Sự vận dụng phương pháp thuyết trình trong dạy học môn giáo dục công dân ở trường THPT bình sơn vĩnh phúc

Đóng góp của khóa luận Khóa luận làm rõ các hình thức thuyết trình theo hướng tích cực và đề ra giải pháp tích cực hóa PPTT trong dạy học môn GDCD phần “Công dân với các vấn đề chính t

Khãa luËn tèt nghiÖp Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

NAY

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp giảng dạy

môn giáo dục công dân

Người hướng dẫn khoa học

GV Nguyễn Quang Thuận

HÀ NỘI – 2012

Khãa luËn tèt nghiÖp Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Hiện nay đổi mới các PPDH là thay thế các PPDH chỉ đem lại cho người học sự thụ động, lệ thuộc vào người dạy bằng các PPDH khác có khả năng làm cho người học tích cực chủ động Đổi mới PPDH đối với giáo dục

và đào tạo nước ta hiện nay là nhiệm vụ tất yếu, cấp thiết Bởi vì: Thứ nhất, khoa học kỹ thuật – công nghệ hiện nay phát triển mạnh mẽ, đòi hỏi giáo dục

và đào tạo vừa truyền thụ hệ thống tri thức đã có vừa cập nhật kịp thời những thông tin, tri thức mới Thứ hai, nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa của nước ta đang hội nhập với kinh tế thế giới đòi hỏi giáo dục và đào tạo nước ta phải xây dựng ở thế hệ trẻ các thói quen, kỹ năng tự lực, nghi vấn, suy luận, sáng tạo, phản ứng nhanh và quyết đoán trước hoàn cảnh Thứ ba, nhiệm vụ đổi mới PPDH đã trở thành cụ thể đối với toàn ngành cũng như từng GV vì nó được xác định rõ trong đường lối lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam (Nghị quyết TW 4 khóa VII (01- 1993), Nghị quyết TW 2 khóa VIII (02-1996)), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt Chỉ thị số 14 (04/1999) Đổi mới PPDH trong dạy học môn GDCD hiện nay hay các môn học khác ở trường THPT là đòi hỏi cấp thiết của XH, là nhiệm vụ chuyên môn quan trọng của mỗi GV Nhất là từ năm học 2006-2007 trở đi, chương trình phân ban THPT và sử dụng SGK mới theo quyết định của Quốc hội bắt đầu có hiệu lực Phương pháp thuyết trình có thể kết hợp với các phương pháp khác trong hệ thống các PPDH môn GDCD trở thành nhóm các phương pháp Khi kết hợp như vậy PPTT vừa giữ được vai trò chủ đạo vừa khắc phục những hạn chế vốn có của nó, và như vậy PPTT có thể chuyển hóa trở thành những hình thức thuyết trình mới tích cực

Từ các lý do trên tôi quyết định chọn đề tài “Sự vận dụng phương

Khãa luËn tèt nghiÖp Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

Sơn, Vĩnh Phúc hiện nay" cho đề tài nghiên cứu của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Làm sáng tỏ bản chất, vai trò quan trọng của PPTT trong dạy học môn GDCD, trên cơ sở đó luận chứng sự cần thiết khách quan phải tích cực hóa PPTT Để xây dựng quy trình tích cực hóa PPTT trong dạy học môn GDCD ở trường THPT

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Các hình thức thuyết trình theo hướng tích cực trong dạy học môn GDCD ở trường THPT

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Bước đầu đề tài chỉ tập trung luận giải cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tích cực hóa PPTT và khảo sát thực trạng, tiến hành thực nghiệm so sánh PPTT truyền thống với PPTT theo hướng tích cực trong dạy học môn GDCD

ở trường THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Với mục đích trên, đề tài tập trung giải quyết các vấn đề sau:

Một là, làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề tích cực hóa PPTT

trong dạy học môn GDCD

Hai là, xác lập quy trình và những điều kiện cần thiết để nâng cao hiệu

quả vận dụng PPTT theo hướng tích cực trong dạy học môn GDCD

Ba là, khảo sát thực trạng và thực nghiệm so sánh việc thực hiện PPTT

theo kiểu truyền thống với PPTT theo hướng tích cực trong dạy học môn GDCD

5 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử, kết hợp phương pháp logic và lịch sử, phương pháp

Khãa luËn tèt nghiÖp Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

dụng các phương pháp như điều tra XH học, thực nghiệm sư phạm, lấy ý kiến của các chuyên gia, thống kê toán học…

6 Đóng góp của khóa luận

Khóa luận làm rõ các hình thức thuyết trình theo hướng tích cực và đề

ra giải pháp tích cực hóa PPTT trong dạy học môn GDCD phần “Công dân

với các vấn đề chính trị - xã hội” ở trường THPT Kết quả nghiên cứu của khóa luận có thể làm tài liệu trong việc đổi mới phương pháp giáo dục ở trường THPT Bình Sơn, Vĩnh Phúc nói riêng và ở tỉnh Vĩnh Phúc nói chung

7 Kết cấu của khóa luận:

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục,

khóa luận gồm có 2 chương với 8 tiết

Khóa luận tốt nghiệp Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

nội dung

CHƯƠNG 1: MỘT SỐ Lí LUẬN CƠ BẢN VỀ PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRèNH TRONG DẠY HỌC MễN GIÁO DỤC CễNG DÂN 1.1 Phương phỏp thuyết trỡnh và mối quan hệ của nú với phương phỏp dạy học khỏc trong dạy học mụn Giỏo dục cụng dõn

1.1.1 Phương phỏp thuyết trỡnh

1.1.1.1 Quan niệm về phương phỏp thuyết trỡnh

PPTT là PPDH được sử dụng từ lõu trong lịch sử giỏo dục và PPTT được quan niệm với nhiều cỏch khỏc nhau

Theo Phan Trọng Ngọ “PPTT là phương phỏp GV sử dụng ngụn ngữ

và phi ngụn ngữ để cung cấp cho người học hệ thống thụng tin về nội dung học tập Người học tiếp thu hệ thống thụng tin đú từ người dạy và xử lý chỳng tựy theo chủ thể người học và yờu cầu của người dạy học” [14;187] Cũn Phớ Văn Thức xem “PPTT là một phương phỏp giảng dạy mà GV dựng lời núi sinh động, gợi cảm, giàu tớnh thuyết phục để truyền thụ kiến thức cho HS theo một mục đớch nhất định, khiến cho HS tiếp thu một cỏch cú ý thức và cú hiệu quả” [20;27] Theo chỳng tụi, PPTT là phương phỏp GV dựng lời núi sinh động để trỡnh bày, thuyết minh, phõn tớch một nội dung lớ luận nào đú, nhằm truyền đạt kiến thức cho HS tiếp thu cú hiệu quả

Từ trước đến nay, PPTT được coi là phương phỏp độc thoại trong dạy học, là phương phỏp cổ truyền Dường như nú được sử dụng để dạy học ở tất

cả cỏc bộ mụn ở tr-ờng THPT Bằng phương phỏp này, GV truyền đạt cho HS những tri thức mang tớnh khỏi quỏt mà loài người đó thu nhận được, cũn HS

cú nhiệm vụ lĩnh hội tri thức đú, hiểu, ghi nhớ và tỏi hiện, vận dụng vào trong cuộc sống

Đối với mụn GDCD, PPTT cú vai trũ rất quan trọng Bởi vỡ trong giảng dạy, GV giỳp HS lĩnh hội được những kiến thức cơ bản, hiện đại, thiết thực,

Khãa luËn tèt nghiÖp Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

trừu tượng Việc luận giải những tri thức trừu tượng, khái quát bằng những ngôn từ trong sáng, tường minh đi vào lòng người khi thuyết giảng, GV đã góp phần kích thích tư duy, rèn luyện năng lực sử dụng ngôn ngữ và phát triển tư duy cho HS Nếu GV sử dụng tốt phương pháp này trong giảng dạy môn GDCD sẽ rất thuận lợi để giảng các khái niệm, phạm trù, nguyên lý, quy luật… và có thể tránh được sự đơn điệu, thu hút được sự chú ý của HS

1.1.1.2 Một số hình thức thuyết trình

Từ quan niệm trên, c¸c nhµ KH gi¸o dôc chia PPTT thành ba loại là: ThuyÕt tr×nh kể chuyện, ThuyÕt tr×nh giảng giải, ThuyÕt tr×nh diễn giảng (Ba hình thức này quan hệ với nhau rất chặt chẽ, đều thuộc nhóm các phương pháp dùng lời)

- Thuyết trình kể chuyện

Thuyết trình kể chuyện là một PPTT mà GV dùng lời nói biểu cảm và các thao tác nghiệp vụ hướng dẫn HS tiếp cận và làm nổi bật nội dung của tri thức cần truyền thụ [20;47] Thông qua câu chuyện, GV nêu những sự kiện, hiện tượng hay nguồn gốc phát sinh, phát triển của những tri thức mà HS cần tiếp thu Nếu nội dung câu chuyện phù hợp với những nội dung, đặc điểm của bài giảng, kết hợp với cách kể hấp dẫn của GV thì HS có thể tiếp thu bài một cách nhẹ nhàng, sâu sắc, thu hút được sự chú ý của HS Những câu chuyện được sử dụng trong dạy học môn GDCD rất phong phú, đa dạng GV có thể

kể về cuộc đời hoạt động của các nhà thông thái, các hoạt động chính trị lỗi lạc, những tấm gương người tốt về chấp hành pháp luật, về đạo đức…

- Thuyết trình giảng giải

Thuyết trình giảng giải là PPTT, trong đó GV dùng lời nói và các thao tác nghiệp vụ để hướng dẫn HS tìm hiểu các khái niệm, phạm trù, nguyªn lý, quy luật và sự vận động, ph¸t triÓn của chúng Phương pháp này thường được dùng để giảng tri thức mới Bởi vì m«n GDCD được xây dựng trên cơ sở

Khãa luËn tèt nghiÖp Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

tượng, khái quát nhưng lại gắn chặt với cuộc sống hàng ngày của con người, trên mọi lĩnh vực: tự nhiên,x· héi và tư duy Cho nên GV phải giảng kỹ nếu không HS sẽ không hiểu và sẽ không vận dụng được chúng

- Thuyết trình diễn giảng

Thuyết trình diễn giảng là PPTT mà GV dùng lời nói truyền thụ tri thức một cách hệ thống, logic, chặt chẽ gồm một khối lượng tri thức lớn và thực hiện trong thời gian tương đối dài

Phương pháp này thường áp dụng với những bài có nội dung tri thức phức tạp (khó, trừu tượng), có nhiều vấn đề cần giải quyết Đối với HS THPT,

GV cần truyền thụ theo nội dung, cấu trúc của SGK Việc mở rộng tri thức phải tùy vào nội dung bài học và sự hiểu biết của HS

Để cho phương pháp này được tiến hành có hiệu quả GV cần tránh những câu hỏi quá dễ, chỉ cần tái hiện, đã được lặp đi lặp lại nhiều lần và có thể tiếp thu từ nhiều nguồn thông tin khác, không phát triển óc suy luận Câu hỏi loại này trong diễn giảng có thể làm gián đoạn tư duy của HS và GV GV nên đặt câu hỏi dưới dạng mâu thuẫn chưa được giải quyết để phát triển tư duy logic, hoặc các câu hỏi để HS phải lập luận bằng tri thức đã có hoặc vốn sống thực tế của mình để trả lời

Diễn giảng thường tiến hành theo các bước sau:

Bước một là đặt vấn đề GV có thể nêu những tri thức cũ có liên quan đến bài mới, làm tiền đề cho việc nhận thức vốn tri thức mới; nêu vị trí, tầm quan trọng của bài hoặc nêu tình huống có vấn đề

Bước hai là giải quyết vấn đề GV trình bày nội dung chính Đây là phần trọng tâm GV cần tập trung nç lực khai thác tốt nội dung của vấn đề để diễn giảng theo một kết cấu hợp lý, tuân theo trình độ nhận thức của HS từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ cụ thể đến trừu tượng

Bước ba là kết thúc vấn đề Ở bước này GV phải nhấn mạnh nội dung

Khãa luËn tèt nghiÖp Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

Ưu điểm chính của PPTT là GV có thể trình bày kiến thức một cách có

hệ thống, dễ làm nổi bật trọng tâm, trọng điểm, bình luận kịp thời những vấn

đề mới đang diễn ra làm tăng thêm sự hiểu biết và sức thuyết phục GV có điều kiện về thời gian cho nên rất chủ động trong việc truyền thụ tri thức mới Song, PPTT cũng có những khuyết điểm khó tránh Nếu GV sử dụng không nhuần nhuyễn sẽ dễ tạo ra sự đơn điệu, HS thụ động trong khi tiếp thu bài giảng, có khi mệt mỏi vì dường như chỉ nghe và ghi là chủ yếu GV khó kiểm soát được trình độ nhận thức của HS Vì vậy, GV nên kết hợp khéo léo với các phương pháp khác

1.1.2 Mối quan hệ của phương pháp thuyết trình với các phương pháp dạy học khác trong dạy học môn Giáo dục công dân

1.1.2.1 Mối quan hệ giữa phương pháp thuyết trình với phương pháp

đàm thoại

Trong giảng dạy môn GDCD có sử dụng phương pháp đàm thoại, khi

đó đàm thoại được kết hợp với thuyết trình Phương pháp đàm thoại được xem như là quá trình tương tác giữa người dạy với người học, được thực hiện thông qua hệ thống các câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định do người dạy hay người học đặt ra Kết quả là dưới sự dẫn dắt của người dạy, người học thể hiện được ý tưởng của mình, khám phá và lĩnh hội đối tượng học tập Thông thường có hai hình thức đàm thoại là đàm thoại có chủ đích và đàm thoại tự do Đàm thoại có chủ đích là hình thức đàm thoại mà câu hỏi của GV được sắp xếp theo một hệ thống nhất định hướng vào chủ đề Hình thức đàm thoại này có ba loại là đàm thoại diễn giải (giảng giải các khái niệm, phạm trù), đàm thoại dẫn dắt (giúp HS nắm bắt từng đề mục và toàn bài), đàm thoại tìm tòi (buộc HS phải tìm tòi, tổng hợp, giải đáp, rút ra kiến thức mới) Đàm thoại tự do (gợi mở) là hình thức chuyển tải và lĩnh hội tri thức của GV và HS Nhưng ở đây dựa trên cơ sở nội dung của bài học, GV và

Khãa luËn tèt nghiÖp Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

học môn GDCD, việc kết hợp phương pháp đàm thoại với PPTT sẽ góp phần khắc phục hạn chế của thuyết trình Phương pháp thuyết trình với đặc điểm truyền thụ tri thức một chiều đã tạo nên những hạn chế trong giảng dạy Khi được kết hợp với đàm thoại, tính chất độc thoại được loại bỏ, thay vào đó là mối quan hệ tương tác tích cực giữa thầy và trò Do sự kết nối thông tin qua lại giữa thầy và trò được thiết lập mà không khí lớp học thay đổi tích cực, trò

có điều kiện để bộc lộ phát triển ý tưởng và kỹ năng vận dụng tri thức, được rèn luyện kỹ năng trình bày và tự tin hơn trong học tập Thầy có được thông tin phản hồi, điều chỉnh được kịp thời tài liệu và các thao tác sư phạm, đánh giá chính xác và đầy đủ hơn về trò Chính nhờ vậy mà hiệu quả thuyết trình nâng lên, hạn chế được khắc phục Trong dạy học môn GDCD, phương pháp đàm thoại luôn có sự kết hợp với PPTT Tri thức môn GDCD thường khó, trừu tượng, liên quan tới nhiều môn khoa học khác; vốn kiến thức cũng như kinh nghiệm của HS so với yêu cầu bộ môn còn hạn chế Do vậy, khi giảng dạy đòi hỏi GV phải khéo léo phân tích, giảng giải, quy nạp tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa… những nội dung tri thức bài học

1.1.2.2 Mối quan hệ giữa phương pháp thuyết trình với phương pháp

giải quyết vấn đề

Phương pháp giải quyết vấn đề là PPDH trong đó GV tạo ra tình huống

có vấn đề, điều chỉnh HS phát hiện ra vấn đề, tự giác tích cực giải quyết vấn

đề, thông qua đó lĩnh hội tri thức, phát triển kỹ năng và đạt được những mục tiêu dạy học

Trong quá trình thực hiện bài thuyết trình, GV thường kết hợp với PPDH giải quyết vấn đề Cách kết hợp thường là, GV đưa ra những câu hỏi hay đặt ra vấn đề có tính nghịch lý, mâu thuẫn giữa kiến thức, kinh nghiệm đã

có của HS với vấn đề GV sẽ trình bày, hoặc cũng có thể GV diễn đạt vấn đề dưới dạng nghi vấn Những câu hỏi, cách đặt vấn đề, cách diễn đạt như vậy

Khãa luËn tèt nghiÖp Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

một bộ phận của bài thuyết trình và do đó có tác dụng tạo ra sự chú ý ở HS, đặt họ vào trạng thái luôn luôn có những thắc mắc cần được giải đáp Như vậy, sự kết hợp đó đã làm tăng thêm sự hấp dẫn của bài thuyết trình, tạo nên

sự chú ý, kích thích HS tự tìm tòi tri thức để giải quyết mâu thuẫn trong nhận thức của bản thân, và cũng do đó mà khắc phục được những hạn chế của bài thuyết trình Khi sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học, người dạy phải sử dụng PPTT và khi đó thuyết trình có giá trị như “công cụ trung gian” để chuyển tải thông tin giữa người dạy và người học, làm cho nhận thức của người học đi từ chỗ chưa có nhu cầu cần tìm kiếm tri thức đến có nhu cầu, rồi gặp phải những mâu thuẫn nội tại trong nhận thức của bản thân và sau đó thì nhận thức ra được vấn đề học tập Yếu tố quan trọng của dạy học giải quyết vấn đề là tạo ra tình huống có vấn đề và giải quyết vấn đề trong nhận thức của người học Để tạo tình huống có vấn đề trong nhận thức của người học, người dạy phải căn cứ vào nội dung tri thức của bài học, đối tượng người học, mối quan hệ giữa tri thức bài học với thực tiễn và kinh nghiệm đã có ở người học, các điều kiện (m«i tr-êng,t©m lý), PPDH thực tế… Trên cơ sở đó, người dạy xây dựng vấn đề học tập, tức là bài toán nhận thức cho người học Bài toán nhận thức chỉ trở thành đối tượng nhận thức khi nó xuất hiện trong nhận thức của người học - chủ thể nhận thức một mâu thuẫn tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn bên ngoài (bài toán nhận thức) Như thế ở người học đã xuất hiện tình huống có vấn đề, người học phải huy động hết mọi khả năng về kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân, kết hợp với sự trợ giúp tích cực của thầy, của bạn với những hình thức như gợi ý, nhắc lại, liên kết, logic hóa các kiến thức đã có với vấn đề học tập trong mối quan hệ khách quan giữa chúng, nhờ đó mà người học tiếp thu được tri thức của bài học Như vậy, việc chuyển bài toán nhận thức vào trong nhận thức người học chủ yếu được thực hiện bằng thuyết trình thông qua ngôn ngữ nói

Khãa luËn tèt nghiÖp Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

bài học, người dạy phải có những thao tác, những công cụ sư phạm hữu hiệu, tiện dụng Như thế, mặc dù sử dụng PPDH giải quyết vấn đề nhưng người dạy không thể không kết hợp sử dụng PPTT, thuyết trình lúc này giữ vai trò như

“công cụ trung gian” kết nối thông tin giữa người dạy và người học nhằm thực hiện mục tiêu bài học

1.1.2.3 Mối quan hệ giữa phương pháp thuyết trình với phương pháp

trực quan

Trực quan là PPDH trong đó GV sử dụng các đồ dùng, các phương tiện dạy học nhằm mục đích minh họa, bổ sung thêm kiến thức cho bài giảng

Phương pháp trực quan trong dạy học GDCD có nhiều hình thức như

sử dụng tranh ảnh, bản đồ, biểu đồ, số liệu thống kê; trực quan thông qua phương tiện nghe nhìn; tham quan thực tế…

Phương pháp thuyết trình với phương pháp trực quan có mối quan hệ gắn bó với nhau Trực quan có giá trị minh họa, hỗ trợ rất lớn cho việc thuyết trình Quá trình nhận thức của con người chia làm hai giai đoạn là nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính Nhận thức cảm tính gồm các hình thức như cảm giác, tri giác, biểu tượng Nhận thức lý tính gồm khái niệm, phán đoán, suy luận, ph©n tÝch, tæng hîp Trong nhận thức cảm tính, có càng nhiều cơ quan cảm giác trực tiếp tiếp xúc với sự vật hiện tượng thì tài liệu nhận thức càng đa dạng, phong phú, trở thành cơ sở tin cậy cho nhận thức lý tính PPDH lợi dụng đặc điểm này để xây dựng phương pháp trực quan, đây cũng là lý do quan trọng làm cho bài thuyết trình thêm hấp dẫn, thuyết phục, hiệu quả Khi

sử dụng phương pháp trực quan để dạy học môn GDCD, GV buộc phải thuyết minh, giảng giải, phân tích, tổng hợp, khái quát, kết luận các chủ đề, quan điểm, quy luật, nguyên lý trong nội dung bài học Như vậy, thuyết trình buộc phải “vào cuộc” tích cực khi GV sử dụng phương pháp trực quan

Khãa luËn tèt nghiÖp Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

Tính tích cực học tập chỉ có được khi xuất hiện một động cơ học tập đúng đắn Động cơ học tập đúng đắn tạo nên hứng thú, say mê, tự giác học tập, đó là nhân tố hình thành tính tích cực học tập Tư duy học tập là nguồn gốc sáng tạo Tới lượt mình, kết quả của học tập độc lập, tự giác, sáng tạo tác động trở lại động cơ học tập, bồi dưỡng và phát triển động cơ học tập Có thể nhận thấy dấu hiệu tích cực học tập của HS ở những biểu hiện như sự hăng hái trả lời câu hỏi của GV, bổ sung câu trả lời của bạn, tÝch cùc phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra, hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa tường minh, chủ động vận dụng kiến thức kỹ năng đã học

để nhận thức vấn đề mới, tập trung chú ý vào vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn… Có thể xem xét tính tích cực học tập qua các cấp độ:

Bắt chước: gắng sức làm theo khuôn mẫu của thầy, của bạn…

Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau của vấn đề…

Sáng tạo: Tìm cách giải quyết độc đáo, hữu hiệu

Mấy thập niên gần đây, dựa trên quan điểm về sự tác động của phương pháp đến sự phát triển của người học, lý luận dạy học phương Tây đã chia

Khãa luËn tèt nghiÖp Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

tích cực và các PPDH hướng vào người học Các nhà sư phạm người Anh cũng đã phân chia PPDH thành ba nhóm đó là các phương pháp lấy GV làm trung tâm, các phương pháp tích cực, các phương pháp lấy người học làm trung tâm

Các phương pháp lấy người dạy làm trung tâm gồm: GV thuyết trình, nghệ thuật giải thích, nghệ thuật trình diễn, phương pháp đặt câu hỏi và phương pháp hỗ trợ trí nhớ người học Các phương pháp tích cực gồm: hướng dẫn học viên thực hành, thảo luận, học nhóm và người trình bày, trò chơi, đóng vai, diễn kịch, và mô phỏng, xêmina, học cách nhớ… Phương pháp lấy người học làm trung tâm gồm: học th«ng qua đọc, tự học và làm bài tập ở nhà, bài tập nghiên cứu, tiểu luận, khám phá có hướng dẫn, sáng tạo, thiết kế

và phát minh, học từ kinh nghiệm của mình Ở Việt Nam, vấn đề PPDH tích cực cũng được các nhà giáo dục đề cập với nhiều quan điểm khác nhau Nguyễn Kỳ cho rằng, phương pháp tích cực chính là tổ chức cho HS học tích cực bằng hành động của chính các em, qua hợp tác với cộng đồng, theo ba thời điểm: một là trẻ làm việc một mình với đối tượng học; hai là trẻ hợp tác với tập thể, x· héi và cuối cùng là chuyển sang hệ thống mới: Trò - Lớp - Thầy

Theo Nguyễn Trọng Di, nếu coi học là quá trình giải quyết vấn đề do tình huống thực tế tạo nên, học là tự tìm tòi mày mò kiến thức thì đồng nhất việc học với việc nghiên cứu khoa học.Theo ông, học qua giải quyết tình huống, mà tình huống ấy do thầy tạo ra, do sự hướng dẫn có chủ đích của thầy chứ không phải tự lực hoàn toàn, động cơ ở người học cũng khác người nghiên cứu Xét về bản chất việc học là tiếp thu, là phải biết chấp nhận, vì vậy nếu coi là tự tìm tòi ra kiến thức là không hợp lý, là hơi cực đoan

Với Phạm Viết Vượng, PPDH tích cực không phải là một phương pháp

cụ thể, không phải là một phương pháp mới phát minh mà là một nguyên tắc dạy học Từ nguyên tắc này buộc người ta phải tìm ra những phương pháp

Khãa luËn tèt nghiÖp Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

dục Việt Nam đã có giá trị định hướng, chỉ rõ phương pháp biện pháp dạy học phát huy tính tích cực học tập của HS Họ coi việc phát huy tính tích cực học tập và vai trò chủ thể học tập của HS là đối tượng tác động của GV và việc tích cực học tập của HS là dấu hiệu của việc học tập có hiệu quả

1.2.2 Một số hình thức thuyết trình theo hướng tích cực

Thuyết trình là PPDH truyền thống, có những điểm mạnh và hạn chế Đổi mới PPDH theo hướng tích cực không có nghĩa là gạt bỏ, loại trừ, thay thế hoàn toàn các PPDH truyền thống mà chúng ta cần kế thừa, phát triển những nhân tố hợp lý, những mặt tính cực của PPDH hiện có, đồng thời phải học hỏi, vận dụng linh hoạt một số PPDH mới nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS trong học tập Với quan điểm tiếp cận như vậy, chúng tôi xin đề xuất một số hình thức dạy học bằng PPTT theo hướng tích cực

1.2.2.1 Thuyết trình nêu vấn đề

Thuyết trình nêu vấn đề được hiểu là GV có thể diễn đạt vấn đề dưới dạng nghi vấn, gợi mở để trình bày bài giảng lôi cuốn sự chú ý của HS Thực chất đây là hình thức kết hợp PPTT với phương pháp nêu vấn đề Giá trị tích cực ở đây là cách trình bày bài giảng dưới dạng nghi vấn, câu hỏi gợi mở đã đặt HS vào tình huống có vấn đề giúp cho HS tích cực, chủ động nhận thức bài học

1.2.2.2 Thuyết trình theo kiểu thuật chuyện

GV có thể thông qua những câu chuyện diễn ra trong thực tế đời sống, thông qua các tác phẩm văn học, nghệ thuật, điện ảnh làm tư liệu để phân tích, minh họa, khái quát và rút ra kết luận nhằm xây dựng biểu tượng, khắc sâu nội dung kiến thức của bài học Giá trị tích cực của hình thức dạy học này

là câu chuyện đã tạo nên sự tập trung chú ý đặc biệt của HS giúp HS tiếp thu bài học có hiệu quả

Khóa luận tốt nghiệp Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

1.2.2.3 Thuyết trỡnh theo kiểu mụ tả phõn tớch

GV cú thể sử dụng cụng thức, sơ đồ, biểu mẫu để mụ tả, phõn tớch, chỉ ra những đặc điểm, khớa cạnh của từng nội dung bài học Cỏc cụng thức,

sơ đồ, biểu mẫu được sử dụng ở đõy cú vai trũ như là phương tiện trực quan Tuy nhiờn giỏ trị của nú khụng chỉ dừng lại ở mức độ giỳp cho HS cú được tài liệu trực quan mà cỏc dấu hiệu bản chất, cỏc mối liờn hệ, tớnh quy luật của vấn đề học tập cũn được hỡnh thành trong tư duy HS

1.2.2.4 Thuyết trỡnh theo kiểu nờu vấn đề cú tớnh giả thuyết

GV đưa vào bài học một số giả thuyết hoặc quan điểm cú tớnh chất mõu thuẫn với vấn đề đang nghiờn cứu nhằm xõy dựng tỡnh huống cú vấn đề Kiểu nờu vấn đề này đũi hỏi HS phải lựa chọn quan điểm đỳng, sai và cú lập luận vững chắc về sự lựa chọn của mỡnh Đồng thời HS phải biết cỏch phờ phỏn, bỏc bỏ một cỏch chớnh xỏc, khỏch quan những quan điểm khụng đỳng đắn Tớnh tớch cực của phương phỏp này khụng chỉ ở mức HS tự giải quyết vấn đề, lĩnh hội tri thức mà cỏc mục tiờu dạy học bao gồm tri thức, kỹ năng, thỏi độ đều đạt được ở mức cao

1.2.2.5 Thuyết trỡnh theo kiểu so sỏnh tổng hợp

Nếu nội dung của vấn đề trỡnh bày chứa đựng những mặt tương phản thỡ GV cần xỏc định những tiờu chớ để so sỏnh từng thuộc tớnh hoặc quan hệ giữa hai đối tượng đối lập nhau nhằm rỳt ra kết luận cho từng tiờu chớ so sỏnh Mặt khỏc, GV cú thể sử dụng số liệu thống kờ để phõn tớch, so sỏnh, rỳt ra kết luận nhằm làm tăng tớnh chớnh xỏc và thuyết phục của vấn đề Tớnh tớch cực của hỡnh thức thuyết trỡnh là GV đó triệt để khai thỏc tớnh tương phản, mõu thuẫn, đối lập của vấn để nghiờn cứu nhằm kớch thớch tư duy HS

Trờn đõy là năm hỡnh thức thuyết trỡnh theo hướng tớch cực cú thể vận dụng trong quỏ trỡnh dạy học mụn GDCD Trong đề tài nghiên cứu này, tôi xin lấy một bài ở ch-ơng trình GDCD lớp 11 làm bài thực nghiệm cho mình

Khóa luận tốt nghiệp Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

1.3 Vận dụng phương phỏp thuyết trỡnh theo h-ớng tích cực trong dạy học mụn Giỏo dục cụng dõn phần “Cụng dõn với cỏc vấn đề chớnh trị

- Thuyết trỡnh theo kiểu nờu vấn đề

Đõy là kiểu thuyết trỡnh kết hợp nờu vấn đề, nội dung tri thức được trỡnh bày dưới dạng nghi vấn, hoặc cú cỏc cõu hỏi xen kẽ, nhằm tạo tỡnh huống cú vấn đề, kớch thớch HS học tập tớch cực Quy trỡnh thiết kế phải theo cỏc bước của bài thuyết trỡnh (mở đầu, nội dung, kết luận)

Bước 1: Tạo tỡnh huống cho chủ đề thuyết trỡnh

GV đưa ra những cõu hỏi cú tớnh định hướng, thụng bỏo toàn bộ vấn đề

sẽ trỡnh bày, hoặc trỡnh bày chủ đề dưới dạng nghi vấn

Bước 2: Kết nối và lập luận nội dung trỡnh bày

GV đưa ra những cõu hỏi, đặt ra cỏc vấn đề bỏm sỏt nội dung phải trỡnh bày, hoặc đưa ra những lập luận cú tớnh chất mõu thuẫn giữa vấn đề trỡnh bày với kiến thức đó cú của HS hay thực tiễn, hoặc diễn đạt từng vấn đề dưới dạng nghi vấn

Bước 3: Phản luận đề

GV đưa ra những cõu hỏi, yờu cầu hay đặt vấn đề để kết luận toàn bộ vấn đề đó trỡnh bày Cú thể túm tắt quy trỡnh của hỡnh thức thuyết trỡnh theo kiểu nờu vấn đề bằng sơ đồ sau:

Kết nối và lập luận nội dung trình bày

Phản luận đề

Sơ đồ 2.2 Quy trỡnh thiết kế đối với hỡnh thức thuyết trỡnh theo kiểu nờu vấn đề

Khãa luËn tèt nghiÖp Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

Chẳng hạn trong bài “Chính sách dân số và giải quyết việc làm”, nội dung kiến thức cần trình bày là “Quan điểm của Đảng và Nhà nước về chính

sách dân số” Đầu tiên, GV có thể đưa ra câu hỏi: Hãy nêu quan điểm của

Đảng và Nhà nước ta về chính sách d©n sè ? Tiếp theo GV có thể kết nối và lập luận bằng cách nêu ra những nghi vấn như: Tại sao Đảng và Nhà nước ta lại đề ra chính sách d©n sè như vậy? Theo em nước ta có phải thuộc nhóm nước khuyến khích việc tăng d©n sè hay không? Sau cùng, GV đặt vấn đề để kết luận toàn bộ vấn đề đã trình bày: Nhìn chung ở các nước đang phát triển

có tỉ lệ d©n sè tăng nhanh hơn so với các nước phát triển Chính vì vậy hiện nay vấn đề bùng nổ d©n sè đã trở thành vấn đề toàn cầu Từ những vấn đề đó

em hãy cho biết quan điểm của Đảng và Nhà nước ta về chính sách d©n sè?

- Thuyết trình theo kiểu thuật chuyện

Đây là hình thức thuyết trình mà GV có thể thông qua các sự kiện kinh

tế - xã hội, những câu chuyện hoặc tác phẩm văn học, điện ảnh làm tư liệu

để phân tích, minh họa, khái quát và rút ra nhận xét, kết luận nhằm xây dựng biểu tượng, khắc sâu nội dung kiến thức Có thể xây dựng quy trình cho hình thức thuyết trình này như sau:

Bước 1: Lựa chọn các sự kiện hay câu chuyện phù hợp với nội dung

kiến thức

Bước 2: Sắp xếp các dữ kiện, tình huống của sự kiện kinh tế - xã hội

hay câu chuyện đã lựa chọn thành một trình tự logic phù hợp với nội dung kiến thức và trình tự dạy học

Bước 3: Kết luận, nhấn mạnh các vấn đề cơ bản Chúng ta có thể tóm

tắt quy trình của hình thức thuyết trình theo kiểu thuật chuyện bằng sơ đồ sau:

Sơ đồ 2.3 Quy trình thiết kế đối với hình thức thuyết trình theo kiểu thuật chuyện

Sắp xếp các sự kiện hay câu chuyện đã lựa chọn thành một trình tự logic phù hợp với nội dung kiến thức và trình tự dạy học

Kết luận, nhấn mạnh các vấn đề

cơ bản

Khãa luËn tèt nghiÖp Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

Ví dụ với nội dung “Mục tiêu và phương hướng cơ bản để thực hiện

chính sách dân số” trong bài “Chính sách dân số và giải quyết việc làm”, chúng ta có thể sử dụng hình thức thuyết trình theo kiểu thuật chuyện cho vấn

đề sau:

Hãy nêu mục tiêu và phương hướng cơ bản để thực hiện chính sách dân

số, và sử dụng một vài số liệu để chứng minh

Đầu tiên, sự kiện kinh tế - xã hội (câu chuyện) được GV lựa chọn là

“Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X” Tiếp theo, để kết nối “Câu chuyện” với nội dung kiến thức, tức là “Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X” với “Mục tiêu cơ bản để thực hiện chính sách dân số”, GV có thể thực hiện như sau:

* Mục tiêu:

- Tiếp tục giảm tốc độ gia tăng dân số

- Ổn định quy mô, cơ cấu dân số và phân bố dân cư hợp lý

- Nâng cao chất lượng dân số (thể chất, trí tuệ và tinh thần) nhằm phát

huy nguồn nhân lực cho đất nước GV hướng dẫn HS sử dụng “Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X” làm tư liệu phân tích Mục tiêu cụ thể (Theo ĐHĐBTQ lần thứ X) nước ta phấn đấu thực hiện một số mục tiêu đến năm 2010 giảm tỷ lệ tăng dân số từ 1.4% (2006) xuống còn 1.14% tuổi thọ trung bình 72 tuổi Sau cùng, GV nhấn mạnh mục tiêu cơ bản để thực hiện chính sách dân số

- Thuyết trình theo kiểu mô tả, phân tích

Đây là hình thức thuyết trình có sử dụng sơ đồ, công thức, biểu mẫu

để mô tả, phân tích nhằm chỉ ra những đặc điểm, khía cạnh của từng nội dung, trên cơ sở đó đưa ra những chứng cứ logic, lập luận chặt chẽ để làm rõ bản chất của vấn đề Đối với hình thức thuyết trình này, có thể xây dựng quy trình thiết kế như sau:

Bước 1: Lựa chọn và thiết kế các sơ đồ, biểu mẫu phù hợp với nội dung

kiến thức và điều kiện dạy học Việc lựa chọn và thiết kế ở bước này chỉ bao

Khãa luËn tèt nghiÖp Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

gồm các thao tác như: lựa chọn các sơ đồ, biểu mẫu, thiết kế các sơ đồ biểu mẫu để sử dụng cho phù hợp nội dung và điều kiện dạy học cụ thể

Bước 2: Lựa chọn cách trình bày nội dung bài học cho phù hợp với sơ

đồ biểu mẫu đã định Tức là, thiết kế các hoạt động của thầy và trò trong sự

hỗ trợ của sơ đồ, biểu mẫu nhằm đạt mục tiêu kiến thức của bài học Ở bước này, cần chú ý tới cách trình bày và thời điểm đưa sơ đồ, biểu mẫu, sao cho phát huy cao nhất tác dụng của sơ đồ biểu mẫu, kích thích tư duy, cảm hứng của HS, làm cho hoạt động dạy và học trở nên tích cực và hiệu quả Một điều cần lưu ý ở bước thứ hai này, đó là cách trình bày nội dung bài học trong sự kết hợp với sơ đồ biểu mẫu còn phụ thuộc vào trình độ, thói quen và nhu cầu của HS Do đó, có thể vẫn cùng một nội dung nhưng ở những lớp khác nhau,

GV có cách trình bày khác nhau Chúng ta có thể tóm tắt quy trình của hình

thức thuyết trình theo kiểu mô tả, phân tích bằng sơ đồ sau:

Sơ đồ 2.4 Quy trình thiết kế đối với hình thức thuyết trình theo kiểu mô tả, phân tích

Ví dụ ở nội dung “Tình hình dân số nước ta” trong bài “Chính sách dân

số và giải quyết việc làm” được xác định dạy theo thuyết trình mô tả phân tích

Đầu tiên, GV sử dụng các sơ đồ sau: “Tốc độ gia t¨ng dân số ở nước ta”;

“Mật độ dân số”; “Phân bố dân cư” Vẽ trên giấy khổ A1 Sau đó, GV thiết kế hoạt động của thầy và trò để thực hiện nội dung bài học GV chia lớp thành 4 nhóm tiến hành thảo luận và yêu cầu nhóm 1 quan sát các sơ đồ và nhận xét

về tình hình dân số ở nước ta hiện nay GV nhận xét phần trình bày của HS và rút ra kết luận:

Lựa chọn cách trình bày nội dung bài học cho phù hợp với sơ

đồ biểu mẫu đã định

Khãa luËn tèt nghiÖp Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

+ Tốc độ gia t¨ng dân số nhanh

+ Mật độ dân số cao

+ Phân bố dân c- chưa hợp lý

- Thuyết trình theo kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết

Đây là dạng thuyết trình mà GV đưa vào bài học một số giả thuyết hay quan điểm có tính chất trái ngược, mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu nhằm xây dựng tình huống có vấn đề thuộc loại giả thuyết trong tình huống có vấn

đề, HS phải lựa chọn quan điểm đúng, sai và có lập luận vững chắc về sự lựa chọn của mình, đồng thời phải biết phê phán, bác bỏ một cách chính xác, khách quan những quan điểm không đúng đắn, chỉ ra tính khoa học và nguyên nhân của nó Do đó có thể xây dựng quy trình thiết kế của hình thức thuyết trình này như sau:

Bước 1: Kiểm tra HS đã có đủ khả năng giải quyết vấn đề nêu ra hay ch-a? Bước 2: Chọn cách diễn đạt vấn đề Tức là vấn đề được nêu ra dưới

dạng giả thuyết Trong bước này, vấn đề được nêu ra phải có tính trái ngược, mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu, trái ngược với kiến thức và kinh nghiệm mà HS đã có và đang hướng tới

Bước 3: Xây dựng câu hỏi phụ hay cách giảng giải gợi mở giúp HS tự

giải quyết vấn đề Bước này đòi hỏi tính linh hoạt sử dụng các thủ thuật sư phạm của GV, nhất là kỹ thuật kết hợp giảng giải với nêu vấn đề và đàm thoại

Bước 4: Kết luận vấn đề Trong bước này, trên cơ sở nội dung những

quan điểm mà HS đã phát hiện, trình bày GV khẳng định quan điểm đúng đắn cũng như phê phán sai lầm của quan điểm đưa ra ban đầu, đó cũng là kết luận về nội dung kiến thức bài học Chúng ta có thể tóm tắt quy trình của hình thức thuyết trình theo kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết bằng sơ đồ sau:

Khãa luËn tèt nghiÖp Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

Sơ đồ 2.5 Quy trình thiết kế đối với hình thức thuyết trình theo kiểu nêu vấn

đề có tính giả thuyết

Ví dụ: GV có thể sử dụng hình thức thuyết trình này để củng cố nội

dung bài “Chính sách dân số và giải quyết việc làm” Đầu tiên, ta thấy HS đã

có đủ điều kiện về kiến thức, kinh nghiệm vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề

sẽ nêu ra Vì trước đó, HS đã được học về “chính sách dân số” Tiếp theo, GV diễn đạt vấn đề dưới dạng giả thuyết Hiện nay ở nước ta có quan niệm cho rằng: “Trời sinh voi sinh cỏ” Em có đồng ý với quan điểm đó không?

Gi¸o viªn x©y dùng c©u hái phô hay c¸ch gi¶ng gi¶i gëi më cã thÓ sö dông c¸c c©u hái sau:

+ Ý kiến đó đúng hay sai? Vì sao?

+ Theo em quan điểm đúng đắn hiện nay là như thế nào?

Sau cùng GV kết luận Đây là những quan niệm phong kiến, lạc hậu, hiện nay không còn phù hợp nữa “Trời sinh voi sinh cỏ” nghĩa bóng của câu tục ngữ này là ở đời ai cũng có kế sinh nhai, không ai ngồi khoanh tay để chịu chết đói Dù sinh con đẻ cái ra bao nhiêu, người ta cũng có cách bươn chải để nuôi con khôn lớn được Quan niệm này là một trong nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng dân số tăng quá nhanh, ảnh hưởng đến chất lượng cuộc sống Đảng và Nhà nước đã đề ra mục tiêu của chính sách dân số nước ta là thực hiện gia đình ít con, khỏe mạnh, tiến tới ổn định quy mô ở mức hợp lí để có

Chọn cách diễn đạt vấn đề

Kết luận vấn đề

Xây dựng câu hỏi phụ hay cách giảng giải gợi mở giúp HS

tự giải quyết vấn đề

Khãa luËn tèt nghiÖp Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

một đến hai con để nuôi dạy cho tốt”

- Thuyết trình theo kiểu so sánh tổng hợp

Đây là hình thức thuyết trình, trong đó nội dung kiến thức chứa đựng những mặt tương phản, GV cần xác định những tiêu chí để so sánh nhằm rút

ra kết luận cho từng tiêu chí so sánh, mặt khác, GV có thể sử dụng số liệu thống kê để phân tích, so sánh, rút ra kết luận nhằm góp phần làm tăng tính chính xác, thuyết phục của vấn đề Quy trình thiết kế như sau:

Bước 1: Xác định tiêu chí và nội dung để so sánh

Đưa ra các tiêu chí để so sánh các sự kiện hay vấn đề trong bài học, thông qua các tiêu chí đó, chỉ ra những nội dung tri thức biểu hiện sự khác biệt, đối lập giữa các sự kiện hay vấn đề được đưa ra để so sánh

Bước 2: So sánh và kết luận

Trên cơ sở những tiêu chí và nội dung đã được xác định, tiến hành so sánh các nội dung trong từng tiêu chí, đưa ra những nhận xét, kết luận từ việc so sánh Kết luận các tiêu chí so sánh là kết luận chung Chúng ta có thể tóm tắt quy trình của hình thức thuyết trình theo kiểu so sánh tổng hợp bằng sơ đồ sau:

Sơ đồ 2.5 Quy trình thiết kế đối với hình thức thuyết trình theo kiểu so sánh tổng hợp

Ví dụ: GV xác định các tiêu chí và nội dung so sánh gi÷¨ c¸c n-íc ë

để so sánh

So sánh và kết luận

Khãa luËn tèt nghiÖp Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

Tiếp theo là so sánh và kết luận:

Việt Nam có dân số và mật độ dân số cao nhất trong ba nước ở Đông Nam Á nhưng chỉ số GDP (thu nhập bình quân theo đầu người) thấp nhất

Kết luận: Để đất nước phát triển thực hiện thành công sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, Đảng và Nhà nước phải đề ra mục tiêu và phương hướng cơ bản để thực hiện chính sách dân số

1.4 Những chú ý khi thiết kế các hình thức thuyết trình

Thứ nhất,xác định đúng hình thức thuyết trình tức là quá trình nghiên

cứu nội dung bài học, GV phải nhận định đúng PPDH cho nội dung đó là gì?

Sử dụng hình thức thuyết trình nào?

Nội dung kiến thức chủ yếu mà GV phải giảng dạy là nội dung các bài học trong SGK Nội dung kiến thức trong mỗi bài học đa dạng, phong phú theo từng đề mục, từng vấn đề được đề cập Xác định PPDH phải dựa trên cơ

sở nghiên cứu kỹ nội dung từng vấn đề đề cập trong từng mục bài học Khi nghiên cứu từng nội dung kiến thức, GV phải nghiên cứu phân tích về mặt khái niệm, mặt logic và mặt tâm lý Phân tích về mặt khái niệm là xác định các dấu hiệu đặc trưng của khái niệm; mức độ phức tạp của khái niệm Xác định mối quan hệ giữa các kiến thức được đề cập trong bài học với nhau; mối

quan hệ giữa c¸c kiến thức ở trong bài học với kiến thức đã có ở HS gọi là phân tích về mặt logic Phân tích về mặt tâm lý được hiểu là với nội dung của vấn đề được đề cập tại SGK có khả năng gây ra những cảm xúc và tạo ra các tình huống có vấn đề đối với HS hay không? mức độ như thế nào? Việc xác định đúng PPDH (tức là lựa chọn đúng hình thức thuyết trình) cho từng nội dung kiến thức trong mỗi bài học có ý nghĩa quan trọng Nó chỉ đạo GV trong thiết kế từng hoạt động dạy học, lựa chọn phương tiện phù hợp Xác định đúng PPDH giúp người GV xây dựng chuẩn kế hoạch giảng dạy, đó là điều kiện cần cho sự thành công của mỗi bài giảng

Khãa luËn tèt nghiÖp Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

Thứ hai, các hình thức thuyết trình có thể kết hợp hay chuyển hóa Khi

lựa chọn PPDH phù hợp với nội dung kiến thức, có những nội dung kiến thức đòi hỏi phải kết hợp hai hay ba hình thức thuyết trình mới chuyển tải hiệu quả nội dung kiến thức tới HS Như thế ta thÊy là hình thức thuyết trình có thể kết hợp với nhau để dạy học một nội dung kiến thức nào đó Khi một hình thức thuyết trình được xác định là phù hợp để dạy học một nội dung kiến thức nào

đó tại một lớp học xác định, nhưng nội dung kiến thức đó dạy tại lớp học khác, HS có trình độ nhận thức và thói quen tiếp nhận, phân tích kiến thức khác thì PPDH đã lựa chọn có thể thay đổi nên ta gọi là hình thức thuyết trình

có thể chuyển hóa Điều này dễ hiểu vì khi trình độ nhận thức của HS khác nhau thì PPDH cũng vì thế mà thay đổi Hoặc tại các thời điểm khác nhau, khi

mà trình độ của người dạy và người học đã thay đổi thì phương pháp dạy

cũng sẽ khác đi

Khãa luËn tèt nghiÖp Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN PHẦN “CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ - XÃ HỘI” Ở

TRƯỜNG THPT BÌNH SƠN - VĨNH PHÚC 2.1 Thực trạng dạy học môn Giáo dục công dân theo phương pháp thuyết trình ở trường THPT Bình Sơn - Vĩnh Phúc

2.1.1 Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp thuyết trình theo hướng tích cực trong dạy môn Giáo dục công dân ở trường THPT Bình Sơn - Vĩnh Phúc

Đổi mới thuyết trình truyền thống trong dạy học môn GDCD là cần thiết bởi vì nội dung kiến thức của môn học vừa rộng, vừa trừu tượng bao gồm hệ thống khái niệm, phạm trù, quy luật triết học, những quan niệm về đạo đức, các vấn đề cơ bản về kinh tế, chính trị - xã hội, đường lối, quan điểm của Đảng và chính sách pháp luật của Nhà nước Đó là những kiến thức vừa mang tính khái quát vừa gắn chặt với hoạt động thực tiễn diễn ra trong cuộc sống Do vậy, HS cần phải nắm vững lý luận vừa bám sát thực tiễn để trang bị cho mình những kiến thức cơ bản góp phần xây dựng đất nước theo mục tiêu

“dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh” Dạy học hiện đại đòi hỏi phải tích cực hóa hoạt động học của HS, phương pháp dạy phải tích cực để có phương pháp học tích cực, thầy phải tích cực tác động để trò tích cực tìm tòi Trên cơ sở tiếp cận quan điểm dạy học hiện đại coi người học

là trung tâm Đồng thời trên cơ sở nghiên cứu thực trạng dạy học phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” ở trường THPT Bình Sơn,Vĩnh Phúc bằng PPTT truyền thống cho thấy PPTT có thể được sử dụng lâu dài trong dạy học GDCD Để khắc phục những hạn chế của thuyết trình phù hợp với quan điểm dạy học tích cực phải đổi mới PPTT, tức là cần phải tích cực hóa PPTT Giải pháp để tích cực hóa PPTT là kết hợp với các PPDH tích cực, tạo

Khãa luËn tèt nghiÖp Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

2.1.2 Thực trạng dạy học môn Giáo dục công dân theo phương pháp thuyết trình ở trường THPT Bình Sơn - Vĩnh Phúc

Phương pháp dạy học theo kiểu thuyết trình truyền thống như đã nói vận dụng vào dạy học phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” đã bộc lộ những hiệu quả và hạn chế của nó Trong thùc tÕ, đây là kiểu dạy học

đã từng được GV vận dụng từ lâu, trở thành thói quen, sở trường của GV dạy GDCD Hiệu quả được khẳng định ở sự hoàn thành nhiệm vụ, mục tiêu dạy học của GV và sự hoàn thành mục tiêu yêu cầu của HS GV hoàn thành nhiệm vụ, mục tiêu dạy học ở chỗ, dạy đầy đủ, đúng quy định toàn bộ nội dung chương trình Xét về mặt quản lý nhà nước, GV đã hoàn thành tốt nhiệm

vụ của bản thân (đã dạy dỗ, truyền thụ tri thức, đạo đức, nhân cách cho HS) Mặt khác, thông qua việc dạy trên lớp, bằng PPDH này, GV đã gây sự chú ý, lôi cuốn, hấp dẫn qua đó giúp HS hiểu được nội dung kiến thức môn học một cách đầy đủ, chính xác Qua việc ghi chép đầy đủ, HS có được kiến thức bài học dưới dạng ngắn gọn, cô đọng, dễ hiểu, phù hợp khả năng nhận thức và hoàn cảnh thực tiễn Hình thành ở HS phương pháp suy luận, nhận thức vấn

đề học tập một cách bài bản, logic Bước đầu HS có khả năng vận dụng kiến thức đã học để lý giải các sự kiện, hiện tượng diễn ra trong cuộc sống xung quanh mình Cũng qua đó các em có thái độ ứng xử đúng đắn, có niềm tin vững chắc vào tri thức đã được học Sự hoàn thành mục tiêu, yêu cầu học của

HS không chỉ thể hiện ở chỗ các em đã nắm được nội dung, phương pháp, kỹ năng, thái độ đúng đắn sau bài học, phản ánh qua kiểm tra đánh giá kết quả học tập mà còn được thể hiện ở sự “thẩm thấu” từ thầy sang trò phương pháp làm việc, phương pháp trình bày, sự nhiệt tình say mê nghề nghiệp, tình yêu thương con người, phẩm chất, nhân cách niềm tin ở cuộc sống Chúng ta có thể cảm nhận điều đó bằng sự kính trọng thầy, yêu mến môn học và sự rèn luyện đạo đức của các em Bên cạnh những hiệu quả đạt được, việc sử dụng

Khãa luËn tèt nghiÖp Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

dạy, GV đã sử dụng các ph-¬ng ph¸p, kü thuËt d¹y häc như nêu vấn đề, đặt câu hỏi, hay yêu cầu HS đọc SGK, nhắc lại kiến thức, phân tích, bình luận, nhận xét hoặc GV đã sử dụng các phương tiện trực quan Tất cả những thao tác đó với mục đích tăng khả năng hoạt động của HS trong giờ học Thế nhưng, vẫn còn tồn tại một vài biểu hiện “đọc - chép”

Thầy đọc cho trò chép cái mà thầy đã nghiên cứu, nghiền ngẫm, tâm đắc với tất cả nhiệt tình nghề nghiệp Đó là những kiến thức cô đọng, phù hợp với khả năng của trò, việc đó cần nhưng chưa đủ và thiếu khoa học về phương pháp Thầy đọc cho trò chép cái mà thầy đã chuẩn bị sẵn, vô tình thầy đã làm giảm khả năng phát triển trí tuệ, năng lực khám phá tự khẳng định của HS Hơn nữa, việc đọc, chép cứ diễn ra thường xuyên, đều đặn đã hình thành cho trò thói quen lười suy nghĩ Đó là điều kiện thuận lợi để nảy sinh thói hư, tật xấu trong học tập, đồng thời giết chết mọi cảm hứng sáng tạo, sự say mê nghiên cứu khám phá tiềm tàng trong mỗi HS, nhất là sự say mê yêu thích môn học Cụ thể có 33,5% HS cho r»ng ít hứng thú, 22,3% HS c¶m thÊy bình thường như các môn học khác và đặc biệt có 11,2% HS có thái độ chán nản đối với môn học này Những nguyên nhân ảnh hưởng chất lượng học tập môn GDCD, phần lớn HS cho biết là do không hứng thú với môn học (37.3%), thiếu phương pháp học tập (75%), nội dung môn học khó, trừu tượng (65%), PPDH của GV chưa cải tiến (70%), chưa cải tiến khâu kiểm tra, đánh giá (65%) và 30% chưa nỗ lực khắc phục khó khăn trong học tập Song theo học sinh nguyên nhân hàng đầu ảnh hưởng đến kết quả học tập chủ yếu

là do nội dung khó, trừu tượng, PPDH, kiểm tra, đánh giá của GV chưa cải tiến nên thiếu phương pháp học tập và không hứng thú với môn học

Hiện nay chủ trương của tỉnh Vĩnh Phúc là không “đọc – chép” mà PPTT truyền thống lại có những hạn chế vừa nêu đã ảnh hưởng không nhỏ đến hoạt động học tập của HS Do vậy đổi mới PPTT truyền thống là rất cần

Khãa luËn tèt nghiÖp Tr-êng §HSP Hµ Néi 2

hợp PPTT truyền thống với PPDH tích cực như phương pháp đàm thoại, phương pháp nêu vấn đề, phương pháp trực quan nhằm khắc phục những hạn chế, kế thừa và phát huy tính tích cực của PPTT truyền thống làm cho hoạt động dạy và học trở nên tích cực

2.2 Kế hoạch thực nghiệm

2.2.1 Mục đích thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm để khẳng định tính hiệu quả và khả thi của việc vận dụng phương pháp thuyết trình theo hướng tích cực trong dạy học phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” ở trường THPT Bình Sơn, Vĩnh Phúc

2.2.2 Giả thuyết thực nghiệm

Xuất phát từ giả thuyết cho rằng: PPTT giữ vai trò quan trọng trong dạy học môn GDCD nhưng những hạn chế của nó đang ảnh hưởng đến hoạt động dạy và học, nếu vận dụng các hình thức thuyết trình theo hướng tích cực sẽ đạt được yêu cầu, mục tiêu dạy học tích cực và có hiệu quả hơn so với PPDH truyền thống Chúng tôi tiến hành thực nghiệm để chứng minh cho giả thuyết đó

2.2.3 Địa điểm và đối tượng thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại trường THPT Bình Sơn - Vĩnh Phúc, đơn vị đi đầu về truyền thống “Dạy tốt, học tốt” của tỉnh Vĩnh Phúc cùng với cả nước trong việc đổi mới SGK lớp 10 và SGK lớp 11 Đó là những lý do chúng tôi lựa chọn trường làm địa điểm thực nghiệm sư phạm Đối tượng thực nghiệm là HS lớp 11 trường THPT Bình Sơn - Vĩnh Phúc

Nghiệm thể được chọn một cách ngẫu nhiên ở bốn lớp bao gồm: 11T (chuyên toán, 34 HS), 11H (chuyên hóa, 35 HS), 11V (chuyên văn, 33 HS) và 11A (chuyên anh văn, 32 HS) Nghiệm thể được chọn tương đối toàn diện gồm hai lớp có thế mạnh về tự nhiên và hai lớp có thế mạnh về XH và nhân văn Để đảm bảo cho thực nghiệm được khách quan, chúng tôi tiến hành đo