Một số biện pháp khắc phục sai lầm thường gặp của học sinh khi giải bài tập hóa học vô cơ trung học phổ thông

Định hướng đổi mới phươngpháp dạy và học đã được xác định trong nghị quyết trung ương 4 khoá VII; nghịquyết trung ương 2 khoá VIII, được thể chế hoá trong luật GD 2005, được cụ thểhoá tr

LÊ THỊ TÚ NGỌC

MỘT SỐ BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC

SAI LẦM THƯỜNG GẶP CỦA HỌC SINH KHI GIẢI BÀI TẬP HÓA HỌC VÔ CƠ

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Đại học Vinh – 2013

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG

VINH – 2013

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Thầy giáo PGS.TS Nguyễn Xuân Trường đã giao đề tài, tận tình hướng

dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận vănnày

- Thầy giáo PGS.TS Cao Cự Giác và PGS.TS Nguyễn Hoa Du đã dành

nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn

- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầygiáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá họctrường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thànhluận văn này

- Các thầy cô giáo ở trường THPT Lê Quý Đôn, trường THPT Kỳ Anh, trường THPT Chuyên Hà Tĩnh đã nhiệt tình cộng tác, giúp đỡ tác giả rất nhiều trong quá trình làm thực nghiệm sư phạm.

- Cảm ơn những người bạn đã luôn là chỗ dựa tinh thần vững chắc cho tác giả trong suốt quá trình thực hiện đề tài.

Cuối cùng, xin cám ơn những người thân yêu trong gia đình đã luôn bên cạnh, ủng hộ, động viên, giúp đỡ để tác giả có thể hoàn thành tốt luận văn.

Vinh, Tháng 10 năm 2013 Tác giả

Lê Thị Tú Ngọc

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC HÌNH

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Tổng quan vấn đề 5

1.2 Các lí thuyết học tập - cơ sở tâm lí học dạy học tích cực 6

1.3 Dạy học tích cực 17

1.3.1 Học tập tích cực 17

1.3.2 Dạy - học tích cực 19

1.3.3 Các yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực 21

1.3.4 Phương pháp dạy học tích cực 23

1.4.Dạy học qua sai lầm - Một quan điểm dạy học tích cực 24

1.4.1 Quan niệm sai lầm của HS và ảnh hưởng của nó trong DHHH 24

1.4.2 Dạy học qua sai lầm 26

1.5 Bài tập hoá học - Một phương pháp dạy học tích cực 27

1.5.1 Khái niệm và phân loại BTHH 27

1.5.2 Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong dạy học 28

1.5.3 Sử dụng BTHH theo hướng dạy học tích cực 29

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC SAI LẦM THƯỜNG GẶP CỦA HỌC SINH KHI GIẢI BÀI TẬP 32

2.1 Các phương pháp phát hiện sai lầm của học sinh khi giải bài tập……… 32

2.1.1 Qua bài kiểm tra 32

2.1.2 Qua điều tra ý kiến học sinh 47

2.1.3 Qua điều tra ý kiến giáo viên 52

trường THPT ……….55

2.2.1 Những sai lầm về cách hiểu và vận dụng lý thuyết hóa học trong giải bài tập

55

2.2.2 Vận dụng các phương pháp giải toán một cách không hợp lí và triệt để trong việc giải các bài tập hoá học 63

2.2.3 Không xét hết các trường hợp dẫn đến “thiếu nghiệm” 75

2.2.4 Chưa có phương pháp phân tích và tổng hợp kiến thức 80

2.3 Nguyên nhân dẫn đến các sai lầm của HS khi giải BTHH vô cơ 93

2.3.1 Nguyên nhân từ phía HS 93

2.3.2 Nguyên nhân từ phía giáo viên 93

2.4 Các biện pháp hạn chế và sửa chữa sai lầm của học sinh khi giải bài tập hóa học vô cơ……… 95

2.4.1 Các dấu hiệu để giúp HS tự phát hiện sai lầm 95

2.4.2 Một số biện pháp khắc phục sai lầm của học sinh 95

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 129

3.1 Mục đích thực nghiệm 129

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 129

3.3 Đối tượng thực nghiệm 129

3.4 Tiến trình thực nghiệm 130

3.5 Kết quả thực nghiệm 132

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 141

TÀI LIỆU THAM KHẢO 143

BTHH : Bài tập hóa học

ĐHQG : Đại học Quốc Gia

ĐHSP : Đại học Sư phạm

đktc : điều kiện tiêu chuẩn

HTTH : Hệ thống tuần hoàn

Nxb

PGS.TS

: Nhà xuất bản : Phó Giáo sư Tiến sĩ

PPDH : Phương pháp dạy học

PTN : Phòng thí nghiệm

PTHH

SGK

: Phương trình hóa học : Sách giáo khoa

THPT : Trung học phổ thông

PTK : Phân tử khối

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Các lớp thực nghiệm và đối chứng 129

Bảng 3.2 Bảng thống kê điểm số (x i ) của từng lớp 132

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số (số HS đạt điểm số x i ) 134

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất (% HS đạt điểm số x i ) 134

Bảng 3.6 Bảng phân loại điểm số của HS qua các bài kiểm tra 135

Bảng 3.7 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 138

DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 136

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 136

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3 136

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích tổng hợp qua 3 bài kiểm tra 137

Hình 3.5 Biểu đồ phân loại điểm số HS qua bài kiểm tra lần 1 137

Hình 3.7 Biểu đồ phân loại điểm số HS qua bài kiểm tra lần 3 138 Hình 3.8 Biểu đồ phân loại điểm số HS qua bài 3 bài kiểm tra 138

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Mục tiêu dạy học hoá học ở nhà trường phổ thông là cung cấp kiến thức, kĩnăng của các môn học rồi thông qua các kiến thức đó mà rèn tư duy cho học sinh vìkiến thức là nguyên liệu của tư duy Mặt khác cần tạo điều kiện cho học sinh pháttriển kỹ năng thực hành hoá học, để từ đó các em có khả năng vận dụng những kiếnthức khoa học vào cuộc sống và sản xuất, cũng như tiếp tục học ở các bậc học caohơn

Đổi mới chương trình sách giáo khoa trong giáo dục phổ thông được đặttrọng tâm vào việc đổi mới PPDH Chỉ có đổi mới căn bản về phương pháp dạy vàhọc ta mới có thể tạo ra được sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạolớp người năng động sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiềunước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức Định hướng đổi mới phươngpháp dạy và học đã được xác định trong nghị quyết trung ương 4 khoá VII; nghịquyết trung ương 2 khoá VIII, được thể chế hoá trong luật GD (2005), được cụ thểhoá trong chỉ thị bộ giáo dục và đào tạo đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tựgiác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng của môn học, đặcđiểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinhphương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vàothực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tậpcho học sinh’’

Thực tiễn dạy học hoá học hiện nay khi giáo viên hướng dẫn học sinh giảibài tập hoá học nói chung, bài tập phần vô cơ nói riêng chúng tôi nhận thấy HS cònhạn chế về kiến thức, chưa nắm vững PP giải bài tập dạng cơ bản còn hay mắc sailầm trong suy luận và tư duy Nếu không chú ý đúng mức đến việc phát hiện và sửachữa vướng mắc, sai lầm cho HS ngay trong các giờ học hoá học, trong các dạngBTHH cơ bản thì HS sẽ rơi vào tình trạng sai lầm nối tiếp sai lầm Điều đó sẽ làmcho HS không hứng thú học tập và chất lượng dạy học hoá học cũng giảm đi rõ rệt.Trong đó nhiều GV còn ít kinh nghiệm trong việc phát hiện được các sai lầm khigiải bài tập, tìm ra những nguyên nhân của sai lầm đó và những biện pháp hạn chế,

sữa chữa chúng, những nhầm lẫn đó chúng tôi tạm gọi là “bẫy” kiến thức trong cácbài tập.

Trong các đề tài nghiên cứu về khoa học giáo dục của nước ta hiện nay cònthiếu vắng những công trình nghiên cứu có hệ thống về lĩnh vực này Vì vậy việcphân tích và sửa chữa các nhầm lẫn của học sinh trong dạy học hóa học chưa đượcchú ý và quan tâm

Xuất phát từ những nhu cầu cấp bách và nhận thức trên đây, chúng tôi chọn

đề tài nghiên cứu: “Một số biện pháp khắc phục sai lầm thường gặp của học sinh khi giải bài tập hóa học vô cơ trung học phổ thông".

2 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

2.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học ở trường Trung học phổ thông

2.2 Đối tượng nghiên cứu

Những biện pháp khắc phục sai lầm thường gặp của học sinh khi giải bài tậphóa học vô cơ THPT

3 Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu các sai lầm thường gặp của học sinh THPT, đề xuất các biện phápsửa chữa và ngăn ngừa sai lầm qua việc hướng dẫn học sinh giải bài tập hóa họcnhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Tiến hành tìm hiểu thực trạng việc sử dụng bài tập hoá học trong dạyhọc ở trường THPT Điều tra các sai lầm phổ biến mà học sinh THPT thường mắcphải khi giải bài tập hóa học, từ đó phân loại các nhóm sai lầm và phân tích cácnguyên nhân dẫn đến sai lầm đó

4.2 Đề xuất các biện pháp để hạn chế, sửa chữa các sai lầm trong quá trìnhhướng dẫn học sinh giải bài tập hóa học

4.3 Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của hệ thốngbài tập và những biện pháp đã đề xuất

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tâm lí học, giáo dục học, về đổi mới phương phápdạy học hóa học ở THPT

- Nghiên cứu các văn bản, chỉ thị của Bộ giáo dục & Đào tạo về chỉ đạo việcdạy học ở THPT

- Nghiên cứu các giáo trình và tài liệu có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu chương trình Hóa học THPT

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Tìm hiểu thực tiễn dạy học ở THPT nhằm phát hiện vấn đề cần nghiên cứu

- Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp để phân loại các dạng sai lầm thường gặp củahọc sinh THPT trong quá trình giải bài tập hoá học

- Dùng phương pháp tiếp cận hệ thống và tiếp cận tổng hợp để xây dựng nộidung, phương pháp phân tích, sữa chữa những sai lầm trong dạy học hóa học

- Điều tra cơ bản: Trắc nghiệm, phỏng vấn, dự giờ, lấy ý kiến chuyên gia

- Tổng kết kinh nghiệm

- Thực nghiệm sư phạm

5.3 Phương pháp toán học

- Dùng toán thống kê để xử lí số liệu

6 Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên nắm bắt được nguyên nhân dẫn đến các sai lầm mà học sinhthường mắc phải thì sẽ giúp đỡ, hướng dẫn họ phát hiện và xử lý những sai lầm đótrong việc giải quyết các bài tập hoá học một cách có hiệu quả, góp phần nâng caochất lượng dạy học bộ môn Hoá học

7 Điểm mới của đề tài

tính khả thi và hiệu quả cùng với các tình huống điển hình nhằm ngăn ngừa và sửachữa các sai lầm cho học sinh THPT qua việc giải bài tập hóa học.

7.2 Về mặt thực tiễn

- Giúp đỡ học sinh vận dụng các kiến thức cơ sở của hoá học để tránh nhữngnhầm lẫn dẫn đến hiểu sai, hiểu lệch lạc kiến thức khoa học, làm ảnh hưởng đến sựphát triển của thế giới quan khoa học

- Là tài liệu tham khảo bổ ích cho giáo viên và học sinh trong dạy học hoá học

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

tố làm giảm chất lượng học tập hoá học và đòi hỏi người GV hoá học cần có sựnghiên cứu phát hiện, sửa chữa vướng mắc, sai lầm cho HS một cách hệ thống vànghiêm túc hơn

Để HS giải bài tập hóa học một cách nhanh chóng, khoa học và chính xác làđiều không dễ, đòi hỏi phải có những công trình nghiên cứu để giúp GV và HS pháthiện được các sai lầm khi giải bài tập, tìm ra những nguyên nhân của sai lầm đó vànhững biện pháp hạn chế, sửa chữa chúng Tuy nhiên, trong các đề tài nghiên cứu

về khoa học giáo dục của nước ta hiện nay còn thiếu vắng những công trình nghiêncứu có hệ thống về lĩnh vực này

Ở Đại học Vinh chỉ có một luận văn thạc sĩ nghiên cứu đề tài trên: “Nâng

cao chất lượng dạy học hóa học thông qua việc khắc phục những sai lầm trong nhận thức học tập của của học sinh khi giải BTHH phần hóa kim loại THPT”,

(2010) của Nguyễn Văn Kim

Bên cạnh đó, sách tham khảo và một số trang web – diễn đàn giáo viên thìthấy rất ít, thậm chí không có tài liệu nào đề cập đến vấn đề phát hiện và sửa chữasai lầm cho học sinh Qua đó, ta thấy rằng việc phân tích và sửa chữa các sai lầmcủa học sinh trong dạy học hóa học tuy quan trọng nhưng vẫn chưa được chú ý vàquan tâm

1.2 Các lí thuyết học tập - cơ sở tâm lí học dạy học tích cực ([3], [5], [6], [11], [21], [43], [44])

Học tập là quá trình diễn ra trong trí não con người không thể quan sát được.Hiện nay có nhiều lí thuyết khác nhau để giải thích quá trình này

1.2.1 Lý thuyết hành vi (Behavorism): Khen thưởng và tạo động cơ

Lý thuyết hành vi về sự dạy học được dựa trên cơ sở lí thuyết phản xạ cóđiều kiện của I.P Pavlop và vận dụng giải thích cơ chế của việc học tập một cáchkhách quan: Có kích thích - có phản ứng, có nêu vấn đề học tập - HS có tư duy vàtrả lời vấn đề (có phản ứng)

1.2.1.1 Nội dung của thuyết hành vi

Các lí thuyết hành vi coi bộ não người là một hộp đen và khi có tác động bởicác kích thích, thông qua xử lí của bộ não, con người sẽ có những hành vi phản ứngthích hợp với các dạng kích thích đã tác động Các lí thuyết hành vi giới hạn việcnghiên cứu cơ chế quá trình học tập và sự thể hiện các hành vi bên ngoài, có thểquan sát được một cách khách quan bằng thực nghiệm

Học là quá trình làm biến đổi hành vi từ kinh nghiệm và sự tiếp xúc với môitrường của chủ thể Dạy học là quá trình hình thành những hành vi cần đạt được củangười học thông qua chương trình học được kiểm soát chặt chẽ, được điều chỉnhbởi GV hay phương tiện dạy học thay thế Các quá trình học tập phức tạp được chiathành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể(các bước giải bài toán hoá học, cân bằng phương trình hoá học ) Những hành viphức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản

GV là người hỗ trợ, khuyến khích các hành vi đúng đắn của HS, sắp xếpchuẩn bị cho hoạt động dạy của mình sao cho người học đạt được những hành vimong muốn và sẽ được đáp lại trực tiếp qua khen thưởng và công nhận bằng chứngchỉ (bằng tốt nghiệp), lên lớp GV còn là người thường xuyên điều chỉnh và giámsát quá trình học tập để kiểm soát sự tiến bộ hoặc không kết quả của quá trình họctập để có những điều chỉnh ngay lập tức những hành vi thể hiện sự nhận thức sailầm Như vậy thuyết hành vi mô tả quá trình học tập bằng mô hình:

1.2.1.2 Ứng dụng của thuyết hành vi

Lý thuyết hành vi được ứng dụng trong các hình thức DH như: DH chươngtrình hoá, DH với sự trợ giúp của máy vi tính, DH vi mô, DH thông báo tri thức, rèn

kĩ năng trong huấn luyện

Vận dụng vào việc học của HS, GV đặc biệt tâm đắc với các vấn đề:

- HS học tập luôn có đòi hỏi, hi vọng được ”ban thưởng” hoặc củng cố hành

vi đúng bằng một phần thưởng dưới dạng nào đó, như lời khen hoặc một sự tò mòđược thoả mãn Vì vậy GV giỏi, dạy tốt luôn chú ý đến việc ban thưởng HS bằnglời khen, sự quan tâm và các hình thức động viên khác GV luôn chọn bài tập vừasức HS hoặc chia bài tập phức hợp thành các dạng cơ bản, đơn giản để HS luyệntập, đạt kết quả và bằng số lần thành công, số lần khen thưởng tạo sự tự tin, kíchthích HS Việc động viên cần thực hiện ngay sau hành vi đúng, luôn kịp thời và tứcthì sẽ có tác dụng tạo động cơ học tập tốt hơn cho HS

- Việc học tiến triển từng bước chứ không xảy ra toàn bộ cùng một lúc vàđược củng cố thông qua hoạt động lặp lại GV cần chú ý nhấn mạnh những điểmchốt, kiến thức trọng tâm và tóm tắt ngay đầu và cuối buổi học, sử dụng kiến thức

cũ trong việc phát triển nội dung mới Học tập là quá trình phức tạp liên quan đếntiếp cận động cơ học tập, khen và chê, kỉ luật, học để nhớ

Lý thuyết hành vi chú trọng nhiều đến việc tạo hành vi đúng, mong muốn(mục tiêu) và tạo động cơ hứng thú học tập qua khen chê - thưởng phạt Lý thuyếtnày cũng có những ý kiến phê phán như :

- Quan niệm quá trình học tập chỉ thực hiện nhờ kích thích bên ngoài là mộthạn chế của thuyết hành vi Quá trình học tập không chỉ do kích thích từ bên ngoài

mà còn là quá trình chủ động bên trong của chủ thể nhận thức

GV quan sát đầu ra (phản ứng từ HS)

→ khen hay khiển trách

Học sinh(hộp đen)

Kết quả

GV đưa thông tin

đầu vào

(yếu tố kích thích

hoạt động)

- Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản không phảnánh được các mối quan hệ tổng thể giữa tư duy và hành vi đồng thời cũng khó thựchiện đối với quá trình nhận thức học tập phức tạp

1.2.2 Lý thuyết nhận thức (Cognitivison)

Lí thuyết nhận thức ra đời vào năm 1960 và phát triển mạnh mẽ vào cuối thế

kỉ 20 Các nhà khoa học lớn đại diện cho học thuyết là: M.Merrill, C.M.Rêigluth,R.Gagne, L.J Briggs, J.M.Scandura

1.2.2.1 Luận điểm cơ bản của thuyết nhận thức

Các lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách

là một quá trình xử lí thông tin Bộ não người tương tự một hệ thống kĩ thuật cóchức năng xử lí các thông tin thu nhận được từ các giác quan

Quá trình nhận thức là một quá trình có cấu trúc xác định và có ảnh hưởngquyết định đến các hành vi của chủ thể Con người tiếp nhận các thông tin từ bênngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử của mình.Trọng tâm nghiên cứu của lí thuyết nhận thức là nghiên cứu các hoạt động trí tuệ,hoạt động tư duy như phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá sự kiện, từ đó nhớ lại cáckiến thức đã có để giải quyết vấn đề, bổ sung kiến thức mới và phát triển, hìnhthành các ý tưởng mới

Như vậy lí thuyết nhận thức xác định hoạt động học tập của người học như làquá trình thu nhận và xử lí thông tin từ môi trường và được mô tả bằng mô hình:

Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà được hình thànhqua kinh nghiệm, trải nghiệm trong thực tiễn Mỗi người có cấu trúc nhận thứcriêng, quá trình hoạt động tư duy khác nhau Vì vậy muốn thay đổi sự nhận thức củamột con người cần có tác động phù hợp (phương pháp, nội dung, thời gian) Bảnthân con người cũng có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức của mình như tự đặt ramục tiêu học tập, xây dựng kế hoạch và thực hiện kế hoạch đó Trong quá trình

Thông tin đầu vào (yếu

tố kích thích hoạt

động)

HS tư duy (quá trình nhận thức: phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, tái tạo)…

Kết quảđầu ra

nhận thức chủ thể có thể tự quan sát, tự học, tự đánh giá, tự điều chỉnh và hưngphấn không cần sự kích thích từ bên ngoài.

1.2.2.2 Các nguyên tắc của thuyết nhận thức

Lí thuyết nhận thức chú trọng không chỉ kết quả học tập mà còn quan tâmđặc biệt đến quá trình học tập và quá trình tư duy trong nhận thức của người học.Nhiệm vụ của GV là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyếnkhích các quá trình tư duy của HS bằng các tác động như: nêu vấn đề, tạo mâuthuẫn nhận thức, nêu các câu hỏi bài toán nhận thức Các quá trình tư duy khôngthực hiện thông qua các vấn đề nhỏ được đưa ra một cách tuyến tính mà thông quacác nội dung phức hợp, có những vật cản, “bẫy kiến thức” để kích thích hoạt động

tư duy Lí thuyết nhận thức chú trọng đến PP học tập của người học và xác định PPhọc tập có vai trò quan trọng mang lại hiệu quả cao cho quá trình nhận thức Việchọc tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng vì giúp người học học hỏi lẫnnhau và tăng cường những kĩ năng hoạt động xã hội Trong dạy học cần có sự cânbằng giữa nội dung do GV truyền đạt và những nhiệm vụ hoạt động trí lực của HS

Như vậy lí thuyết nhận thức xác định học là một quá trình tích cực và chủđộng, luôn có sự nhận thức theo ý tưởng của người học

1.2.2.3 Ứng dụng của lí thuyết nhận thức

Lí thuyết nhận thức được thừa nhận và có ứng dụng rộng rãi trong DH đặcbiệt là trong DH nêu và giải quyết vấn đề, DH theo định hướng hành động, DHkhám phá, DH hợp tác theo nhóm, DH bằng câu hỏi

Lí thuyết nhận thức được vận dụng rộng rãi trong dạy học, nhưng cũng cónhững ý kiến đánh giá về hạn chế của nó như:

- Cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên sự mô tả nóchỉ mang tính giả thuyết

- Việc dạy học nhằm phát triển tư duy như DH nêu - giải quyết vấn đề, DHkhám phá đòi hỏi nhiều thời gian và yêu cầu cao về sự chuẩn bị cũng như năng lựccủa GV và HS

1.2.3 Lí thuyết kiến tạo (Construction)

Để học bất kì điều gì thì con người cần có thông tin, những thông tin này chỉtồn tại bên trong kinh nghiệm của mỗi cá nhân Quá trình mỗi con người thu nhậnkiến thức là quá trình “kiến tạo” (tự xây dựng) kiến thức cho mình Kiến thức có thểđược phát triển trong tư duy con người chỉ bằng cách tổ chức thông tin vào trongnhững cấu trúc nhận thức sẵn có của từng con người

1.2.3.1 Nội dung cơ bản của lí thuyết kiến tạo

Tư tưởng cốt lõi của lí thuyết kiến tạo là tri thức được xây dựng thông quaviệc chủ thể nhận thức tự xây dựng, cấu trúc vào hệ thống kiến thức bên trong củamình Vì vậy tri thức mang tính chủ quan Người học sẽ đạt hiệu quả cao nhất khi

họ chủ động tạo dựng kiến thức và sự hiểu biết cho mình Người học sử dụng kinhnghiệm, kiến thức đã có của bản thân để xây dựng kiến thức mới thì tốt hơn, bềnvững hơn là nắm bắt kiến thức ở dạng có sẵn

Như vậy tri thức được tạo dựng một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứkhông phải tiếp thu thụ động từ bên ngoài Trong học tập HS phải là chủ thể tíchcực, tự kiến tạo nên kiến thức của mình qua quá trình phát hiện sáng tạo thì kiếnthức tạo dựng mới được bền vững, chắc chắn Chứ không phải là quá trình tiếp thukiến thức một cách thụ động từ GV

HS xây dựng kiến thức mới theo chu trình:

Theo quan niệm của lí thuyết kiến tạo quá trình học tập là quá trình biến đổinhận thức, mục đích dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là biếnđổi nhận thức, phát triển các quan niệm nhận thức của HS, tạo điều kiện cho HSkiến tạo kiến thức thông qua đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách

Để làm biến đổi nhận thức của HS thì trong giờ học GV cần chú ý đến cáchoạt động giúp HS:

- Nắm bắt được vấn đề học tập

- Tạo ra được mâu thuẫn nhận thức giữa kinh nghiệm vốn có của HS vớithực tiễn quan sát được hoặc kiến thức cần tiếp thu

- Thực hiện hoạt động nhận thức, kiến tạo kiến thức một cách tích cực (thínghiệm, giải BTHH…).

Tiếp cận kiến tạo trong dạy học đòi hỏi người GV phải tạo ra được môitrường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức của HS tức là:

- Tạo cơ hội để HS trình bày, thể hiện những kiến thức vốn có của mình

- Cần cung cấp những tình huống có vấn đề, những bài tập nhận thức có ýnghĩa với HS nhưng có liên quan đến kiến thức vốn có của họ

- Phải tạo cơ hội cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề, kiến tạokiến thức mới; dự đoán đề ra các giả thuyết, các nguyên tắc, thực hiện và thửnghiệm kiến thức mới

- Cần động viên HS thể hiện, trình bày những PP kiến tạo, kiến thức mớikiến tạo được của mình và tạo được môi trường học tập khuyến khích HS tham gia

Trong giờ học người GV không chỉ đơn thuần là người truyền thụ kiến thức

- Chỉ dẫn, giúp HS kiến tạo kiến thức có ý nghĩa với họ (tư vấn, trợ giúp)

- Người điều khiển, thúc đẩy những hoạt động học tập, quá trình biết đổikiến thức trong HS

Mô hình học tập theo lí thuyết kiến tạo tương tác được thể hiện như sau:

GV tạo môi trường,

tổ chức hoạt động học tập phức hợp

Môi trường học tập(Trí tuệ, phương tiện, yêu cầu)

Học sinh(Cá nhân- nhóm)

Nội dunghọc tậpTương tác

Theo mô hình này, HS kiến tạo kiến thức dựa vào bài giảng, nội dung họctập, phương tiện dạy học và các nguồn tài liệu khác (sách, báo, mạng, thí nghiệm,

dự án nghiên cứu) thông qua các hoạt động tương tác giữa GV với HS và giữa HSvới HS

1.2.3.2 Nguyên tắc của lí thuyết kiến tạo

Với quá trình học tập lí thuyết kiến tạo có đề cập đến một số nguyên tắc sau:

- Kiến thức thu nhận được là một quá trình và là sản phẩm được kiến tạotheo từng cá nhân thông qua các tương tác giữa đối tượng học tập và người học

- Nội dung học tập phải được định hướng theo những lĩnh vực và vấn đềphức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp

- Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một quá trình tích cực và chỉbằng hoạt động tư duy tích cực thì mới xây dựng được kiến thức mới, biến đổi nhậnthức của HS bằng quá trình vận dụng kiến thức, kinh nghiệm sẵn có trong sự tìmtòi, khám phá

- Các lĩnh vực học tập cần định hướng vào cả hứng thú và tạo hứng thú chongười học Thực tế đã xác định quá trình kiến tạo kiến thức dễ dàng và hiệu quả từnhững vấn đề mà người học thấy hứng thú, quan tâm hoặc có tính thách thức, kíchthích sự khám phá

- Tổ chức hoạt động học tập qua sai lầm, hoạt động trong nhóm có ý nghĩaquan trọng tạo điều kiện cho người học học hỏi lẫn nhau và tự điều chỉnh sự học tậpcủa bản thân mình

- Mục đích học tập là xây dựng kiến thức cho bản thân nên việc đánh giá kếtquả học tập không chỉ định hướng theo kết quả học tập mà còn chú trọng đến sựtiến bộ trong quá trình học tập, những kĩ năng kinh nghiệm trong giải quyết vấn đề,tình huống phức tạp, mới mẻ (tính sáng tạo), những nét riêng của từng cá thể

1.2.3.3 Ứng dụng của lí thuyết kiến tạo

Cơ chế quá trình học tập theo lí thuyết kiến tạo là tạo cơ hội, môi trường cho

HS tìm hiểu, khám phá, xây dựng kiến thức bằng con đường riêng của mỗi cá nhân

và HS tự điều chỉnh quá trình học tập của chính mình Các quan điểm của lí thuyếtkiến tạo được vận dụng trong các PP: học tập tự điều khiển, DH theo tình huống,

DH tương tác, DH hợp tác theo nhóm, DH từ sai lầm

Với lí thuyết này còn có một số luận điểm được đánh giá chưa thật thuyếtphục, còn có ý kiến tranh luận: Việc phủ nhận sự tồn tại của tri thức khách quan,nhấn mạnh việc học chỉ có ý nghĩa với những nội dung, kiến thức mà người họcquan tâm, nội dung học chỉ chú trọng đến những nội dung phức hợp, hoặc coi trọng,nhấn mạnh vai trò học tập theo nhóm…

Tuy nhiên những luận điểm cơ bản của lí thuyết này là cơ sở cho các địnhhướng đổi mới PPDH và là nội dung cơ bản của các PPDH tích cực, trong giai đoạnhiện nay lí thuyết kiến tạo được coi là lí thuyết học tập được phát triển từ lí thuyếtnhận thức

1.2.4 Lí thuyết nhân văn

Tư tưởng về thuyết nhân văn có từ thời cổ Hy Lạp Nhiều công trình nghiêncứu về lí thuyết này được các nhà tâm lí học đưa ra từ thập kỉ 1950, đặc biệt là côngtrình của Abraham Maslow (1908 - 1970) và Carl Rogers (1902 - 1987) người Mĩ.Abraham Maslow đã nghiên cứu nhu cầu của con người và đưa ra thang phân cấpnhu cầu con người:

Thang phân cấp nhu cầu của con người của A.Maslow

(Nguồn: Maslow’s Hierarchy of Need,http: www.abrahammaslow.com/m_motivation/therarchy_of_Needs.asp)

Nhu cầu

tự thỏa mãn –

Sự thể hiện tiềm năng của bản thân

Nhu cầu sinh líNhu cầu an toànNhu cầu tình cảmNhu cầu danh dự -

Sự kính trọng

Trong thang phân cấp này thì:

- Nhu cầu sinh lí là nhu cầu tối thiểu để tồn tại về mặt thể chất (như khôngkhí để thở, nước để uống, thực phẩm để sống, nhiệt độ thích hợp để tồn tại, tìnhdục…)

- Nhu cầu an toàn: cần một nơi an toàn để ở, môi trường sống an toàn không

bị đe doạ, sự bảo vệ, an toàn về thân thể…

- Nhu cầu tình cảm: cần có người để chia sẻ vui, buồn, cần có gia đình, bạn

bè, cần được yêu thương và yêu thương người khác…

- Nhu cầu danh dự: tự tin, tự trọng, được kính trọng, có địa vị, có quyềnquyết định một số công việc của cộng đồng

- Nhu cầu tự thoả mãn: mong muốn phát triển theo định hướng giá trị caohơn, hành động để phát huy hết tiềm năng của bản thân, luôn sáng tạo, tích cựcnăng động hướng về những trải nghiệm mới

Việc nghiên cứu thang phân cấp nhu cầu của con người là cơ sở cho việc xâydựng các quan điểm của thuyết nhân văn trong học tập

1.2.4.1 Luận điểm cơ bản của thuyết nhân văn

- Học là hành động để cá nhân hoàn thiện những tiềm năng của mỗi người.Việc học được nhấn mạnh và chú trọng đến sự tự do, nhân cách và tiềm năng củangười học

- Người học được mô tả là cá thể có nhu cầu tình cảm và nhận thức cao

- Quá trình học được tạo điều kiện bởi GV, với mục tiêu phát triển là sự tựđiều khiển trong sự hợp tác và môi trường thân thiện

Các nhà tâm lí học theo thuyết nhân văn tin rằng nỗi sợ thất bại, bị bác bỏcủa người học là nguyên nhân nảy sinh các hành vi điều chỉnh sai Người học chỉtham gia ở mức an toàn rồi rút lui, do đó giảm sự tự tin hoặc trở nên mất bình tĩnh,

có hành động trả đũa, trở nên quậy phá Dù sự phản ứng theo hướng nào thì việchọc của HS đều bị tổn hại Các yếu tố tình cảm, sự trưởng thành và phát triển của cáthể cần được tôn trọng và là những giá trị cao nhất Họ cho rằng những yếu tố nàycòn bị làm ngơ trong một xã hội nghiêng về vật chất và máy móc Người học cầnđược phép theo đuổi những điều họ quan tâm và tài năng riêng để tự phát triển đếnmức tối đa theo phương hướng độc nhất của riêng mình

Những luận điểm cơ bản này của thuyết nhân văn là cơ sở tâm lí học của cácquan điểm dạy học hướng vào người học, chú trọng động viên, khuyến khích sựsáng tạo của từng cá thể.

Như vậy cơ sở triết lí của lí thuyết nhân văn trước hết là tư tưởng coi trọngnhu cầu của con người, quan hệ dạy và học trước hết là quan hệ con người với conngười, hết sức tin tưởng ở mỗi con người đều có khả năng tiềm tàng rất phong phú.Trong phương pháp sư phạm hướng vào người học trước hết xuất phát từ nhân tínhcủa con người

Trong mối quan hệ giữa người dạy với người học, người dạy cần tạo chongười học một môi trường thân thiện để mối quan hệ giữa người dạy với người họcvừa là mối quan hệ giữa thầy với trò, giữa cha với con, giữa anh với em hay giữabạn với bạn.Từ đó để người học có thể dễ dàng chia sẽ những khó khăn, vướng mắc

và mong muốn được cùng nhau giải quyết những vướng mắc đó

Tính nhân văn giữa người học với người học được thể hiện : Người học tôntrọng lẫn nhau, hợp tác, giúp đỡ nhau, khuyến khích nhau, chia sẽ với nhau nhữngkiến thức kinh nghiệm trong học tập

Như vậy phương pháp tiếp cận nhân văn ở đây trở thành phương pháp hoạtđộng cùng nhau, cùng nhau thông cảm, cùng nhau chia sẽ khó khăn, cùng vui vớikết quả, cùng buồn khi chưa đạt được mục đích đặt ra, và mỗi người được tạo điềukiện để phát triển hết năng lực và hứng thú của cá nhân

1.2.4.2 Ứng dụng của thuyết nhân văn trong dạy học

Trên cơ sở các luận điểm của thuyết nhân văn, các nhà giáo dục đã đưa ramột số định hướng cho hoạt động dạy học, đó là:

a Hướng dẫn người học tự định hướng cho mình

Người dạy cần khuyến khích, tư vấn cho người học lựa chọn những kiếnthức và kĩ năng họ cần học, muốn học, thương lượng một “kế hoạch học tập” riêngcho từng cá nhân (học theo hợp đồng, DH theo tín chỉ…) Tài liệu học tập, PP vàtốc độ học cũng được điều chỉnh cho phù hợp với nhu cầu của từng cá nhân cụ thể

Sự tự lựa chọn sẽ đảm bảo lôi cuốn được “cái tôi”, ý thức trách nhiệm trongcác nhiệm vụ học tập và HS sẽ được động viên mạnh mẽ do được theo đuổi nhữngquan tâm, sự tò mò khám phá và hứng thú của bản thân

b Hướng dẫn HS biết chịu trách nhiệm về việc học của bản thân.

HS được khuyến khích chủ động chứ không thụ động trong thái độ học Sựgiúp đỡ quá mức của GV đối với HS không được khuyến khích vì điều này sẽ làmtăng sự dựa dẫm, ỷ lại và thụ động của HS

HS phải tự chịu trách nhiệm về mọi hoạt động của bản thân trong lớp học,trong nhóm, hay tự học Dần dần, các em sẽ phát hiện ra những khả năng, năng lựcsẵn có, mặt mạnh, mặt yếu của mình và tin rằng mình có thể giải quyết những vấn

đề gặp phải trong học tập, cuộc sống một cách thông minh và đầy trách nhiệm Từ

đó giúp các em có sự tự tin, năng động và mạnh mẽ trong cuộc sống

c Hướng dẫn HS tự đánh giá việc học của mình

Việc tự đánh giá sẽ khuyến khích tính tự lực và tự chỉ đạo của người học,bản thân việc đánh giá là một kĩ năng cốt yếu để học và làm việc của mỗi cá nhân

Người học sẽ chưa tiến bộ khi nào còn chưa học được cách phê phán bảnthân và đề ra biện pháp khắc phục HS cần được hướng dẫn PP tự đánh giá và đượcphép tự trình bày việc đánh giá hoạt động học tập của mình khi các em đã sẵn sàng

và có thời gian để cải thiện tình trạng của mình nếu chưa đạt đến chuẩn đánh giá

Sự đánh giá của GV có thể làm cho HS sợ hãi và bẽ bàng trước tập thể nên

có thể làm giảm lòng tự trọng của các em Do đó, GV chỉ nên đưa ra các đánh giácủa mình khi việc tự đánh giá của HS là không thoả đáng

Người học cần được động viên bởi mong muốn thành công, khám phá, pháttriển và nâng cao trình độ chứ không phải nỗi lo sợ thất bại trong học tập Vì vậy

GV nên áp dụng chủ trương không nặng về “quy trách nhiệm” đối với những saisót Coi sự sai sót là tất yếu và là một cơ hội để học tập thông qua việc tìm nguyênnhân, đề xuất các biện pháp khắc phục (quan điểm DH qua sai lầm, qua trảinghiệm) Thuyết nhân văn ngày càng ảnh hưởng lớn đến giáo dục, đặc biệt với đốitượng người lớn và trong giáo dục bậc cao Như vậy, trong lĩnh vực tâm lí học dạyhọc có rất nhiều lí thuyết học tập khác nhau Mỗi lí thuyết có những ưu điểm và giớihạn riêng, không có một lí thuyết học tập toàn năng để có thể giải thích thoả đáng,đầy đủ cơ chế của hoạt động học tập

Vì vậy, hiện nay các nhà khoa học không tìm kiếm một lí thuyết tổng quát

mà chỉ xây dựng các mô hình riêng lẻ trong nghiên cứu hoạt động học tập

Tính tích cực trong hoạt động học tập là tích cực trong nhận thức, đặc trưng ởkhát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.

Trong học tập, học sinh phải khám phá ra những hiểu biết mới đối với bản thândưới sự tổ chức và hướng dẫn của GV

1.3.1.2 Những dấu hiệu của tính tích cực học tập

Tính tích cực học tập của HS được biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ thôngqua các dấu hiệu như:

- HS khao khát, tình nguyện tham gia trả lời câu hỏi của GV, nhận xét bổ sungcâu trả lời của bạn, muốn thể hiện ý kiến của mình về các vấn đề học tập thông qua sựtìm tòi, khám phá, làm thí nghiệm kiểm chứng

- HS hay nêu thắc mắc, đề xuất nội dung trao đổi, yêu cầu sự giải thích cặn kẽcác vấn đề học tập chưa sáng tỏ, thông qua hoạt động tư duy: phân tích, so sánh, kháiquát hoá

- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để giảiquyết vấn đề học tập mới và sự giải thích, trình bày vấn đề một cách rõ ràng

- HS muốn được chia sẽ với mọi người các thông tin mới từ các nguồn khácnhau, có ý thức giúp đỡ hợp tác làm việc với nhóm và cả lớp

- HS tập trung, chú ý trong học tập, chủ động và cố gắng hoàn thành các nhiệm

vụ học tập, không nản trí trước những tình huống khó khăn

Theo quan niệm dạy học hiện đại hoạt động học tích cực được đánh giá bằngkhái niệm học sâu Học sâu là quá trình học những kiến thức, kĩ năng sử dụng đượctrong các tình huống khác nhau, trong các hoàn cảnh khác nhau HS có khả năng ápdụng các kiến thức, kĩ năng để xử lí các tình huống mới trong môn học hoặc liên mônhọc

Học tích cực hay học sâu có những biểu hiện:

- HS tập trung, chú ý trong giờ học

- Tích cực hoạt động tư duy, phát huy tối đa khả năng của mình thông qua cáctrải nghiệm, cách giải quyết vấn đề (đưa ra các ý tưởng)

- HS hứng thú học tập và cảm thấy thoải mái khi được tìm tòi, khám phá tronghọc tập

- HS được trình bày ý tưởng, suy nghĩ của mình khi giải quyết vấn đề học tậphoặc thực tiễn

Để HS học tập tích cực cần hướng dẫn, rèn luyện cho HS phong cách học thôngqua các bước của một quá trình liên tục:

- Quan sát - suy ngẫm về các hoạt động học tập đã thực hiện

- Phân tích - suy nghĩ về những hiệu quả của hoạt động học tập đã thực hiện,xác định hoạt động có hiệu quả, hoạt động chưa hiệu quả để có đề xuất khắc phục

- Hoạt động áp dụng: Sự vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào giải quyết vấn đềhọc tập với sự tổ chức, hướng dẫn hỗ trợ của GV, tài liệu, phương tiện để nắm bắt kiếnthức, kĩ năng, PP nhận thức mới

- Hoạt động trải nghiệm: Sự vận dụng kiến thức, kĩ năng thu được vào giảiquyết vấn đề mới một cách độc lập không có sự trợ giúp của GV và lại thực hiện bướcquan sát, đánh giá về hoạt động đã trải nghiệm - đánh giá - áp dụng trải nghiệm theovòng xoáy liên tục Phong cách học tích cực được mô tả bằng sơ đồ sau:

Sơ đồ phong cách học tích cực

1.3.2 Dạy học tích cực

Dạy và học tích cực tập trung vào hoạt động của người học Dạy học thụ độngtập trung vào sự truyền đạt kiến thức một chiều của GV: người dạy người học HShọc tập ở mức nông cạn, hời hợt Trong quá trình dạy học tích cực chú trọng đến cáctương tác hai chiều giữa người dạy và người học, giữa người học với người học: ngườidạy  người học  người học Dạy học tích cực tập trung vào giáo dục con ngườinhư một tổng thể học tập ở mức độ sâu Giúp họ biết nhìn nhận, cảm thấy, suy ngẫm,xét đoán, làm việc với người khác và biết hành động

Phong cách dạy học tích cực được mô tả bằng sơ đồ của quá trình hoạt độngnhằm kích thích quá trình học tích cực:

Sơ đồ phong cách dạy tích cựcPhong cách dạy dựa trên quá trình ba chiều: khuyến khích, nhạy cảm, tự chủ

a Khuyến khích: Hỗ trợ các hoạt động học tập bằng việc tác động đến HS như gợi

ý cho HS chọn các hoạt động học tập, đưa ra các thông tin phong phú, thúc đẩy hoạtđộng mang tính mở, dẫn dắt HS đến hoạt động giao tiếp, tư duy Thông qua việc thuhút sự chú ý của HS bằng các câu chuyện hấp dẫn, đặt câu hỏi kích thích tư duy, liên

hệ với các vấn đề HS hay gặp phải, khơi gợi hội thoại, thảo luận

b Nhạy cảm: GV có sự nhạy cảm với các nhu cầu xúc cảm của HS như: Cần đượctôn trọng, được chú ý, an toàn, được yêu thương, được khẳng định, được hiểu, làm rõcác vến đề trong nhận thức

Thể hiện sự nhạy cảm của GV thông qua các hoạt động:

- Trao đổi một cách tích cực về các hành vi của HS

- Tạo không khí ấm cúng, yêu thương và tôn trọng HS

- Tạo sự rõ ràng và an toàn, khuyến khích HS và quan tâm đến lòng tự trọngcủa HS

c Tính tự chủ: Tôn trọng sự tự học của HS ở các mức độ, HS được lựa chọn hoạtđộng học tập (đọc sách, giải bài tập, thí nghiệm, trải nghiệm, ), được chọn cách thức

hoạt động (làm thế nào), chọn sản phẩm (kết quả hoạt động học tập đạt đến đâu), tự xử

lí các quy tắc

GV khuyến khích sự tự chủ của HS bằng cách:

- Đưa ra nhiều lựa chọn cho HS quyết định

- Hỗ trợ HS đưa ra sáng kiến, khuyến khích sự độc lập và khả năng tự địnhhướng

- Xoá bỏ rào cản (kiến thức, kĩ năng), tạo các cơ hội để HS tự khám phá và hỗtrợ HS tư duy độc lập

Như vậy, vai trò của người GV trong dạy học tích cực là tạo môi trường họctập, tạo các điều kiện để HS tham gia tích cực vào hoạt động học tập, hướng dẫn, thúcđẩy và điều chỉnh hoạt động học tập khi cần thiết

1.3.3 Các yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực

Để thúc đẩy dạy và học tích cực cần năm yếu tố sau:

a Không khí lớp học và các mối quan hệ trong lớp, trong nhóm:

Xây dựng môi trường học tập thân thiện mang tính kích thích hoạt động học tậpnhư:

- Sự bố trí bàn ghế, trang trí, sắp xếp không gian lớp học cho phù hợp với hoạtđộng học tập

- Quan tâm đến sự thoải mái về tinh thần như tạo môi trường học tập thoải mái,không căng thẳng, không nặng nề, không gây phiền nhiễu Có thể cho phép có các hoạtđộng giải trí nhẹ nhàng, truyện vui, hài hước trong quá trình thực hiện nhiệm vụ họctập

- Hỗ trợ cá nhân một cách tích cực; tạo cơ hội để HS giao tiếp, thể hiện quanđiểm, giá trị, ước mơ, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác trong các hoạt động học tập

b Sự phù hợp với mức độ phát triển của HS

- Quan sát HS học tập để tìm ra phong cách và sở thích học tập của từng HS.

- Tạo điều kiện để trao đổi với HS về nhiệm vụ học tập và hỗ trợ cá nhân

c Sự gần gũi với thực tế

Trong hoạt động dạy học GV cần chú ý:

- Gắn nội dung, nhiệm vụ học tập với các mối quan tâm của HS và với thựctiễn, thế giới xung quanh

- Tận dụng mọi cơ hội có thể để HS tiếp xúc với vật thực, tình huống thực Sửdụng các phương tiện dạy học hấp dẫn(trình chiếu, video, tranh ảnh ) để đưa HS gầnvới đời sống thực tế

- Giao các nhiệm vụ học tập đòi hỏi sự vận dụng kiến thức, kĩ năng trong mônhọc và khai thác cả những đề tài liên môn học

d Mức độ và sự đa dạng của hoạt động học tập

Trong tổ chức hoạt động học tập GV cần chú ý :

- Tăng cường sự tham gia tích cực của HS vào các hoạt động học tập, tạo ra cácthời điểm hoạt động và trải nghiệm tích cực, hạn chế tối đa thời gian chết, thời gian chờđợi

- Thay đổi xen kẽ các hoạt động và nhiệm vụ học tập, tích hợp các hoạt độnghọc mà chơi (các trò chơi giáo dục)

- Tăng cường các trải nghiệm thành công để kích thích động cơ học tập

- Đảm bảo hỗ trợ đúng mức đối với HS, khuyến khích HS hỗ trợ lẫn nhau.Phạm vi tự do sáng tạo: GV cần đảm bảo cho HS có được phạm vi tự do sángtạo trong hoạt động học Phạm vi này được xác định bằng các vấn đề trong tổ chức cáchoạt động học tập của GV như:

- Tạo điêu kiện để HS được lựa chọn các hoạt động học tập, lên kế hoạch hoặcđánh giá bài học, tự xác định quy trình thực hiện hoạt động học và sản phẩm đạt được

- Động viên khuyến khích HS tự mình giải quyết vấn đề (theo khả năng, theo

Như vậy để thúc đẩy quá trình dạy - học tích cực cần chú trọng đảm bảo các yếu

tố tập trung vào hoạt động của người học

1.3.4 Phương pháp dạy học tích cực

1.3.4.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp DH tích cực là khái niệm để chỉ những phương pháp dạy học pháthuy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học Phương pháp DH tích cực hướngtới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học nghĩa là giúp

HS học tập chủ động, sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động

1.3.4.2 Nét đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

PPDH tích cực có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản như:

+ Dạy học thông qua việc tổ chức, điều khiển các hoạt động của HS

Trong PP dạy học tích cực, người học, đối tượng của hoạt động dạy, đồngthời là chủ thể của hoạt động học, được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáoviên tổ chức và chỉ đạo Thông qua đó người học trở thành chủ thể hoạt động, tự lựckhám phá những điều mình chưa biết chứ không phải là thụ động tiếp thu những trithức đã được giáo viên sắp đặt theo cách suy nghĩ của mình Từ đó, vừa nắm đượckiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được PP tìm ra kiến thức, kĩ năng đó, không rậptheo khuôn mẫu có sẵn, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

Dạy theo cách này thì GV không chỉ đơn giản là truyền đạt tri thức mà cònhướng dẫn HS hành động

+ Dạy học chú trọng rèn luyện kĩ năng, PP và thói quen tự học

PPDH tích cực xem việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là biện phápnâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu DH Trong PP học thì cốt lõi là

PP tự học Nếu rèn luyện cho người học có được PP, kĩ năng, thói quen, ý chí tựhọc thì sẽ tạo cho họ có được lòng ham học, khơi dậy được nội lực vốn có của mỗingười, giúp HS dễ dàng thích ứng với cuộc sống của xã hội, phát triển xã hội họctập

+ Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học hợp tác trong nhóm

PPDH tích cực chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động học tập hợp táctrong tập thể nhóm, lớp thông qua tương tác giữa GV - HS, giữa HS - HS Bằng sựtrao đổi, tranh luận, thể hiện quan điểm của từng cá nhân, sự đánh giá nhận xét

những quan điểm của bạn mà HS nắm được kiến thức, PP tư duy, sự phối hợp hoạtđộng trong một tập thể từ đó hình thành kĩ năng hợp tác làm việc trong xã hội pháttriển

+ Kết hợp đánh giá khách quan của thầy với tự đánh giá của trò

Trong PPDH tích cực GV phải hướng dẫn HS tự đánh giá để điều chỉnh cáchhọc, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS tham gia đánh giá lẫn nhau Biết tự đánhgiá và điều chỉnh hoạt động học tập kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạttrong cuộc sống mà mỗi thầy cô cũng như nhà trường phải trang bị cho HS

+ Kết hợp các phương tiện dạy học:

PPDH tích cực có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phương tiện DH nhất lànhững phương tiện kĩ thuật nghe nhìn, máy vi tính, phần mềm dạy học đáp ứng yêucầu cá thể hoá hoạt động học tập theo năng lực và nhu cầu của mỗi HS, giúp các emtiếp cận được với các phương tiện hiện đại trong xã hội phát triển

1.4 Dạy học qua sai lầm - Một quan điểm dạy học tích cực

1.4.1 Quan niệm sai lầm của HS và ảnh hưởng của nó trong DHHH

Theo từ điển tiếng Việt của viện ngôn ngữ học do Hoàng Phê (chủ biên) thìquan niệm là hiểu, nhận thức về một vấn đề nào đó Như vậy quan niệm của HS lànhững hiểu biết của các em về những sự kiện, những hiện tượng, quá trình của tựnhiên nói chung và của hoá học nói riêng mà các em đã có được thông qua hoạtđộng, sinh hoạt thường ngày trước khi họ được nghiên cứu trong giờ học

Quan niệm của HS được hình thành một cách tự phát nên các quan niệm của

HS được hình thành trong bối cảnh có tính chất thực tiễn sinh động, do vậy nó đãgây được dấu ấn mạnh mẽ và sâu đậm trong tiềm thức của HS Bên cạnh đó sự hiểubiết đơn giản, thiếu cơ sở khoa học đôi lúc lại hữu ích cho việc lý giải các sự kiệnhàng ngày Mặc dù không đúng với tri thức khoa học, song nó được chấp nhận mộtcách không cần lý lẽ trong đời thường Do vậy các quan niệm sai lầm đó có sức bền

kỳ lạ theo thời gian, thậm chí sau khi đã được học tập, trưởng thành những quanniệm đó vẫn thường được “đưa ra làm công cụ” khi giải thích các hiện tượng hoáhọc xảy ra trong thực tiễn Ví dụ : axit thì chua và phá huỷ kim loại, muối thì mặn…

Học tập luôn đồng hành với các hoạt động đời thường của học sinh Khi họctập các môn học thì các em được tiếp xúc và lĩnh hội tri thức khoa học nhưng trước

đó họ đã có những tri thức và quan niệm đời thường Khi trực tiếp học tập môn hoáhọc thì các em đã từng “va chạm” với rất nhiều sự kiện, hiện tượng hoá học trongthế giới tự nhiên Chính vì thế quá trình học tập hoá học luôn là sự “giao thoa” củahai nguồn tri thức, đó là tri thức đời thường và tri thức khoa học Khi đến lớp họcmôn hoá học thì đương nhiên HS mang theo những quan niệm đời thường Mỗi HS

sẽ có một quan niệm rất riêng, phần lớn các quan niệm đó không tương đồng với trithức khoa học được đề cập trong giờ học Những quan niệm sai lầm đó là những vậtcản lớn gây trở ngại cho các em trong quá trình nhận thức sự vật, hiện tượng, chân

lý khoa học Bên cạnh đó cũng có một số quan niệm không sai lệch nhưng chưa thậthoàn chỉnh hoặc chưa chính xác, chúng sẽ có tác dụng hữu ích và tích cực trong quátrình học tập của các em

Do vậy GV cần tổ chức thảo luận, trao đổi với HS để bổ sung những phầncòn thiếu, điều chỉnh những chỗ chưa chính xác, chưa hợp lý về cách trình bàynhằm đi đến kiến thức khoa học cần nhận thức Trong các giờ học hoá học nhiềuquan niệm sai trái gây ra không ít trở ngại cho HS trong quá trình nhận thức vàchính chúng là những trở ngại lớn trong dạy học hoá học ở trường phổ thông Vìvậy, nếu không có những biện pháp, thủ thuật, kỹ năng sư phạm hợp lý để khắcphục chúng thì những kiến thức mà HS tiếp thu được sẽ trở nên méo mó, sai lệchvới bản chất hoá học Đương nhiên là trong cấu trúc tư duy của HS sẽ dần hìnhthành và tồn tại những hiểu biết sai lệch và bằng những quan niệm này, các em sẽquan sát và giải thích các sự kiện, hiện tượng theo cách của riêng mình, chắc chắncác sai lầm khi giải bài tập nói chung, giải bài tập hoá học nói riêng cũng xuất hiệntheo Chúng ta không thể bỏ qua những quan niệm sai lầm của HS, cũng không thể

xử lý chúng một cách phiến diện Trong dạy học điều đáng quan tâm là tạo điềukiện cho các quan niệm của HS được bộc lộ rõ nhất, những sai lầm qua trải nghiệmtrong điều kiện có thể, từ đó sẽ giúp các em nhận biết vượt qua các quan niệm sailầm để thu nhận, biến đổi trong nhận thức một cách tích cực, tự giác các tri thứckhoa học Như thế có nghĩa là đã tạo điều kiện thuận lợi cho sự tiếp xúc, cọ xát giữahai nguồn tri thức (tri thức khoa học và tri thức đời thường) và sẽ làm cho HS nhận

ra chân lý khoa học một cách tích cực, sâu sắc và các em sẽ phải tự điều chỉnh

những quan niệm của mình cho phù hợp với bản chất hoá học, hay vứt bỏ nhữngquan niệm sai trái với chân lý khoa học.

Việc điều tra và phát hiện ra những quan niệm sai lầm của HS trong quá trìnhdạy học là một công việc đòi hỏi tính khách quan và có ý nghĩa vô cùng quan trọngđối với việc nâng cao chất lượng dạy học hoá học trong trường phổ thông Trongquá trình giảng dạy chúng tôi thường dùng thuật ngữ “sai lầm phổ biến của HS” với

ý nghĩa là: những điều sai lầm so với yêu cầu khách quan (yêu cầu và nhiệm vụnhận thức) hoặc trái ngược với tri thức khoa học như: Khái niệm, định luật, quytắc dẫn đến không đạt yêu cầu của việc giải bài tập

1.4.2 Dạy học qua sai lầm

Trong quá trình dạy học, người học nâng cao trình độ của mình qua việc hiệuchỉnh những quan niệm sai và bổ sung hiểu biết nhờ đó mà ngày càng tiến gần tớichỗ đạt được kết quả học tập lí tưởng Quá trình này đòi hỏi phải có thực hành,được hiệu chỉnh từ GV và bản thân người học tự hiệu chỉnh những sai lầm trongnhận thức của chính mình

Học là một quá trình giải quyết vấn đề có tính riêng tư trong đó HS phải tạo

ra một sự hiểu biết của mình đối với những kiến thức, kĩ năng cần học

Sự vận dụng của lí thuyết kiến tạo trong DH giúp HS nắm được PP học tập,chủ động trong hoạt động học tập HS phải tự tìm hiểu, khám phá, tự xây dựng kiếnthức bằng con đường riêng của mỗi cá nhân Quá trình phân tích, tự đánh giá hoạtđộng học tập của mình mà tự điều chỉnh quá trình học tập của chính mình, sửa chữanhững sai lầm trong nhận thức học tập và tự làm biến đổi nhận thức của chính mình,sửa chữa những sai lầm trong nhận thức học tập của chính mình GV là người tổchức, hướng dẫn, tạo điều kiện để HS phát hiện, sửa chữa những sai lầm của mình

DH qua sai lầm được đánh giá một quan điểm dạy học tích cực

Đây là PPDH đòi hỏi GV phải tạo điều kiện cho HS trải nghiệm để HS tự thunhận kiến thức từ những trải nghiệm thành công và cả những trải nghiệm khôngthành công HS sẽ nhớ nhiều hơn về những sai lầm và biết phân tích tìm nguyênnhân của những sai lầm để thu nhận kiến thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức

Vì vậy trong DH có thưởng khi có trải nghiệm đúng và bị phạt khi có trải nghiệmkhông đúng (sự trả giá) Vai trò của GV là định hướng, dạy HS cách phân tích, tư

duy, động viên, khuyến khích, tạo điều kiện cho HS tự xây dựng kiến thức chomình.

1.5 Bài tập hoá học - Một phương pháp dạy học tích cực ([32], [38])

1.5.1.Khái niệm và phân loại BTHH

1.5.1.1 Khái niệm về bài tập hoá học

Bài tập hoá học là khái niệm bao hàm tất cả (những bài toán, những câu hỏihay đồng thời cả bài toán và cả câu hỏi), mà trong khi hoàn thành chúng, HS khôngchỉ đơn thuần là vận dụng kiến thức cũ mà cả tìm kiếm kiến thức mới và vận dụngkiến thức cũ trong những tình huống mới và khi hoàn thành chúng HS nắm đượcmột tri thức hay một kĩ năng nhất định

1.5.1.2 Phân loại bài tập hoá học

Trên thực tế, khó có thể có được một tiêu chuẩn thống nhất nào về vấn đềphân loại bài tập hoá học Nói cách khác, sự phân hoá bài tập hoá học bao giờ cũngmang tính tương đối, vì trong bất kỳ loại bài tập nào cũng chứa đựng một vài yếu tốcủa một hay nhiều loại khác Tuy nhiên người ta có thể căn cứ vào những đặc điểm,dấu hiệu cơ bản khác nhau để phân loại

a Dựa vào nội dung có thể phân bài tập hoá học thành 4 loại:

+ Bài tập định tính: là các dạng bài tập có liên hệ với sư quan sát để mô tả,giải thích các hiện tượng hoá học Các dạng bài tập định tính:

- Giải thích, chứng minh, viết phương trình hóa học của phản ứng hoáhọc

- Nhận biết, phân biệt các chất

- Dựa vào thành phần để xác định công thức hoá học

- Tính theo công thức, phương trình hoá học

- Tính toán với các chất khí

- Bài tập về nồng độ dung dịch,

+ Bài tập thực nghiệm: Là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng thực hành+ Bài tập tổng hợp: Là dạng bài tập có tính chất gồm các dạng trên

b Dựa vào hình thức thể hiện có thể phân bài tập hoá học thành hai loại:

+ Bài tập trắc nghiệm khách quan là loại bài tập hay câu hỏi có kèm theo câutrả lời sẵn và yêu cầu HS suy nghĩ rồi dùng một kí hiệu đơn giản đã quy ước để trảlời Các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan: bài tập điền khuyết, Bài tập đúng sai,bài tập ghép đôi, bài tập nhiều lựa chọn

+ Bài tập tự luận: là dạng bài tập yêu cầu HS phải kết hợp cả kiến thức hoáhọc, ngôn ngữ hoá học và công cụ toán học để trình bày nội dung của BTHH

c Dựa vào mức độ tư duy có thể chia BTHH thành bốn loại:

+ Bài tập ở mức độ biết các kiến thức: Loại bài tập ở mức độ này chỉ yêu cầu

HS nhớ lại, tái hiện lại những kiến thức đã được học

+ Bài tập ở mức độ hiểu các kiến thức: Loại bài tập này yêu cầu HS khôngnhững nhớ lại kiến thức đã học mà còn được diễn giải, mô tả, tóm tắt được nhữngkiến thức đã học để thể hiện khả năng hiểu biết của mình

+ Bài tập ở mức độ vận dụng: Loại bài tập này yêu cầu HS vận dụng các kiếnthức đã học để giải các bài tập định tính, định lượng và thực nghiệm cũng nhưnhững vấn đề chưa biết lúc học

+ Bài tập ở mức độ vận dụng - sáng tạo: Loại bài tập này yêu cầu HS khôngnhững vận dụng các kiến thức đã học mà còn phải biết sáng tạo từ những cái đã họctrong trường hợp mới để giải các bài tập một cách hiệu quả nhất

1.5.2 Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong dạy học

Việc dạy học không thể thiếu bài tập Sử dụng bài tập để luyện tập là mộtbiện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học vì bài tập hoá học cócác ý nghĩa to lớn:

1.5.2.1 Ý nghía trí dục

- Làm chính xác hoá các khái niệm hoá học Cũng cố, đào sâu và mở rộngkiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn Chỉ khi vận dụng được kiếnthức vào việc giải bài tập, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc

- Ôn tập, hệ thông hoá kiến thức một cách tích cực nhất

- Rèn luyện các kĩ năng hoá học.

- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao độngsản xuất và bảo vệ môi trường

- Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy

có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc)

1.5.3 Sử dụng BTHH theo hướng dạy học tích cực [42]

Bản thân BTHH đã là PPDH hóa học tích cực song tính tích cực của phươngpháp này được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để HS tìmtòi chứ không phải để tái hiện kiến thức Với tính đa dạng của mình BTHH làphương tiện để tích cực hóa hoạt động của HS trong các bài dạy hóa học, nhưnghiệu quả của nó còn phụ thuộc vào việc sử dụng của GV trong quá trình dạy họchóa học

1.5.3.1 Sử dụng BTHH để hình thành khái niệm hóa học

Ngoài việc dùng BTHH để củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng hóa học cho

HS người GV có thể dùng bài tập để tổ chức, điều khiển quá trình nhận thức của HShình thành khái niệm mới Trong bài dạy hình thành khái niệm HS phải tiếp thu,lĩnh hội kiến thức mới mà HS chưa biết hoặc chưa biết chính xác rõ ràng GV có thểxây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp để giúp HS hình thành khái niệm mớimột cách vững chắc

1.5.3.2 Sử dụng bài tập thực nghiệm hóa học

Trong mục tiêu môn học có nhấn mạnh đến việc tăng cường rèn luyện kĩnăng hóa học cho HS trong đó chú trọng đến kĩ năng thí nghiệm hóa học và kĩ năngvận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn Bài tập thực nghiệm là một phương tiện

có hiệu quả cao trong việc rèn luyện kĩ năng thực hành, phương pháp làm việc khoahọc, độc lập cho HS GV có thể sử dụng bài tập thực nghiệm khi nghiên cứu, hình

thành kiến thức mới, khi luyện tập, rèn luyện kĩ năng cho HS Khi giải bài tập thựcnghiệm, HS phải biết vận dụng kiến thức để giải bằng lí thuyết rồi sau đó tiến hànhthí nghiệm để kiểm nghiệm tính đúng đắn của những bước giải bằng lí thuyết và rút

ra kết luận về cách giải

1.5.3.3 Sử dụng các bài tập thực tiễn

Theo phương hướng dạy học tích cực GV cần tăng cường sử dụng giúp HSvận dụng kiến thức hóa học giải quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến hóahọc Thông qua việc giải bài tập thực tiễn sẽ làm cho việc học hóa học tăng lên, tạohứng thú, say mê trong học tập của HS Các bài tập có liên quan đến kiến thức thực

tế còn có thể dùng để tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học Các bài tậpnày có thể ở dạng bài tập lí thuyết hoặc bài tập thực nghiệm

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Qua điều tra thăm dò ý kiến của GV và HS, chúng tôi nhận thấy sự nhầm lẫntrong suy luận, nhận thức của HS rất đa dạng và phổ biến Việc nghiên cứu tìm hiểunguyên nhân, đề ra biện pháp khắc phục là rất cần thiết

Trong chương 1 chúng tôi đã tổng quan về các vấn đề lí luận có liên quan đề

Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC SAI LẦM THƯỜNG GẶP CỦA HỌC SINH KHI GIẢI BÀI TẬP HÓA HỌC VÔ CƠ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Các phương pháp phát hiện sai lầm của học sinh khi giải bài tập

2.1.1 Qua bài kiểm tra

2.1.1.1 Mục đích

Ghi lại những thiếu sót, sai lầm của học sinh trong bài kiểm tra 15 phút, kiểmtra 1 tiết hoặc kiểm tra học kỳ, để dựa vào đó tìm hiểu khả năng giải bài tập của họcsinh

2.1.1.2 Hình thức

Thu thập một số bài kiểm tra của học sinh cả 3 khối, ứng với mỗi đề kiểm traxem xét khoảng từ 50 đến 100 bài làm của học sinh, ghi lại những sai sót của họcsinh trong bài kiểm tra

2.1.1.3 Phân tích

Bài 1:

TRƯỜNG THPT LÊ QUÝ ĐÔN - HÀ TĨNH

ĐỀ KIỂM TRA 1 TIẾT CHƯƠNG HALOGEN - LỚP 10 (năm học 2012 – 2013)

Câu 1 (3đ): Hoàn thành các phản ứng sau (nếu có)

a Sắp xếp các chất sau theo trật tự tăng dần tính axit (giải thích): HCl, HBr, HF, HI

b Sắp xếp các chất sau theo trật tự tăng dần tính oxi hóa (giải thích): F2, Br2, I2, Cl2

Câu 4 (2đ): Cho 1,29 gam hỗn hợp gồm Zn và Cu vào dung dịch HCl dư thu được

0,224 lít khí (ở đktc) Tính thành phần % khối lượng mỗi kim loại trong hỗn hợp