu một sản phẩm dịch vụ nào đó không thể hiện được sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng thì được xem là có

chất lượng kém

- Do chất lượng được đo lường bằng mức độ thỏa mãn nhu cầu, mà nhu cầu

luôn biến động nên chất lượng cũng luôn biến động theo thời gian, không gian và điều

kiện sử dụng

- Nhu cầu của khách hàng có thể được công bố rõ ràng dưới dạng các quy định, tiêu chuẩn nhưng cũng có những nhu cầu mà khách hàng cảm nhận được trong và sau khi kết thúc quá trình sử dụng

Ch ất lượng dịch vụ đào tạo

Daniel T Seymour (1995) trích trong Trần Thị Bích Liễu, Trần Quốc Toản (2009) cho rằng toàn bộ quá trình giáo dục là một chuỗi các dịch vụ chất lượng liên quan giữa người cung cấp và người tiêu dùng Ông giải thích tính chất hệ thống của

chất lượng và dịch vụ như sau: nếu quan niệm dịch vụ giáo dục là một quá trình hay là

một con suối thì khách hàng là người sử dụng và tiếp cận các dịch vụ, và nhà trường là người cung cấp dịch vụ này Các sản phẩm hay dịch vụ là cuối nguồn của dòng suối và

chất lượng cuối cùng này được đảm bảo nhờ chất lượng của thượng nguồn dòng suối

Theo Zeithaml and Bitner (2000), sự hài lòng của khách hàng là sự đánh giá

của khách hàng về một sản phẩm hay một dịch vụ đáp ứng được nhu cầu và mong đợi

của họ

Theo Kotter và Keller (2006), sự hài lòng là mức độ của trạng thái cảm giác của

một người bắt nguồn từ việc so sánh nhận thức về một sản phẩm so với mong đợi của người đó Theo đó, sự hài lòng có ba cấp độ sau:

(1) Nếu nhận thức khách hàng nhỏ hơn kỳ vọng thì khách hàng cảm nhận không

thỏa mãn

(2) Nếu nhận thức khách hàng bằng kỳ vọng thì khách hàng thỏa mãn

(3) Nếu nhận thức khách hàng lớn hơn kỳ vọng thì khách hàng cảm nhận là thỏa mãn hoặc thích thú

Tóm lại, sự hài lòng của khách hàng đối với một dịch vụ là sự phản ứng của khách

hàng đối với việc được dịch vụ đó đáp ứng những mong muốn của họ

Mối quan hệ giữa chất lượng và sự hài lòng của khách hàng là chủ đề được các nhà nghiên cứu đưa ra bàn luận liên tục trong các thập kỷ qua Nhiều nghiên cứu về sự hài lòng của khách hàng trong các dịch vụ và sự hài lòng là hai khái niệm được phân

biệt nhưng lại có mối quan hệ gần với nhau

Theo Oliver (1997) cho rằng chất lượng dịch vụ ảnh hưởng đến mức độ thỏa mãn

của khách hàng Nghĩa là chất lượng dịch vụ được xác định bởi nhiều nhân tố khác nhau, là một phần nhân tố quyết định của sự hài lòng (Parasuraman, 1985, 1988)

Theo Cronin & Taylor (1992) đã kiểm định mối quan hệ này và kết luận rằng

cảm nhận chất lượng dịch vụ dẫn đến sự hài lòng của khách hàng Như vậy đa phần các nghiên cứu đã kết luận rằng chất lượng dịch vụ là tiền đề của sự hài lòng và là nhân tố chủ yếu ảnh hưởng đến sự hài lòng

Do đó, muốn nâng cao sự hài lòng của khách hàng, nhà cung cấp dịch vụ phải nâng cao chất lượng dịch vụ Nói cách khác, chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng có mối quan hệ hỗ tương chặt chẽ với nhau, trong đó chất lượng dịch vụ là cái được tạo ra trước và sau đó quyết định đến sự hài lòng của khách hàng Mối quan

hệ nhân quả giữa hai yếu tố này là vấn đề then chốt trong hầu hết các nghiên cứu về sự hài lòng của khách hàng

2.2 M ột số mô hình đo lường chất lượng dịch vụ

Theo TCVN và ISO 9000, chất lượng dịch vụ là mức phù hợp của sản phẩm

dịch vụ so với các yêu cầu đề ra hoặc định trước của người mua Vì vậy, đo lường chất lượng dịch vụ thường dựa trên mối quan hệ giữa những mong đợi và cảm nhận thực tế

của khách hàng về dịch vụ Một số mô hình được các chuyên gia sử dụng để đo lường

chất lượng các loại hình dịch vụ hiện nay:

2.2.1 Mô hình SERVQUAL

Khi bộ thang đo SERVQUAL(Parasuraman et al.,1985) được công bố đã có

những tranh luận về vấn đề làm thế nào để đo lường chất lượng dịch vụ tốt nhất Khoảng hai thập kỷ sau đó, nhiều nhà nghiên cứu đã nỗ lực chứng minh tính hiệu quả

của bộ thang đo SERVQUAL Cho đến nay mô hình đo lường chất lượng dịch vụ SERVQUAL được xem là mô hình nghiên cứu chất lượng dịch vụ cụ thể và chi tiết

với việc đưa ra mô hình 5 khoảng cách trong chất lượng dịch vụ

Khoảng cách _1 là sai biệt giữa kỳ vọng của khách hàng và cảm nhận của nhà cung cấp dịch vụ về kỳ vọng đó Sự diễn dịch kỳ vọng của khách hàng khi không hiểu

thấu đáo các đặc trưng chất lượng dịch vụ, đặc trưng khách hàng tạo ra sự sai biệt này

Khoảng cách _2 được tạo ra khi nhà cung cấp gặp các khó khăn, trở ngại khách quan lẫn chủ quan khi chuyển các kỳ vọng được cảm nhận sang các tiêu chí chất lượng

cụ thể và chuyển giao chúng đúng như chu kỳ Các tiêu chí này trở thành các thông tin

tiếp thị đến khách hàng

Khoảng cách _3 được hình thành khi nhân viên chuyển giao dịch cho khách hàng không đúng các tiêu chí đã định Vai trò nhân viên giao dịch trực tiếp rất quan

trọng trong tạo ra chất lượng dịch vụ

Khoảng cách _4 là sai biệt giữa dịch vụ chuyển giao và thông tin mà khách hàng nhận được Thông tin này có thể làm tăng kỳ vọng nhưng có thể làm giảm chất lượng dịch vụ cảm nhận khi khách hàng không nhận đúng những gì cam kết

Khoảng cách _5 hình thành từ sự khác biệt giữa chất lượng cảm nhận và chất lượng kỳ vọng khi khách hàng tiêu thụ dịch vụ Khoảng cách này phụ thuộc vào 4 khoảng cách trước

Dựa vào mô hình này, Parasurama et al đã giới thiệu thang đo SERVQUAL

9 Sự hiểu biết của khách hàng (understanding the customer): thể hiện khả năng

hiểu biết về khách hàng, quan tâm, thấu hiểu nhu cầu của họ thông qua việc tìm hiểu mong muốn, đòi hỏi của khách hàng về dịch vụ

10 Phương tiện hữu hình (Tangibles): đề cập đến các yếu tố hữu hình tạo ấn tượng

với khách hàng như trang phục, trang thiết bị, tài liệu, cơ sở vật chất của dịch vụ

Thang đo này bao quát gần hết mọi khía cạnh của dịch vụ, tuy nhiên thang đo cho

thấy sự phức tạp trong đo lường Vì vậy Parasuraman et al (1988) đã hiệu chỉnh lại và đưa ra thang đo SERVQUAL nhằm đo lường sự cảm nhận về dịch vụ thông qua năm (5) thành phần, bao gồm:

(1) Độ tin cậy (Reliability): thể hiện khả năng thực hiện một dịch vụ phù hợp và đúng hạn

(2) Sự đảm bảo (Assurance): nhằm xây dựng lòng tin khách hàng thông qua sự chuyên nghiệp, thái độ lịch sự, tôn trọng khách hàng, khả năng giao tiếp và thái độ quan tâm làm những điều tốt nhất cho khách hàng

(3) Yếu tố hữu hình (Tangibility): vẻ ngoài của cơ sở vật chất, thiết bị, trang phục nhân viên, những vật dụng và những tài liệu dùng cho việc thông tin liên lạc

(4) Sự cảm thông (Empathy): đề cập đến phong cách phục vụ của nhân viên thông qua việc quan tâm, chú ý đến khách hàng, hết lòng tìm hiểu nhu cầu của khách hàng và

tạo cảm giác yên tâm, an toàn cho khách hàng

(5) Độ phản hồi (Response): thể hiện sự sốt sắng giúp đỡ khách hàng và nhanh chóng khắc phục sự cố khi có sai xót hoặc tình huống bất ngờ xảy ra

Thang đo SERVQUAL gồm 2 phần, mỗi phần có 22 phát biểu Phần thứ nhất

nhằm xác định kỳ vọng của khách hàng đối với loại dịch vụ của một doanh nghiệp nào

đó (không quan tâm đến doanh nghiệp cụ thể) Phần thứ hai nhằm xác định cảm nhận

của khách hàng đối với việc thực hiện dịch vụ cụ thể của doanh nghiệp khảo sát Sau

đó, kết quả đạt được là nhận ra các khoảng cách giữa cảm nhận khách hàng đối với

chất lượng dịch vụ đó Cụ thể được thể hiện như sau:

Ch ất lượng dịch vụ = Mức độ cảm nhận – Giá trị kỳ vọng

2.2.2 Mô hình SERVPERF

Trên cơ sở mô hình SERVQUALcủa Parasuraman, Cronin và Taylor (1992) đã

khắc phục và cho ra đời mô hình SERVPERF (Service quality), một biến thể của SERVQUAL Theo mô hình SERVPERFthì:

Ch ất lượng dịch vụ = Mức độ cảm nhận

Thang đo SERVPERF có 22 biến quan sát với năm nhân tố cơ bản tương tự như

phần hỏi về cảm nhận của khách hàng trong mô hình SERVQUAL, tuy nhiên bỏ qua

phần hỏi về kỳ vọng, năm thành phần cơ bản đó là:

(1) Yếu tố hữu hình (Tangibility): thể hiện qua ngoại hình, trang phục của nhân viên phục vụ, các trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ

(2) Tin cậy (Reliability): nói lên khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và đúng

thời hạn ngay lần đầu tiên

(3) Đáp ứng (Responsiveness): nói lên sự mong muốn và sẵn sàng của nhân viên cung cấp dịch vụ cho khách hàng

(4) Sự đảm bảo (Assurance): thể hiện những phẩm chất của nhân viên sẽ tạo lòng tin cho khách hàng: sự chuyên nghiệp, lịch sự, kính trọng khách hàng

(5) Cảm thông (Empathy): thể hiện sự quan tâm chăm sóc đến từng cá nhân khách hàng

Sau nhiều nghiên cứu kiểm định ứng dụng, SERVPERF được thừa nhận như

một thang đo có giá trị lý thuyết cũng như thực tiễn

2.2.3 Mô hình HEdPERF

Vào năm 2005, Firdaus đã đưa ra mô hình HEdPERF (Higher Education PERFormance), đây là mô hình mới trong đo lường chất lượng dịch vụ dành cho lĩnh

vực giáo dục đại học Firdaus (2005) cho rằng, kết quả nghiên cứu này rất quan trọng

bởi vì các nghiên cứu trước đây đưa ra thang đo giống như đo lường chất lượng dịch

vụ chung, vì thế nó không hoàn toàn đầy đủ để đánh giá chất lượng dịch vụ trong lĩnh

vực giáo dục đại học Hơn nữa, các nghiên cứu trước đây bị hạn chế do quá nhấn mạnh đến phương diện học thuật mà ít quan tâm đến phương tiện phi học thuật

Firdaus (2005) đã đưa ra thang đo HEdPERF có 41 biến quan sát với 6 nhân tố: (1) Phương tiện phi học thuật (Non –academic aspects): đề cập đến nhiệm vụ

của nhân viên, hỗ trợ sinh viên hoàn thành nghĩa vụ học tập

(2) Phương diện học thuật (Academic aspects): đề cập đến trách nhiệm của đội ngũ giảng viên

(3) Danh tiếng (Reputation): nói lên tầm quan trọng của việc xây dựng hình ảnh chuyên nghiệp của trường đại học

(4) Tiếp cận (Access): đề cập đến những vấn đề như khả năng tiếp cận, dễ liên

lạc, tính sẵn sàng và thuận tiện cho sinh viên

(5) Các vấn đề về chương trình (Programmes issues): nhấn mạnh đến tầm quan

trọng của việc cung cấp chương trình đào tạo/ chuyên ngành đa dạng và uy tín với cấu trúc và đề cương linh hoạt

(6) Thấu hiểu (Understanding): nói lên việc thấu hiểu nhu cầu đặc biệt của sinh viên về các dịch vụ tư vấn và sức khỏe

Firdaus (2006) đã kiểm tra và so sánh hiệu quả tương đối giữa 3 mô hình HEdPERF SERVPERF và HEdPERF – SERVPERFP0F

1

P

bằng cách khảo sát các sinh viên tại hệ thống giáo dục đại học Malaysia và phát hiện rằng mô hình HEdPERF điều

chỉnh với 5 nhân tố là mô hình thích hợp nhất trong việc đánh giá chất lượng dịch vụ ở lĩnh vực giáo dục đại học Mô hình điều chỉnh HEdPERF với 5 nhân tố, đó là: Phương

diện phi học thuật (Non – academic aspects), Phương diện học thuật (Academic aspects), Danh tiếng (Reputation), Tiếp cận (Access) và các vấn đề về chương trình (Programmes issues)

2.3 Các công trình nghiên c ứu trước đây về sự hài lòng của sinh viên đối với

ch ấtlượng dịch vụ đào tạo

Với quan điểm xem giáo dục là một dịch vụ và sinh viên là một khách hàng,

một cộng sự thì vai trò của sinh viên ngày càng quan trọng hơn trong công cuộc nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo

hình HEdPERF và SERVPERF Thang đo HEdPERF – SERVPERF có 4 nhân tố: Phương diện phi học thuật (Non- academic aspect), Phương diện học thuật (Academic aspect), Tin c ậy (Reliability) và cảm thông (Empathy)

2.3.1 M ột số công trình nghiên cứu trên thế giới

2.3.1.1 Công trình nghiên c ứu của Sherry C et al

Sherry C et al (2004) đã thực hiện nghiên cứu đo lường kỳ vọng và cảm nhận

của sinh viên trong nước và nước ngoài về Học viên công nghệ UNITEC Auckland, New Zealand

Để làm rõ mục tiêu nghiên cứu, tác giả sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính với thang đo SERVQUAL 5 nhân tố gồm 20 biến quan sát

Kết quả cho thấy thang đo đạt độ tin cậy; các khoảng cách giữa cảm nhận và kỳ

vọng của 5 nhân tố đều âm và có ý nghĩa thống kê, điều này có nghĩa là UNITEC còn nhiều việc phải làm để nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo Trong khi chất lượng kỳ

vọng của sinh viên trong nước và bản xứ khác nhau không đáng kể, thì chất lượng cảm

nhận của sinh viên nước ngoài thấp hơn rất nhiều Do đó, sinh viên nước ngoài có khoảng cách cảm nhận - kỳ vọng lớn hơn, trong đó, khoảng cách đáng kể nhất là thuộc

về các nhân tố cảm thông, năng lực phục vụ và khả năng đáp ứng

Sinpes và N.Thomson (1999) với đề tài nghiên cứu tìm hiểu các nhân tố tác động đến chất lượng cảm nhận của sinh viên trong giáo dục đại học

Với mục tiêu nghiên cứu trên tác giả đã nghiên cứu điều tra sinh viên của 6 trường đại học ở 3 bang của Hoa kỳ

Kết quả của nghiên cứu cho thấy 5 thành phần ban đầu của thang đo SERVQUAL chỉ còn lại 3 thành phần có đủ độ tin cậy và giá trị phân biệt đó là: sự

cảm thông, năng lực đáp ứng, phương tiện hữu hình Sự cảm thông và quan tâm của giảng viên đối với sinh viên là yếu tố quan trọng nhất cho sự đánh giá chất lượng dịch vụ

Lưu Thiên Tú (2009) đã trình bày luận văn thạc sĩ với đề tài: “Mối quan hệ giữa

chất lượng dịch vụ đào tạo được cảm nhận và sự hài lòng của sinh viên Trường Đại

học Sài Gòn”

Với mục tiêu nghiên cứu tác giả sử dụng thang đo SERVPERF và phương pháp nghiên cứu định lượng định tính để đo lường chất lượng đào tạo và biến phụ thuộc là

sự hài lòng của sinh viên Sinh viên thể hiện mức độ hài lòng của mình theo thang bậc

5 với 1là “hoàn toàn không đồng ý” đến 5 là “Hoàn toàn đồng ý”

Kết quả nghiên cứu với 518 mẫu khảo sát cho thấy có 3 nhân tố ảnh hưởng đến

sự hài lòng của sinh viên thay đổi so với thang đo SERVPERF lúc đầu là môi trường

giảng dạy, sự đáp ứng và sự tin cậy Về mức độ hài lòng, sinh viên tạm hài lòng về môi trường giảng dạy (3,4377), mức độ tin cậy (3,5907), mức độ đáp ứng (3,3402) mà STU mang lại trong các hoạt động liên quan đến quá trình học tập ; nhìn chung, sinh viên tạm hài lòng khi nhận được dịch vụ giáo dục của STU với hài lòng chung là (3,3668) Sau khi phân tích hồi qui đa biến, chỉ còn lại 2 yếu tố có mức tác động theo

thứ tự là môi trường giảng dạy (Beta = 0,578) và Sự đáp ứng (Beta = 0,171), các thành

phần khác không còn có tác động nữa Đồng thời, có sự cảm nhận khác nhau về nhân

tố môi trường giảng dạy giữa sinh viên hai khoa Kỹ thuật công trình và Điện tử viễn thông; và mức độ hài lòng của sinh viên khoa Kỹ thuật công trình và khoa cơ khí cũng khác nhau Hạn chế của nghiên cứu là: chỉ đo lường một đối tượng là sinh viên chính quy tại trường STU nên tính đại diện chưa cao; nghiên cứu trong thời gian ngắn nên có

thể kết quả còn có thể thay đổi nhiều

Bùi Thị Kim Dung (2010) đã có bài nghiên cứu “Ảnh hưởng của chất lượng

dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên khoa kinh tế - Quản trị kinh doanh đại

học Đà Lạt”

Mô hình nghiên cứu ban đầu dựa trên mô hình chất lượng dịch vụ của Parasuraman, 1988 và thêm 1 nhân tố từ mô hình chất lượng dịch vụ của Gi-Du của Kang và Jeffrey James, 2004 Mô hình này gồm có 6 nhân tố tác động đến sự hài lòng: Tin cậy, Đáp ứng, Bảo đảm, Cảm thông, Hữu hình và Hình ảnh Sinh viên thể hiện

mức độ hài lòng của mình theo thang đo likert với 1 là “Hoàn toàn không đồng ý” đến

5 là “Hoàn toàn đồng ý” Mô hình sau khi hiệu chỉnh gồm các nhân tố: Tin cậy; Đảm

bảo và đáp ứng; Cảm thông; Hữu hình; Hình ảnh ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên Nghiên cứu được thực hiện trên 338 sinh viên khóa 31 hệ chính quy và hệ tại

chức đang theo học tại Khoa Kinh tế - Quản trị kinh doanh của Trường Đại học Đà

Lạt

Kết quả phân tích hồi qui đa biến cho thấy sự hài lòng của sinh viên phụ thuộc vào các nhân tố: Đảm bảo và đáp ứng; Cảm thông; Hữu hình;Hình ảnh

Nhìn chung, sinh viên tạm hài lòng với chất lượng dịch vụ đào tạo: Đảm bảo và đáp ứng (3,1399); Cảm thông (2,8437); Hữu hình (3,4243);Hình ảnh (3,5785); Hài lòng chung (3,4786) Hữu hình tác động mạnh nhất đến sự hài lòng của sinh viên (Beta

=0,277); kế đến là Đảm bảo và đáp ứng (Beta = 0,263); Hình ảnh (Beta =0,204) và

cuối cùng là Cảm thông (Beta = 0,118) Kết quả phân tích cũng cho thấy có sự khác nhau về hài lòng theo giới tính (Nam hài lòng nhiều hơn nữ); nhưng theo hộ khẩu thường trú, theo ngành đào tạo và theo loại hình đào tạo thì có mức độ hài lòng như nhau Nghiên cứu này cũng trình bày một số hạn chế như sau: nghiên cứu chỉ thực

hiện ở Khoa Kinh Tế - Quản trị kinh doanh trường ĐH Đà Lạt và chỉ tập trung vào sinh viên năm cuối của Khoa nên mức độ đại diện cho tổng thể là chưa cao

2.4 Mô hình nghiên c ứu và các giả thiết nghiên cứu

Qua phân tích ở trên, có nhiều mô hình nghiên cứu về chất lượng dịch vụ nói chung, cũng như chất lượng dịch vụ đào tạo nói riêng Trong bài nghiên cứu này, tác

giả quyết định sử dụng mô hình HEdPERF điều chỉnh để đo lường sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo vì các lý do:

(1) Khi so sánh mô hình SERVPERF với mô hình SERVQUAL, các nhà nghiên

cứu nhận định rằng, SERVPERF tốt hơn SERVQUAL trong việc đánh giá chất lượng

dịch vụ (Cornin and Taylor, 1992; Parasuraman et al., 1994; Quester et al., 1995; Llusar and Zornoza, 2000 trích trong Firdaus, 2005) Trong lĩnh vực đánh giá chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học, Brochado (2009) cho rằng SERVPERF và HEdPERF là hai mô hình tốt nhất khi ông so sánh 5 mô hình SERVQUAL, Importance-weighted SERVQUAL, SERVPERF, Importance-weighted

(2) SERVPERF và HEdPERF- nghiên cứu được thực hiện trên 360 sinh viên ở

ĐH Portuguese tại Lisbon Tuy nhiên, Firdaus (2006) cho rằng SERVPERF có thể không phải là một công cụ hoàn toàn thích hợp để đánh giá chất lượng cảm nhận trong lĩnh vực giáo dục Ông nhận định rằng mô hình HEdPERF tốt hơn mô hình SERVPERF khi đánh giá chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục đại học

(3) HEdPERF là mô hình đánh giá chất lượng dịch vụ dành cho lĩnh vực giáo

(5) Mô hình nghiên cứu của đề tài được hình thành và trình bày ở hình 2.2 Với

mô hình này, mức độ hài lòng của sinh viên hiện đang học hệ chính quy tại CBV được

đo lường thông qua chất lượng dịch vụ đào tạo của trường

lượng dịch vụ đào tạo của CBV Nguồn: qua khảo sát và nghiên cứu sơ bộ của tác giả, 2014

- Phương diện phi học thuật: đề cập đến nhiệm vụ của nhân viên CBV, hỗ trợ

sinh viên hoàn thành nghĩa vụ học tập

- Phương diện học thuật: Đề cập đến trách nhiệm của đội ngũ giảng viên CBV

- Danh ti ếng: nói lên tầm quan trọng của việc xây dựng hình ảnh chuyên nghiệp

của CBV

- Ti ếp cận: đề cập đến những vấn đề như khả năng tiếp cận, dễ liên lạc, tính sẵn

sàng và thuận tiện cho sinh viên

H1 (+)

H2 (+) H3 H4 (+)

vụ đào tạo

tại CBV

- Các v ấn đề về chương trình: nhấn mạnh đến tầm quan trọng của việc cung cấp

chương trình đào tạo ngành/ chuyên ngành đa dạng và uy tín với cấu trúc và đề cương linh hoạt

H1: Phương diện phi học thuật được sinh viên đánh giá tăng hay giảm thì sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng (H1+)

H2: Phương diện học thuật được sinh viên đánh giá tăng hay giảm thì sự hài lòng

của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng (H2+)

H3: Danh tiếng được sinh viên đánh giá tăng hay giảm thì sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng.(H3+)

H4: Tiếp cận được sinh viên đánh giá tăng hay giảm thì sự hài lòng của sinh viên

sẽ tăng hoặc giảm tương ứng.(H4+)

H5: Các vấn đề về chương trình được sinh viên đánh giá tăng hay giảm thì sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng (H5+)

đề tài

CHƯƠNG 3

THI ẾT KẾ NGHIÊN CỨU VÀ SƠ LƯỢC ĐỊA BÀN NGHIÊN CỨU

3.1 Thi ết kế nghiên cứu

Đề tài có 02 giai đoạn nghiên cứu: nghiên cứu sơ bộ được thực hiện thông qua

kỹ thuật thảo luận nhóm nhằm điều chỉnh và bổ sung các biến quan sát dùng để đo lường các khái niệm nghiên cứu; nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng kỹ thuật

phỏng vấn trực tiếp thông qua bảng câu hỏi chi tiết nhằm đánh giá các thang đo và

kiểm định mô hình lý thuyết đã đặt ra

Mục tiêu của bước nghiên cứu này là điều chỉnh và bổ sung các biến quan sát dùng để đo lường các khái niệm đo lường sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng

dịch vụ đào tạo của CBV Nghiên cứu này được thông qua việc phỏng vấn một số sinh viên, nhân viên và giảng viên cơ hữu trong trường cao đẳng Bách Việt theo sườn bài

có sẵn (được trình bày ở phụ lục 1)

Dựa trên kết quả buổi thảo luận nhóm, bảng câu hỏi khảo sát sẽ được hình thành chính thức và đưa vào phỏng vấn Bảng câu hỏi này trước khi tiến hành khảo sát trên diện rộng đã tham khảo ý kiến của chuyên gia (Giảng viên hướng dẫn khoa học và Trưởng phòng ĐBCL tại trường CBV) và phỏng vấn thử 10 sinh viên để kiểm tra ngôn

từ trình bày có phù hợp, rõ ràng, dể hiểu và thống nhất không

3.1.3 Quy trình nghiên c ứu

3.1.4.1 Thi ết kế phiếu khảo sát

Sau khi thông qua kết quả thảo luận nhóm, các biến quan sát sẽ được điều chỉnh

và bổ sung cho phù hợp với nghiên cứu Các biến nghiên cứu được đo lường trên thang đo Likert, 5 điểm thay đổi từ 1 là “Rất không đồng ý” đến 5 “ Rất đồng ý” Ngoài ra, bảng câu hỏi còn sử dụng thêm thang đo biểu danh (Nominal) để xác định các biến: Giới tính, Hộ khẩu thường trú, Năm học, Ngành đào tạo

Thang đo về chất lượng dịch vụ đào tạo được xây dựng trên cơ sở thang đo HEdPERF, gồm 37 biến quan sát Trong đó Phương diện phi học thuật, ký hiệu là

NACA, được đo lường bằng 9 biến quan sát, ký hiệu từ NACA1 đến NACA9; Phương

Xác định mục tiêu

Nghiên cứu định tính

Cơ sở lý luận

Hiệu chỉnh thang

đo Thang đo chính thức

di ện học thuật, ký hiệu là ACA, được đo lường bằng 11 biến quan sát, ký hiệu từ ACA1 đến ACA11; Sự hỗ trợ, Ký hiệu làREPđược đo lường bằng 9 biến quan sát, ký

hiệu từ REP1 đến REP9; Tiếp cận, ký hiệu là ACC, được đo lường bằng 04 biến quan

sát, ký hiệu từ ACC1 đến ACC4; Các vấn đề về chươngtrình, ký hiệu là PRO, được đo

lường bằng 04 biến ký hiệu từ PRO1 đến PRO4

Bảng 3.1: Diễn đạt và mã hóa thang đo

2 Cán bộ nhân viên giải quyết thỏa đáng các vấn đề của SV NACA2

3 Cán bộ nhân viên nhiệt tình hỗ trợ sinh viên khi liên hệ công việc NACA3

4 Cán bộ nhân viên có thái độ đúng mực khi giải quyết công việc NACA4

5 Cán bộ nhân viên quan tâm chu đáo đến từng cá nhân sinh viên NACA5

6 Nhân viên giáo vụ lưu giữ hồ sơ học vụ chính xác và truy lục được NACA6

7 Giờ dạy và học tại CBV phù hợp, thuận tiện cho sinh viên NACA7

8 Cán bộ nhân viên đối xử bình đẳng đối với sinh viên NACA8

9 Cán bộ nhân viên có thái độ làm việc tích cực hướng đến sinh viên NACA9

10 Giảng viên luôn chu đáo và lịch sự với sinh viên ACA1

11 Giảng viên có kiến thức và trình độ chuyên môn cao với học phần đảm

12 Giảng viên có thái độ tích cực hướng đến sinh viên ACA3

13 Giảng viên có khả năng truyền đạt rõ ràng,dễ hiểu ACA4

14 Giảng viên cung cấp đầy đủ các thông tin cần thiết về học phần (Đề

15 Tài liệu/bài giảng được giảng viên cung cấp kịp thời cho sinh viên ACA6

16 Giảng viên xây dựng được bầu không khí học tập tích cực, hợp tác ACA7

17 Sinh viên được khuyến khích thảo luận, làm việc nhóm ACA8

18 Giảng viên có ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy ACA9

19 Giảng viên sử dụng phương pháp giảng dạy phù hợp ACA10

20 Giảng viên thường xuyên cập nhật những kiến thức mới trong bài

Thang đo 3: DANH TIẾNG REP

21 Cao đẳng Bách Việt là một trường cao đẳng uy tín REP1

22 Cơ sở vật chất, trang thiết bị khang trang, hiện đại đáp ứng tốt nhu cầu

24 Các dịch vụ hỗ trợ khác (bãi xe, căn tin, ký túc xá…) của trường tốt REP4

25 Đội ngũ giảng viên giỏi chuyên môn và giàu kinh nghiệm thực tế REP5

28 Trường có quan hệ tốt với các doanh nghiệp REP8

30 Sinh viên dễ dàng liên lạc với giảng viên khi cần ACC1

31 Sinh viên dễ dàng liên lạc với nhân viên khi cần ACC2

32 Sinh viên dễ dàng góp ý kiến hay gởi yêu cầu đến các bộ phận liên

33 Sinh viên dễ dàng tiếp cận với các phong trào, câu lạc bộ đội nhóm ACC4

34 Chương trình đào tạo có nhiều chuyên ngành phong phú PRO1

35 Chương trình đào tạo phù hợp với nhu cầu thực tiễn PRO2

36 Cấu trúc chương trình mềm dẻo, linh hoạt, thuận lợi cho việc học tập

37 Chương trình đào tạo uy tín, chất lượng cao PRO4

Thang đo về sự hài lòng của sinh viên được xây dựng trên cơ sở đo lường của Lassar et al (2000); Gi-Du Kang và Jeffrey James (2004) trích trong Bùi Thị Kim Dung (2010) Sự hài lòng, ký hiệu là SAT, được đo lường bằng 03 biến quan sát, ký

hiệu SAT1 đến SAT3

1 Bạn sẽ giới thiệu Anh/chịem, người quen vào học tại trường

2 Bạn hài lòng về chất lượng dịch vụ đào tạo khi theo học tại CBV SAT2

3 Quyết định học tại cao đẳng Bách Việt là một lựa chọn đúng đắn

3.2 Công c ụ thu thập dữ liệu

Bảng câu hỏi tự trả lời được thiết kế được sử dụng để thu thập dữ liệu cần nghiên cứu trong đề tài này Theo Ranjit Kumar (2005), việc sử dụng bảng hỏi để thu

thập dữ liệu có những ích lợi sau:

- Tiết kiệm chi phí, thời gian và nguồn lực

- Đảm bảo tính ẩn danh cao vì nghiên cứu và đối tượng khảo sát không cần gặp

mặt nhau

- Công cụ bảng hỏi nghiên cứu có được những thông tin cần thiết từ số lượng

lớn người trả lời một cách nhanh chóng và hiệu quả

Bên cạnh đó, theo Bless et al (2006), bảng câu hỏi tự trả lời có một số hạn chế như sau:

- Trình độ học vấn và sự hiểu biết của người trả lời đối với các thuật ngữ sử

dụng trong bảng câu hỏi là không biết trước được

- Tỉ lệ trả lời đối với các bảng câu hỏi là khá thấp

3.3 Kích thước mẫu và phương pháp chọn mẫu nghiên cứu

Theo Nguyễn Văn Tuấn (2007), ước lượng số lượng đối tượng cần thiết là một bước cực kỳ quan trọng trong việc thiết kế nghiên cứu bảo đảm có ý nghĩa khoa học

Vì nó quyết định thành công hay thất bại của nghiên cứu Nếu số lượng đối tượng không đủ thì kết luận rút ra từ nghiên cứu không có độ chính xác cao, thậm chí không

thể kết luận được gì Ngược lại, nếu số lượng đối tượng quá nhiều hơn so với số mẫu

cần thiết thì tài nguyên, tiền bạc và thời gian bị hao phí

Theo Tabachnick và Fidell (2007), kích thước mẫu phải bảo đảm theo công thức:

n ≥ 8m +50 (n là cỡ mẫu, m là số biến độc lập trong mô hình), trong khi đó, theo Harris RJ Aprimer (1985), n ≥ 104+m (với m là số biến độc lập trong mô hình và

phụ thuộc), hoặc n ≥ 50+m, nếu m <5

Trường hợp sử dụng phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis), Hair et al (1998) cho rằng kích thước mẫu tối thiểu

phải là 50, tốt hơn là 100 và tỉ lệ biến quan sát/biến đo lường là 5/1, nghĩa là cứ mỗi

biến đo lường cần tối thiểu 5 quan sát

Nghiên cứu này sử dụng phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA, mô hình nghiên cứu có số biến nghiên cứu 40 nên theo Hair et al thì kích thước mẫu tối thiểu cần thiết cho nghiên cứu là 40 x 5= 200

Phương pháp chọn mẫu là ngẫu nhiên – chọn mẫu theo hạn ngạch Kích thước

mẫu cho mỗi đơn vị thành phần phụ thuộc vào số lượng sinh viên theo năm học, ngành đào tạo

3.4 Phương pháp phân tích dữ liệu

Sau khi thu thập, toàn bộ dữ liệu khảo sát sẽ được nhập vào dưới dạng tập tin Excel và phần mềm xử lý số liệu SPSS 20.0 được sử dụng để xử lý và phân tích số liệu thông qua các phân tích sau: thống kê mô tả, đánh giá độ tin cậy của các thang đo, phân tích nhân tố khám phá và phân tích hồi qui Cụ thể:

(1) Lập bảng tần số để mô tả mẫu thu thập theo các thuộc tính

(2) Đánh giá thang đo

Việc đánh giá sơ bộ độ tin cậy với giá trị của thang đo được thực hiện bằng phương pháp hệ số tin cậy Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA thông qua phần mềm xử lý SPSS 20.0 để sàng lọc, loại bỏ các biến quan sát không đáp ứng tiêu chuẩn (biến rác)

- Cronbach Alpha:

Cronbach Alpha là phép kiểm định thống kê về mức độ chặt chẽ (khả năng giải thích cho một khái niệm nghiên cứu) của tập hợp các biến quan sát (các câu hỏi) trong thang đo thông qua hệ số Cronbach Alpha Theo Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng

Ngọc (2008), nhiều nhà nghiên cứu đồng ý rằng hệ số Cronbach Alpha có giá trị từ 0,8 trở lên đến gần 1,0 là thang đo tốt; từ 0,7 đến gần 0,8 là sử dụng được

Cũng có nhiều nhà nghiên cứu (ví dụ: Nunally, 1978; Peterson, 1994; Slater, 1995) đề nghị hệ số Cronbach Alpha từ 0,6 trở lên là có thể sử dụng trong trường hợp khái niệm dang nghiên cứu là mới hoặc mới đối với người trả lời trong bối cảnh nghiên cứu Tuy nhiên, Cronbach Alpha không cho biết biến nào nên loại bỏ và biến nào nên giữ lại Vì vậy, bên cạnh hệ số Cronbach Alpha, người ta còn sử dụng hệ số tương quan biến tổng (item –total correlation) và những biến nào có tương quan biến

tổng < 0,3 sẽ bị loại bỏ (Nunnally and Burnstein, 1994 trích trong Nguyễn Đình Thọ, 2011) Với nghiên cứu này, tác giả sẽ giữ lại thang đo có trị số Cronbach Alpha ≥ 0,6

và loại các biến quan sát có tương quan biến tổng < 0,3

- Phân tích nhân t ố khám phá EFA:

Phân tích nhân tố khám phá EFA là tên chung của một nhóm thủ tục được sử

dụng phổ biến để đánh giá thang đo hay rút gọn một tập biến Trong nghiên cứu này, phân tích nhân tố được ứng dụng để tóm tắt tập các biến quan sát vào một số nhân tố

nhất định đo lường các khía cạnh khác nhau của các khái niệm nghiên cứu Tiêu chuẩn áp dụng và chọn biến đối với phân tích nhân tố khám phá EFA bao gồm:

+ Hệ số KMO dùng để đánh giá sự thích hợp của EFA Do đó EFA được gọi là thích hợp khi: 0,5 ≤ 𝐾𝐾𝐾𝐾𝐾𝐾 ≤ 1 Kaiser (1974) trích trong Nguyễn Đình Thọ (2011) đề nghị, KMO ≥ 0,9 thì rất tốt, KMO ≥ 0,8 thì tốt, KMO ≥ 0,7 thì được, KMO ≥ 0,6 thì

tạm được và KMO ≥ 0,5 thì xấu và KMO<5 thì không thể chấp nhận được Đồng

thời, kiểm tra Bartlett xem xét giả thiết HR 0 R (các biến không có tương quan với nhau trong tổng thể), nếu kiểm định này có ý nghĩa thống kê (Sig <0,05), ta bác bỏ giả thiết

HR 0 R, nghĩa là các biến có tương quan với nhau trong tổng thể

+ Tiêu chuẩn rút trích nhân tố gồm chỉ số Eigenvalue (đại diện cho lượng biến thiên được giải thích bởi các nhân tố) và chỉ số Cumulative (Tổng phương sai trích cho biết phân tích nhân tố giải thích được bao nhiêu % và bao nhiêu % bị thất thoát) Theo Gerbing và Anderson (1988), các nhân tố có Eigenvalue <1 sẽ không có tác

dụng tóm tắt thông tin tốt hơn biến gốc (biến tiềm ẩn trong các thang đo trước khi EFA) Vì thế, các nhân tố chỉ được rút trích tại Eigenvalue >1 và được chấp nhận khi

tổng phương sai trích ≥ 50% Theo Nguyễn Khánh Duy (2009), nếu sau phân tích EFA là phân tích hồi qui thì có thế sử dụng phương pháp trích Pricipal components

với phép xoay Varimax