Hình thành kiến thức mới bằng giải bài tập trong dạy học phần cơ học vật lí 10 trung học phổ thông

Trong số đó, giải BTVL với tưcách là một trong các phương pháp dạy học được xác định từ lâu, có tác dụngrất tích cực đến việc giáo dục và phát triển HS, đồng thời là thước đo thựcchất, đ

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Hiện nay, Việt Nam đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đạihóa đất nước, mở cửa hội nhập quốc tế Cơ chế thị trường mở ra nhiều triểnvọng phát triển nhưng cũng đặt ra nhiều thách thức cho đất nước ta Trong bốicảnh ấy, để có thể hòa nhập và theo kịp sự phát triển của nhân loại thì xã hộinói chung và nhà trường phổ thông nói riêng phải đào tạo ra những con ngườinăng động, sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có

ý thức tổ chức kỉ luật và có năng lực tự học để nâng cao trình độ khoa học vànhận thức để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội Theo tinh thần củaHội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa VIII:

“Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, các bậc học Từng bước

áp dụng phương pháp dạy học tiên tiến, phương tiện hiện đại để bồi dưỡngcho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” và “Đổimới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ mộtchiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học ”, trong nhữngnăm gần đây, ngành giáo dục đã không ngừng đổi mới nội dung sách giáokhoa, kèm theo đó là phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực,

tự chủ, sáng tạo của HS

Trong dạy học vật lí có thể phát triển năng lực sáng tạo của HS bằngnhiều biện pháp, phương pháp khác nhau Trong số đó, giải BTVL với tưcách là một trong các phương pháp dạy học được xác định từ lâu, có tác dụngrất tích cực đến việc giáo dục và phát triển HS, đồng thời là thước đo thựcchất, đúng đắn sự nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo vật lí của họ, nhất lànăng lực giải quyết vấn đề

Trong lĩnh vực nghiên cứu lí luận về các vấn đề của BTVL từ trước đếnnay đã có nhiều công trình của các tác giả như X.E.Camennetxki -V.P.Ôrêkhốp [3], Nguyễn Đức Thâm [14], Phạm Hữu Tòng [16], Nguyễn ThếKhôi [9] Các tác giả đã chỉ ra rằng BTVL có tác dụng giáo dục rất lớn giúp

HS hình thành, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức vào thực tiễn,giáo dục tư tưởng đạo đức, kĩ thuật tổng hợp và hướng nghiệp Không chỉ cóvậy, các tác giả cũng chỉ ra rằng BTVL có tác dụng tích cực trong việc hìnhthành KTM cho HS Trong quá trình giải BTVL, do phải tự mình phân tíchcác điều kiện của đầu bài, tự xây dựng lập luận, kiểm tra và phê phán, kếtluận nên kiến thức của HS thu được là của chính họ, các em sẽ nắm chắc, hiểusâu hơn Đồng thời, việc tổ chức cho HS giải BTVL để rút ra KTM sẽ pháthuy tính tích cực, làm việc tự lực của các em, rất phù hợp với xu hướng dạyhọc hiện đại

Đã có một số luận văn, khóa luận nghiên cứu về vấn đề hình thànhKTM trong dạy học bằng giải BTVL như: luận văn cao học “Hình thành một

số kiến thức mới trong dạy học phần “Điện học Điện từ học” cho học sinhlớp 11 THPT bằng giải bài tập” của Nguyễn Văn Hùng [7] và khóa luận tốtnghiệp “Hình thành một số kiến thức mới bằng giải bài tập trong dạy học ởtrường THPT” của Đào Thị Ngọc Mỹ [12]… Tuy nhiên, việc nghiên cứu hìnhthành KTM chương “Cơ học” bằng giải BTVL còn chưa được nhiều tác giảchú ý tới

Chính vì thế, việc nghiên cứu đề tài “Hình thành kiến thức mới bằng giải bài tập trong dạy học phần “Cơ học” - Vật lí 10 THPT” là rất cần

thiết

2 Mục đích nghiên cứu

Hình thành một số KTM trong dạy học phần “Cơ học” thông qua giảiBTVL nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và nâng cao chất lượngnắm vững kiến thức của HS lớp 10 THPT

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy học BTVL của GV và HS trường THPT

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Hệ thống bài tập hình thành một số KTM thuộc phần “Cơ học” - Vật lí

10 THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu soạn thảo được hệ thống bài tập và đề ra cách tổ chức giải nónhằm hình thành KTM trong dạy học một số kiến thức phần “Cơ học” - Vật lí

10 THPT thì có thể phát triển năng lực giải quyết vấn đề, nâng cao chất lượngnắm vững kiến thức

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học BTVL ở trường phổ thông

5.2 Điều tra thực trạng dạy học phần “Cơ học” của GV và HS lớp 10 THPT.5.3 Xác định mục tiêu dạy học phần “Cơ học” và các KTM được hình thànhbằng giải BTVL

5.4 Soạn thảo và đề ra cách sử dụng, tổ chức HS giải hệ thống bài tập nhằmhình thành một số KTM phần “Cơ học”

5.5 Dự kiến thực nghiệm sư phạm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của hệthống bài tập, của việc tổ chức hướng dẫn HS giải BTVL trong tiết học hìnhthành KTM nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và nâng cao chấtlượng nắm vững kiến thức ấy cho HS lớp 10 THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

Trong khóa luận, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp nghiêncứu sau:

- Nghiên cứu lí luận về BTVL, các tài liệu liên quan đến đề tài để xácđịnh cơ sở lí luận của đề tài.

- Điều tra thực trạng dạy học BTVL phần “Cơ học” - Vật lí 10 THPT

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của

hệ thống bài tập và cách sử dụng chúng

7 Đóng góp của khóa luận

- Hệ thống hóa một số cơ sở lí luận về BTVL

- Hệ thống BTVL và cách sử dụng nó đã đề xuất có thể làm tài liệutham khảo cho GV và HS lớp 10 THPT trong dạy học phần “Cơ học”

8 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, khóa luận gồm bachương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của hình thành KTM về vật líbằng giải bài tập

Chương 2 Tổ chức tiết học hình thành KTM phần “Cơ học” bằng giảiBTVL

Chương 3 Dự kiến thực nghiệm sư phạm

“bài toán vật lí” Trong cuốn Đại từ điển tiếng Việt [20, tr.86], “bài tập” và

“bài toán” được giải nghĩa như sau: Bài tập là bài ra để luyện tập, vận dụngkiến thức đã học; bài toán là vấn đề cần giải quyết, tìm ra lời giải bằng cácquy tắc, định lí Cũng như vậy, một số ý kiến cho rằng cần phân biệt hai thuậtngữ “bài tập vật lí” và “bài toán vật lí” Bài tập vật lí có ý nghĩa là bài tập vậndụng kiến thức lí thuyết đã học về vật lí và những trường hợp cụ thể Còn bàitoán vật lí được sử dụng để hình thành KTM trong khi giải quyết một vấn đềđược đặt ra chưa có câu trả lời, hoặc đề ra một cách giải quyết, phương pháphành động mới Nhưng bên cạnh đó, trong một số tài liệu các tác giả lại dùnghai thuật ngữ đó như một với cách hiểu giải bài tập (bài toán) vật lí là vậndụng các khái niệm, quy tắc, định luật vật lí… đã được học vào giải quyếtnhững vấn đề thực tế trong đời sống, lao động

Hiện nay, theo quan điểm dạy học hiện đại, thì trong quá trình nghiêncứu tài liệu mới, không phải HS thụ động tiếp thu cách giải quyết vấn đề mộtcách máy móc, mà chính họ cũng tập cách giải quyết vấn đề đó HS cũng tậpcác hành động, các phương pháp hoạt động để chiếm lĩnh KTM như quan sát,phân tích hiện tượng, đo lường, so sánh, khái quát hóa, quy nạp… Điều đó cónghĩa là HS phải chủ động chiếm lĩnh KTM thông qua chính các hoạt độngcủa mình dưới sự hướng dẫn của GV Khi ấy, họ không chỉ đơn thuần là vậndụng kiến thức cũ mà còn tập tìm ra KTM

Trong cuốn “Phương pháp giải bài tập vật lí ở trường phổ thông”,X.E.Camenetki và V.P.Ôrêkhôv quan niệm: “Trong thực tiễn dạy học, người

ta thường gọi bài tập vật lí là một vấn đề không lớn mà trong trường hợp tổngquát được giải quyết nhờ những suy luận lôgic, những phép toán và thínghiệm trên cơ sở các định luật và phương pháp vật lí… Thông thường, trongsách giáo khoa và tài liệu lí luận dạy học bộ môn, người ta hiểu những bài tập

là những bài luyện tập được lựa chọn phù hợp với mục đích chủ yếu là nghiêncứu các hiện tượng vật lí, hình thành các khái niệm, phát triển tư duy vật lícủa HS và rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức của họ vào thực tiễn” [3, tr.7]

Đồng thời, các tác giả cũng nhấn mạnh: Nếu hiểu theo nghĩa rộng thì

sự tư duy định hướng tích cực luôn luôn là việc giải bài tập Về thực chất, mỗimột vấn đề mới xuất hiện do nghiên cứu tài liệu giáo khoa trong các tiết họcvật lí chính là một BTVL đối với HS Định nghĩa BTVL như trên được nhiềunhà lí luận dạy học bộ môn và các GV tán thành, chấp nhận Như vậy, theođịnh nghĩa đó, chúng tôi thấy rằng BTVL có hai chức năng chính là tập vậndụng những kiến thức cũ và tìm KTM Vì thế không nên phân biệt khái niệmbài tập vật lí hay bài toán vật lí và gọi chung là BTVL

Trong khóa luận này, chúng tôi chỉ nghiên cứu chức năng tìm kiếmKTM của BTVL trong dạy học ở trường THPT

1.2 Tác dụng của BTVL trong dạy học

BTVL có thể được sử dụng trong các tiết học như NCTLM, luyện tập,

ôn tập, kiểm tra đánh giá…Tùy vào mục đích mà BTVL có thể phát huy tácdụng khác nhau và BTVL có các tác dụng chủ yếu sau:

1.2.1 Hình thành và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Một trong các nguyên tắc giáo dục là phải gắn liền giáo dục với thựctiễn cuộc sống và lao động sản xuất Tức là, HS chỉ cần nắm được kiến thức

trong các giờ lên lớp là chưa đủ, mà ngoài các giờ luyện tập, ôn tập củng cố,

GV phải yêu cầu HS giải những bài tập được đặt ra trong cuộc sống hằngngày Khi đó HS sẽ nắm vững hơn các kiến thức đã học, đồng thời tập cho họlàm quen với việc liên hệ kiến thức lí thuyết với thực tiễn, vận dụng kiến thức

đã học vào giải quyết vấn đề đặt ra trong đời sống và kĩ thuật Nhờ đó việcgiải bài tập góp phần nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho HS Có thể xâydựng rất nhiều bài tập có nội dung thực tiễn, trong đó yêu cầu HS phải vậndụng kiến thức lí thuyết để giải thích hoặc dự đoán các hiện tượng có thể xảy

ra trong thực tiễn ở những điều kiện cho trước

1.2.2 Hình thành KTM bằng giải bài tập trong dạy học vật lí

Trong dạy học, việc hình thành một số KTM bằng giải bài tập thuộc tiếthọc NCTLM Tiết học NCTLM là loại tiết học trong đó HS thu được cái mà

họ chưa biết từ trước, hoặc chưa biết một cách rõ ràng, chính xác Ở loại tiếthọc này, BTVL được sử dụng ở một khâu đề xuất vấn đề, giải quyết vấn đề,hoặc ở cả hai khâu đó

Đối với các tiết học NCTLM nhằm cung cấp cho HS cách hiểu mới vềkiến thức đã học hoặc thấy rõ hơn giới hạn, phạm vi áp dụng của kiến thức,thì BTVL được GV đưa ra sau khi HS đã nắm được nội hàm của kiến thức đó.Trong tiết học loại này, BTVL giúp HS đào sâu, mở rộng kiến thức bằng cách

đi sâu vào một khía cạnh của vấn đề Cũng có thể sử dụng BTVL để giớithiệu cho HS những tài liệu mới cần thiết cho việc nắm vững kiến thức, thậmchí cả những tài liệu vượt ra ngoài phạm vi chương trình cần thiết và bổ íchđối với HS Nếu khéo chọn nội dung bài tập cho HS thì GV có thể làm cho họthấy rõ hơn vai trò của vật lí đối với việc tìm hiểu thiên nhiên và kĩ thuật sảnxuất

Với các tiết học nhằm cung cấp KTM thì HS được làm quen với bảnchất của các hiện tượng vật lí bằng nhiều cách khác nhau (thí nghiệm biểu

diễn, kể chuyện, làm bài thực hành ) Tính tích cực của HS, chiều sâu vàmức độ nắm vững kiến thức sẽ tốt nhất khi “tình huống có vấn đề” được tạo

ra Trong nhiều trường hợp, nhờ tình huống có vấn đề có thể xuất hiện mộtkiểu bài tập mà việc giải bài tập đó sẽ giúp HS phát hiện lại quy luật vật lí chứkhông phải tiếp thu quy luật đó dưới dạng hình thức có sẵn Trong nhữngtrường hợp này, BTVL xuất hiện như một phương tiện để nghiên cứu tài liệumới Và với mục đích đó, ta có thể sử dụng bài tập định tính, định lượng, bàitập thực hành và các bài tập khác

Trong quá trình giải bài tập, bằng cách dựa vào kiến thức đã có của HS

có thể cho họ phân tích các hiện tượng vật lí đang được nghiên cứu, hìnhthành cho họ các khái niệm mới, các đại lượng vật lí Thông qua giải bài tậpthực nghiệm, có thể truyền thụ cho HS một số khái niệm về thí nghiệm vật lívới tính cách là một phương pháp nghiên cứu các hiện tượng tự nhiên dựatrên phép đo và khảo sát toán học sự phụ thuộc hàm số giữa các đại lượng vật

lí Về mặt này có thể hình thành cho HS một định luật vật lí Ví dụ: Định luậtHúc, định luật bảo toàn động lượng, định luật bảo toàn cơ năng

Cũng có khi việc hình thành cho HS một định luật vật lí chỉ cần ra bàitập mà khi giải nó chỉ cần lập luận logic và biến đổi toán học cùng với việc sửdụng các kiến thức đã có của HS Ví dụ: Trong bài “Động lượng Định luậtbảo toàn động lượng”, các em có thể rút ra định luật từ các định luật Niutơn

HS cũng có thể rút ra định luật bảo toàn cơ năng từ định lí biến thiên độngnăng, mối liên hệ giữa biến thiên thế năng và công của lực thế… Như vậy,BTVL được xem là phương tiện NCTLM khi trang bị KTM cho HS nhằm đảmbảo cho họ nắm được KTM một cách chắc chắn, vì kiến thức mà HS thu được

là qua hoạt động giải bài tập của các em Tuy nhiên để đạt được hiệu quả caothì theo [9, tr.73] BTVL đưa ra phải đảm bảo một số yêu cầu sau:

1) Mỗi bài tập đưa ra phải chứa vấn đề học tập cần giải quyết và vừasức với HS.

2) Mỗi bài tập phải chứa đựng yếu tố mới mà để tìm ra lời giải, HS cầnthực hiện các lập luận phức tạp hoặc phải “tìm câu trả lời từ thiên nhiên” (tức

là HS cần thực hiện các thí nghiệm vật lí, quan sát thực tế)

Các bài tập phải được chú ý tới các mặt như tình huống đưa ra bài tập,nội dung bài tập (đề bài), cách giải và kết luận để từ đó rút ra KTM

4) Việc giải hệ thống bài tập phải đảm bảo thời gian mà chương trìnhquy định, đảm bảo được mục đích chiếm lĩnh nội dung KTM của HS trongtiết học ấy

1.2.3 Ôn tập kiến thức đã học, củng cố kiến thức cơ bản của bài giảng

BTVL được sử dụng rất nhiều khi ôn tập củng cố Thông thường, trongcác tiết học NCTLM nhằm vận dụng kiến thức vừa học (bài tập thường đượcdùng ở cuối tiết học)

Với các tiết luyện tập giải bài tập, GV phải đưa cho HS các bài tập liênquan tới nhiều kiến thức đã biết mà để giải chúng, HS phải vận dụng một cáchtổng hợp các kiến thức đã học, thậm chí trong cả chương phần Do đó, họ sẽhiểu rõ hơn, ghi nhớ vững chắc nội dung kiến thức đã học

1.2.4 Phát triển tư duy vật lí cho HS

Giải BTVL là một trong những hình thức làm việc tự lực căn bản của

HS Trong khi giải bài tập, HS phải phân tích các điều kiện của đề, tự xâydựng những lập luận, thực hiện tính toán, khi cần thiết phải sử dụng đến thínghiệm, thực hiện các phép đo, xác định sự phụ thuộc hàm số giữa các đạilượng, kiểm tra các kết luận của mình Khi đó, HS phải vận dụng các thao tác

tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa để tự tìm hiểu vấn

đề, tìm ra cái cơ bản, chìa khóa để giải quyết vấn đề Trong những điều kiện

đó, tư duy phân tích, tổng hợp, tư duy sáng tạo của HS được phát triển, nănglực làm việc độc lập của HS được nâng cao

1.2.5 BTVL là phương tiện có hiệu quả trong kiểm tra đánh giá kết quả học

tập về vật lí của HS Đặc biệt là giúp phát triển trí tuệ, làm bộc lộ những khókhăn chủ yếu và những sai lầm cơ bản của HS trong học tập Đồng thời gópphần giúp cho GV phát hiện trình độ phát triển trí tuệ, kĩ năng vận dụng kiếnthức của HS cũng như những khó khăn và sai lầm phổ biến của họ trong họctập Từ đó, GV có thể đề ra cách giúp đỡ các em vượt qua khó khăn, khắcphục những sai lầm đó

1.2.6 Giáo dục tư tưởng đạo đức, kĩ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho HS

BTVL có tác dụng giáo dục tư tưởng đạo đức rất lớn, nhờ nó ta có thểgiới thiệu cho HS sự xuất hiện những tư tưởng và quan điểm tiên tiến, hiệnđại, những phát minh lớn của nhân loại, có thể lưu ý HS những thành tựu củanền khoa học nước nhà BTVL cũng là phương tiện hiệu quả để giáo dục đạođức, tình yêu lao động, đức tính kiên trì, ý chí và tình cảm của HS Việc giảiBTVL có thể đem lại cho HS niềm vui sáng tạo đối với những thành công,tăng thêm sự yêu thích, hứng thú với môn học

Bên cạnh đó, các BTVL còn có tác dụng rất lớn đến việc giáo dục kĩthuật tổng hợp cho HS Nó cũng là một phương tiện thuận lợi để HS liên hệ líthuyết với thực hành, học tập với đời sống sản xuất Từ đó góp phần giáo dụchướng nghiệp cho HS

1.3 Phân loại BTVL

Trong các tài liệu phương pháp giảng dạy vật lí người ta chia BTVL theonhiều dấu hiệu khác nhau như theo nội dung, theo mức độ khó dễ, theo hìnhthức lập luận lôgic Có thể tổng kết các cách phân loại ấy như sơ đồ 1:

Sơ đồ 1: Phân loại bài tập vật lí

Ở sáu cách phân loại đầu tiên chưa cho thấy sự thống nhất về tiêuchuẩn phân loại BTVL, vì trong bất kì loại nào cũng chứa đựng một vài yếu

tố của một hay một vài loại khác Ví dụ như phân loại bài tập theo phươngthức giải hay cho điều kiện thì để giải bài tập định lượng buộc phải lập luậnlôgic; có bài tập thí nghiệm, đồ thị lại có thể xếp là bài tập định tính hoặc là

Đơ

n giả n

Ph

ức hợp

Ph

ối hợ p

C

ơ bả n

Phứ

c hợp

Đ

ồ thị

Thí nghiệ m

Định lượn g

Địn

h tính

BÀI TẬP VẬT LÍ

Theo mục đích dạy học

Theo

nội

dung

Theo mức

độ khó dễ

Theo đặc điểm và phương pháp nghiên cứu vấn đề

Theo phương thức giải hay cho điều kiên

Theo hình thức lập luận lôgic

Theo mức độ phức tạp của HĐTD trong tiến trình tìm kiếm lời giải

Kiểm tra

Sáng tạo

Luyệ

n tập

Định tính

Định lượn g

Dự đoán hiện tượng

Giải thích hình tượng

Tổng hợp

ngoài chưa đề cập gì đến chủ thể giải BTVL là HS Để khắc phục tình trạngtrên, TS Nguyễn Thế Khôi [9] đã đưa ra cách phân loại bài tập dựa vào mức

độ phức tạp của hoạt động tư duy trong quá trình tìm kiếm lời giải làm hailoại: bài tập cơ bản, bài tập phức hợp

Bài tập cơ bản về vật lí là loại BTVL mà để tìm được lời giải HS chỉcần xác lập mối quan hệ trực tiếp giữa những cái đã cho và cái phải tìm, chỉcần dựa vào một kiến thức cơ bản mới học (một tính chất, một mối quan hệ,một phương pháp hoạt động mới) mà HS chỉ tái hiện chứ không thể tự tạo rađược

Còn loại BTVL mà trong đó, việc tìm lời giải phải thực hiện một chuỗilập luận lôgic, biến đổi toán học qua nhiều mối quan hệ giữa đại lượng đãcho, đại lượng phải tìm và những đại lượng trung gian không cho trong đề bàigọi là bài tập phức hợp

Trong hệ thống bài tập đã soạn thảo, chúng tôi chỉ sử dụng các loại bàitập định tính, định lượng và bài tập thí nghiệm để hình thành KTM cho HS

1.4 Phương pháp giải BTVL

Về đại thể, phương pháp giải BTVL gồm bốn bước, mỗi bước gồm một

số khâu như sau:

Bước 1 Nghiên cứu đề bài:

- Đọc kĩ đề bài

- Tìm hiểu những thuật ngữ mới, quan trọng có trong đề bài

- Mã hóa đề bài bằng các kí hiệu vật lí hay dùng

- Đổi các đơn vị của các đại lượng trong cùng một hệ thống thống nhất

mà thường là hệ SI

- Vẽ hình hay sơ đồ

Bước 2 Phân tích hiện tượng, quá trình vật lí và lập kế hoạch giải:

- Mô tả hiện tượng, quá trình vật lí xảy ra trong tình huống nêu lêntrong đề bài.

- Vạch ra quy tắc, định luật vật lí… chi phối hiện tượng hay quá trình đó

- Dự kiến những lập luận, biến đổi toán học… cần thực hiện nhằm xáclập các mối quan hệ giữa cái đã cho và cái phải tìm

Bước 3 Trình bày lời giải:

- Viết phương trình của các định luật và giải hệ phương trình có được

để tìm ẩn số dưới dạng tổng quát, biểu diễn các đại lượng cần tìm qua các đạilượng đã cho

- Thay giá trị bằng số của các đại lượng đã cho để tìm ẩn, thực hiện cácphép tính với độ chính xác cho phép

Bước 4 Kiểm tra và biện luận kết quả:

- Có thể kiểm tra theo một hay các cách sau:

+ Kiểm tra xem đã thực hiện hết các yêu cầu của bài toán đặt ra chưa?+ Kiểm tra tính toán đã đúng chưa?

+ Kiểm tra thứ nguyên có phù hợp không?

+ Xem kết quả và ý nghĩa thực tiến có phù hợp không?

+ Giải bài tập theo cách khác xem có cùng kết quả không?

- Biện luận giúp loại trừ những nghiệm không phù hợp với dữ kiện củabài toán, với thực tế, với những quan niệm vật lí hiện đại

1.5 Hướng dẫn học sinh giải BTVL

1.5.1 Cơ sở định hướng của việc hướng dẫn HS giải bài tập

Muốn cho việc hướng dẫn giải toán được định hướng một cách đúngđắn GV phải phân tích được phương pháp giải BTVL cụ thể, bằng cách vậndụng những hiểu biết tư duy giải BTVL để xem xét việc giải BTVL cụ thể.Mặt khác phải xuất phát từ mục đích sư phạm cụ thể của việc cho HS giải bài

tập vật lí để xác định kiểu hướng dẫn phù hợp Sơ đồ sau minh họa cho điềuvừa trình bày ở trên:

1.5.2 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí

Theo mục đích sư phạm, người ta phân biệt ba kiểu hướng dẫn HS giảiBTVL như sau [15, tr.83 - 91]:

1.5.2.1 Hướng dẫn theo mẫu (hướng dẫn algôrit)

Algôrit là một bảng chỉ dẫn bao gồm các thao tác (hành động sơ cấp)được HS hiểu một cách đơn giá và nắm vững Trong đó xác định một cách rõràng, chính xác và chặt chẽ, chỉ rõ cần thực hiện những hành động nào vàtheo trình tự nào để đi đến kết quả

Hướng dẫn algôrit là sự hướng dẫn chỉ rõ cho HS những thao tác cầnthực hiện và trình tự thực hiện các thao tác ấy để đạt kết quả mong muốn.Kiểu hướng dẫn này được áp dụng khi cần dạy cho HS phương pháp giải từngloại bài tập cơ bản điển hình, luyện tập cho HS kĩ năng giải bài tập dựa trên

cơ sở algôrit giải

Kiểu hướng dẫn này đảm bảo HS giải được bài toán một cách chắcchắn giúp cho việc rèn luyện kĩ năng giải bài tập của họ có hiệu quả Nhưng

nó ít có tác dụng rèn luyện khả năng tìm tòi, sáng tạo và sự phát triển tư duycủa HS bị hạn chế

Xác định kiểu hướng dẫn

Phân tích phương pháp giải bài tập vật

lí cụ thểMục đích sư phạm

Tư duy giải bài tập

vật lí

Xác định kiểu hướng dẫn học sinh giải bài tập cụ thể

1.5.2.2 Hướng dẫn tìm tòi (hướng dẫn Ơritic)

Hướng dẫn tìm tòi là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho HS suynghĩ tìm tòi cách giải quyết vấn đề, tự xác định hành động cần thực hiện đểthu được kết quả

Kiểu hướng dẫn này được áp dụng khi cần giúp đỡ HS vượt qua khókhăn để giải bài tập, đồng thời đảm bảo phát triển tư duy và rèn luyện đượccho học sinh kĩ năng tự học, tự tìm tòi cách giải quyết vấn đề, tránh tình trạng

GV giải thay bài tập cho HS Tuy nhiên, kiểu hướng dẫn này không đảm bảolúc nào HS cũng giải được bài tập một cách chắc chắn

1.5.2.3 Hướng dẫn định hướng khái quát chương trình hóa.

Định hướng khái quát chương trình hóa là sự hướng dẫn HS tự tìm tòicách giải quyết nhưng GV định hướng hoạt động tư duy của HS theo đườnglối khái quát của việc giải quyết vấn đề (theo phương pháp giải bài tập nóichung đã trình bày ở mục 1.4)

Ngay sự định hướng ban đầu đã đòi hỏi sự tự lực tìm tòi giải quyết của

HS, nếu không đáp ứng được thì sự giúp đỡ của GV là cụ thể hóa hơn để HSthu hẹp phạm vi tìm tòi, đảm bảo sự vừa sức của HS Nếu HS vẫn không tìmtòi, giải quyết được thì sự hướng dẫn của GV chuyển dần thành hướng dẫntheo mẫu để đảm bảo HS hoàn thành được một bước Sau đó tiếp tục cho HS

tự lực tìm tòi cách giải quyết bước tiếp theo, cứ như vậy cho đến khi HS giảiquyết được vấn đề đặt ra

Kiểu hướng dẫn này áp dụng khi có điều kiện hướng dẫn toàn bộ tiếntrình hoạt động giải của HS giúp họ giải quyết được bài tập đã cho, đồng thờidạy họ cách suy nghĩ trong quá trình giải bài tập và rút ra phương pháp giảimột loại bài tập cụ thể nào đó

Kiểu hướng dẫn này đảm bảo HS giải được bài tập đã cho, rèn luyện kĩnăng tư duy của HS trong quá trình giải bài tập Nhưng nó đòi hỏi sự hướng

dẫn của GV phải theo sát tiến trình giải bài tập của HS, không thể chỉ dựa vàonhững lời hướng dẫn có thể soạn sẵn, mà phải dựa vào nhận thức của HS đểđiều chỉnh sự hướng dẫn cho phù hợp.

Để hình thành KTM thông qua giải BTVL, chúng tôi sử dụng hai kiểuhướng dẫn sau cùng là hướng dẫn ơritic và hướng dẫn định hướng khái quátchương trình hóa

1.5.3 Yêu cầu của câu hỏi định hướng tư duy của HS trong quá trình giải bài tập

Để hướng dẫn HS giải bài tập nhằm hình thành KTM bằng hai kiểuhướng dẫn trên GV phải dùng các câu hỏi định hướng tư duy HS Các câu hỏiphải tuân theo những yêu cầu chủ yếu sau:

- Câu hỏi phải diễn đạt chính xác về ngữ pháp, nội dung khoa học vàđiều muốn hỏi

- Câu hỏi phải vừa sức với HS

- Câu hỏi phải định hướng đúng đắn tư duy của HS trong tình huốnghọc tập cụ thể đang xét

1.6 Giải bài tập trong tiết học NCTLM về vật lí

Giải BTVL là một bộ phận đa số trong các tiết học như NCTLM, luyệntập, ôn tập, kiểm tra Nó có thể chiếm một phần hoặc toàn bộ tiết học Đồngthời nó cũng được sử dụng trong cả chương trình ngoại khóa BTVL thườngđược sử dụng trong cả trong hai loại tiết học là NCTLM và luyện tập giải bàitập Trong khuôn khổ khóa luận, chúng tôi chỉ quan tâm đến loại tiết học đầu

Mỗi kiến thức khoa học đều là lời giải đáp cho một câu hỏi Nếu khôngnảy sinh câu hỏi thì sẽ không có nhu cầu giải đáp câu hỏi Vì thế sẽ không cókiến thức khoa học để giải đáp câu hỏi đó Cho nên việc NCTLM thườngđược bắt đầu bằng việc đặt vấn đề hay đề xuất vấn đề Theo I.Ia.Lemer [19, tr.5],vấn đề trong dạy học là một câu hỏi xuất hiện hay được đặt ra đối với người

chưa biết trước câu trả lời, mà phải tìm tòi sáng tạo và để tìm ra câu trả lời đó,dựa vào những tài liệu nào đó làm cơ sở xuất phát Có nhiều cách để làm xuấthiện vấn đề cần nghiên cứu tìm cách giải quyết Một trong số đó là sử dụngbài tập đề xuất vấn đề Việc xây dựng các vấn đề trong dạy học bằng bài tập

sẽ kích thích được hứng thú học tập của HS, tạo ra được khả năng củng cốkiến thức đã có và xây dựng mối quan hệ giữa kiến thức đã có và cả KTM

V.G.Razumôvxki gọi bài tập đề xuất vấn đề là bài tập trong đó nêu ramột yêu cầu xác định được thực hiện trên cơ sở hiểu biết các định luật vật lí,nhưng lại không có chỉ dẫn trực tiếp, tường minh các định luật để giải bài tập.Bài tập đề xuất vấn đề được sử dụng ở đầu giờ học Nó không những có tácdụng xây dựng vấn đề dạy học mà còn có thể chuẩn bị cho việc nghiên cứuvấn đề

Trong dạy học, có không ít vấn đề được giải quyết bằng bài tập Thôngthường, sau khi nêu vấn đề nghiên cứu, GV sẽ đưa ra một bài tập phức hợp,chia nó thành các bài tập bộ phận, mà việc giải các bài tập đó, HS sẽ thu đượclời giải, nghĩa là thu được KTM Dựa vào phương pháp giải, có thể chia bàitập giải quyết vấn đề thành hai loại:

1) Giải bài tập bằng lập luận lôgic và cách biến đổi toán học trên cơ sởcác kiến thức đã biết

2) Buộc phải quan sát tiến hành thí nghiệm Tức là trong quá trình giảibài toán này, việc sử dụng lập luận lôgic và biến đổi toán học không đưa đếncâu trả lời cuối cùng Hoặc tuy dẫn đến kết quả cuối cùng nhưng không rõ cóphù hợp thực tiễn hay không thì người giải buộc phải quan sát, làm thínghiệm, mới thu được câu trả lời của bài tập

- KTM HS thu được sau khi giải bài tập là những khái niệm về địnhluật vật lí, tính chất, quy tắc, hiện tượng mà HS chưa biết Chúng thường cómối quan hệ với những tính chất quy tắc, định luật đã biết

- Mục đích của bài tập nhằm hình thành KTM là HS lĩnh hội được kinhnghiệm mà xã hội đã biết, giải quyết được những vấn đề mà các nhà khoa học

đã giải quyết, nhưng lại là mới đối với HS Bản chất của việc hình thànhnhững KTM bằng giải bài tập là trong mỗi trường hợp phải tạo ra tình huốngđặc biệt đòi hỏi HS phải độc lập tìm cách giải quyết Tức là ở chỗ đề ra mộthay một hệ thống bài tập gây cho HS có một vướng mắc nào đó về lí thuyếthoặc phương pháp và có nhu cầu giải quyết vấn đề, đồng thời có khả nănggiải quyết được

1.7 Mỗi quan hệ BTVL và phát triển năng lực giải quyết vấn đề, nắm vững kiến thức

1.7.1 Mỗi quan hệ giữa giải BTVL với phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Theo Ph.N.Gônôbôlin: “Trong khoa học tâm lí, người ta coi năng lực lànhững thuộc tính tâm lí riêng lẻ của cá nhân, nhờ những thuộc tính ấy mà conngười hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó mà mặc dù bỏ ra ít sức laođộng vẫn đạt kết quả cao” [6, tr.61] P.A.Ruđich còn đưa ra định nghĩa:

“Năng lực - đó là tính chất tâm lí của con người chi phối trong quá trình tiếpthu kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hành độngnhất định” [13, tr.382]

Khi xem xét bản chất của năng lực, cần chú ý tới ba dấu hiệu chủ yếucủa nó:

1) Là sự khác biệt các thuộc tính tâm lí cá nhân, làm cho người nàykhác người kia;

2) Chỉ là sự khác biệt có liên quan đến hiệu quả của việc thực hiện mộthoạt động nào đó;

3) Được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của cá nhân.Các nhà tâm lí học thường chia năng lực thành ba mức độ phát triển:năng lực, tài năng, thiên tài Trong đó, năng lực vừa là danh từ chung nhất,

vừa chỉ mức độ nhất định biểu thị sự hoàn thành có kết quả một hoạt độngnào đó và chúng tôi chỉ quan tâm đến mức độ này trong hoạt động giải BTVLcủa HS Năng lực được phân loại theo hai cách phổ biến: theo mức độ phảnánh (năng lực được chia thành năng lực tái tạo và năng lực sáng tạo), theo sựchuyên môn hóa (năng lực được chia thành năng lực chung và năng lựcriêng).

Mức độ phát triển của năng lực phụ thuộc vào mức độ nắm vững kiếnthức, kĩ năng, kĩ xảo Muốn phát triển năng lực, phải nắm vững và vận dụngmột cách sáng tạo những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã tích lũy được về mộtlĩnh vực nhất định Mặt khác, năng lực giúp cho việc nắm vững kiến thức, kĩnăng, kĩ xảo được dễ dàng và nhanh chóng hơn Tuy nhiên, năng lực khác với

kĩ năng, kĩ xảo ở chỗ kĩ năng, kĩ xảo là kết quả của sự luyện tập, học tập, còn

để phát triển năng lực, ngoài luyện tập, học tập cần có tư chất Vì vậy, khôngnên quy tất cả việc phát triển năng lực vào việc cung cấp kiến thức, kĩ năng,

kĩ xảo

Giải bài tập là một hình thức tự lực giải quyết một vấn đề nào đó nêu ratrong đề bài Ở trình độ thấp là nhận biết những điều kiện có thể áp dụng mộtgiải pháp đã biết vào một tình huống tương tự với các tình huống quen thuộc

Ở trình độ cao hơn, phải thực hiện một loạt những phân tích và biến đổi để cóthể áp dụng được giải pháp cơ bản đã biết Và cuối cùng ở trình độ sáng tạo,phải tìm ra giải pháp mới mà trước đây chưa biết Với đa số HS phổ thônghiện nay, cần cố gắng đạt đến trình độ thứ hai

Năng lực giải quyết vấn đề của HS được hình thành và phát triển tronggiải BTVL Để đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS tronggiải BTVL, chúng tôi dựa vào các tiêu chí sau [9, tr.22 - 24]:

- Xác định được chính xác vấn đề cần giải quyết, những cái đã cho vàcái phải tìm

- Nhanh chóng phát hiện ra cái quen thuộc đã biết, cái mới phải tìmtrong khi giải mỗi BTVL Hay nhanh chóng phát hiện ra các bài tập cơ bảntrong một bài tập phức hợp, quy một bài tập phức hợp về các bài tập cơ bản

đã biết, đã được giải thành thạo xuất hiện trong quá trình giải

- Phác thảo, dự kiến những con đường chung có thể có từ đầu đến cuốitrước khi tính toán, xây dựng lập luận cụ thể

- Hoàn thành công việc theo từng giải pháp đã dự kiến trong một thờigian ngắn, chọn lựa trong số đó giải pháp tối ưu

- Nhanh chóng qua một số ít bài, tự rút ra một sơ đồ định hướng giảicác bài tập cùng loại

- Chuyển tải được sơ đồ định hướng hành động giải các bài tập phứchợp thuộc loại nào đó sang sơ đồ định hướng giải các kiểu, phân kiểu bài tậpphức hợp khác

1.7.2 Mối quan hệ giữa giải BTVL với nắm vững kiến thức

Theo lí luận dạy học, kiến thức được hiểu là kết quả của quá trình nhậnthức bao gồm “một tập hợp nhiều mặt về chất lượng và số lượng các biểutượng và khái niệm lĩnh hội được, được giữ lại trong trí nhớ và được tái tạokhi có đòi hỏi tương ứng” [18, T.1, tr.12] Kiến thức vật lí có thể được chiathành các nhóm cơ bản: 1) Khái niệm; 2) Định luật, nguyên lí; 3) Thuyết; 4)Phương pháp nghiên cứu; 5) Ứng dụng trong kĩ thuật

Một trong những nhiệm vụ chủ yếu nhất của dạy học là đảm bảo cho

HS nắm vững những kiến thức cơ bản ở nhà trường Nắm vững kiến thứckhông những là hiểu đúng nội hàm, ngoại diên của nó, xác định được vị trí,tác dụng của kiến thức ấy trong hệ thống kiến thức cơ bản đã tiếp thu từtrước, mà còn biết quá trình hình thành nó và vận dụng được nó vào thực tiễn

Sự nắm vững kiến thức có thể được phân biệt ở ba mức độ: biết, hiểu,vận dụng được

- Biết một kiến thức nào đó có nghĩa là nhận ra được nó, phân biệtđược nó với kiến thức khác, kể lại được nội hàm của nó một cách chính xác.Đây là mức tối thiểu HS cần đạt được trong học tập.

- Hiểu một kiến thức là gắn được kiến thức ấy vào các kiến thức đãbiết, đưa được nó vào vốn kinh nghiệm của bản thân Tức là nêu đúng nộihàm và ngoại diên của nó, xác lập được mối quan hệ giữa nó và hệ thống cáckiến thức khác và vận dụng được kiến thức ấy vào tình huống quen thuộc dẫnđến có khả năng vận dụng nó một cách linh hoạt, sáng tạo

- Vận dụng được kiến thức vào việc giải quyết các nhiệm vụ của thựctiễn nghĩa là phải tìm được kiến thức thích hợp trong vốn kiến thức đã có đểgiải quyết một nhiệm vụ mới Nhờ vận dụng mà kiến thức được nắm vữngmột cách thật sự, sâu sắc

Để đảm bảo cho HS nắm vững kiến thức vật lí một cách chắc chắn, cầnphải hình thành cho họ kĩ năng, kĩ xảo không chỉ vận dụng mà còn chiếm lĩnhkiến thức thông qua nhiều hình thức luyện tập khác nhau Trong số đó, “việcgiải nhiều bài tập, nhiều loại bài tập được tiến hành nhiều nhất, do đó có tácdụng quan trọng trong việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức vật

lí của học sinh” [5, tr.22]

Hiểu theo nghĩa rộng, quá trình học tập là quá trình liên tiếp giải cácbài tập Bởi vậy, kiến thức sẽ được HS hoàn toàn nắm vững nếu họ tự lực,tích cực, vận dụng linh hoạt, thành thạo kiến thức ấy để giải quyết các nhiệm

vụ khác nhau

Chất lượng nắm vững kiến thức bước đầu thể hiện ở chất lượng giải cácbài tập cơ bản về kiến thức ấy ở mức độ ghi nhớ, hiểu Còn chất lượng giải hệthống bài tập phức hợp về một đề tài, chương, phần của chương trình phảnánh chất lượng nắm vững kiến thức và mối quan hệ của chúng trong đề tài,

chương, phần đó với nhau và vận dụng chúng trong những tình huống phứctạp, mới.

1.8 Thực trạng dạy học giải bài tập vật lí của giáo viên và học sinh THPT

Để tìm hiểu thực trạng nắm vững kiến thức, năng lực giải quyết vấn đềqua giải bài tập phần “Cơ học” của HS lớp 10 THPT, chúng tôi đã tiến hànhđiều tra cơ bản trong năm học 2013 - 2014

Đối tượng điều tra là HS lớp 10 (học chương trình chuẩn) và GV củatrường THPT Bến Tre (Vĩnh Phúc)

1.8.2 Các biện pháp điều tra chính

- Dự giờ các tiết học NCTLM nói trên

- Trao đổi, trò chuyện trực tiếp với các GV, HS về tình hình dạy họccác tiết học kể trên

- Xem xét vở bài tập và các bài kiểm tra của HS có liên quan đến kiếnthức mới cần nghiên cứu

1.8.3 Kết quả điều tra

1.8.3.1 Tình hình dạy học và sử dụng bài tập của GV

Do điều kiện thực tập còn hạn chế nên chúng tôi chỉ dự giờ được một số tiếthọc nghiên cứu tài liệu mới của các bài: “Lực đàn hồi của lò xo Định luậtHúc”, “Lực hướng tâm”, “Cơ năng” Chúng tôi trao đổi và trò chuyện trựctiếp với 3 trong tổng số 7 GV của tổ Vật lí, trường THPT Bến Tre Kết quảcho thấy:

- BTVL chỉ được GV sử dụng ở khâu vận dụng củng cố và trong cáctiết học luyện tập giải bài tập Các bài tập chủ yếu được lấy trong sách giáokhoa và sách bài tập vật lí Nhiều GV chỉ “chữa”, nghĩa là áp đặt HS suy nghĩ

và giải bài tập theo cách của mình (theo kiểu hướng dẫn theo mẫu - hướngdẫn algôrit) rồi sau đó yêu cầu HS làm bài tập tương tự, chứ không hướng dẫn

họ độc lập suy nghĩ tìm kiếm lời giải Ở một số bài tập có thể giải theo haiphương pháp (phương pháp động lực học hoặc phương pháp định luật bảotoàn) thì GV chỉ giải theo một phương pháp Vì thế, HS không thấy được tínhvạn năng của phương pháp động lực học hay sự đơn giản nhanh gọn củaphương pháp định luật bảo toàn

Ví dụ như trong bài tập cụ thể sau: “Một ô tô có khối lượng 2 tấn đang

chuyển động thẳng đều qua A với vận tốc vA thì tắt máy xuống dốc AB dài

30m, dốc nghiêng so với mặt phẳng ngang là 300, khi ô tô đến chân dốc thì

vận tốc đạt 20 m/s Bỏ qua ma sát và lấy g = 10 m/s2 Tính vận tốc vA

của ô

tô tại đỉnh dốc A” Để tính được vận tốc vA thì đối với phương pháp động lực

học, cần áp dụng định luật II Niutơn và công thức liên hệ giữa vận tốc, gia tốc

và quãng đường, còn với phương pháp định luật bảo toàn cần áp dụng địnhluật bảo cơ năng Nếu GV hướng dẫn HS giải bài tập trên bằng cả hai phươngpháp thì HS có thể so sánh và thấy được ưu điểm của từng phương pháp

- Trong tiết học NCTLM các GV đều sử dụng phương pháp diễngiảng, kết hợp với hình vẽ, thí nghiệm minh họa Đôi khi họ cũng muốn pháthuy tính tích cực, tự lực của HS bằng cách đặt ra những câu hỏi gợi ý HStrong tiến trình bài học Tuy nhiên những câu hỏi đó chưa định hướng được tưduy HS vào đúng tiến trình giải quyết vấn đề; chưa kích thích được sự chú ýtích cực, khả năng làm việc tự lực của HS trong tiến trình giải quyết vấn đề

tái hiện thông thường, không có tác dụng trong việc phát triển tư duy HS Ví

dụ như khi dạy bài “Lực hướng tâm”, GV chỉ thông báo vật chuyển động trònđều có gia tốc hướng tâm và theo định luật II Niutơn thì phải có lực tác dụnggây ra gia tốc đó rồi đưa ra định nghĩa và công thức của lực hướng tâm Haykhi dạy bài “Động lượng Định luật bảo toàn động lượng”, để hình thành kháiniệm xung lượng của lực, GV chỉ yêu cầu HS nghiên cứu mục I.1 và gọi HSphát biểu định nghĩa xung lực

- Việc sử dụng bài tập để hình thành KTM cho HS gần như không đượcquan tâm Nhiều GV chưa thấy được BTVL có thể giúp HS lĩnh hội đượckiến thức một cách sâu sắc và vững chắc, giúp HS thấy rõ hơn giới hạn, phạm

vi áp dụng kiến thức, hay có thể làm cho các em thấy rõ hơn vai trò của vật líđối với đời sống và kĩ thuật Thậm chí có GV còn không biết đến chức năngnày của BTVL

1.8.3.2 Tình hình nắm vững kiến thức của HS

Để kết quả điều tra có độ chính xác cao cần phải dùng phiếu điều trahay xem xét các bài kiểm tra của HS Tuy nhiên, do thời gian hoàn thànhkhóa luận không cho phép nên chúng tôi chỉ có thể trò chuyện kết hợp xemxét vở bài tập, bài kiểm tra của HS và tham khảo ý kiến của GV

Qua điều tra, chúng tôi nhận thấy trong quá trình học tập và giải bàitập, HS gặp khó khăn chủ yếu và sai lầm phổ biến như sau:

- Chưa xác định đúng lực đóng vai trò lực hướng tâm trong nhiềutrường hợp vật chuyển động tròn đều chỉ là một lực hay hợp của các lực cơ đãnghiên cứu

- Nhầm định luật bảo toàn động lượng viết dưới dạng véctơ với hìnhchiếu của nó Do đó các em thường hiểu và làm sai bài tập có các vật trong hệkín chuyển động ngược chiều nhau

Ví dụ như trong bài tập cụ thể sau: “Một khẩu súng đại bác nằm ngangkhối lượng 1000 kg, bắn một viên đạn khối lượng 2,5 kg Vận tốc viên đạn rakhỏi nòng súng là 600 m/s Tìm vận tốc của súng sau khi bắn”.

Áp dụng định luật bảo toàn động lượng cho hệ gồm súng và đạn:

0 m v s s m v đ đ

(1)



biểu thức 0m v s s m v đ đ , như vậy các em không những tính sai vận tốc củasúng mà còn không thấy được súng và đạn chuyển động ngược chiều nhau

- Lúng túng khi giải bài tập về hiện tượng va chạm, nổ, chuyển độngbằng phản lực Nguyên nhân là do HS chưa hiểu đầy đủ về hiện tượng vachạm, chưa nắm rõ nguyên tắc chuyển động bằng phản lực, không phân biệtđược chuyển động bằng phản lực với chuyển động dưới tác dụng của ngoạilực tuân theo định luật III Niutơn

- Khó khăn trong việc chọn mốc thế năng khi giải bài tập Nhiều HSluôn coi mặt đất là mốc thế năng duy nhất và cũng vì thế các em cho rằng thếnăng của vật luôn dương, có em còn quên hẳn việc chọn mốc thế năng

Ví dụ như một vật rơi xuống hồ nước, các em không biết rằng khi chọn

mốc thế năng tại mặt đất thì thế năng của vật tại đáy hồ: Wt  0, nếu muốn

Wt  0 thì phải chọn gốc thế năng tại đáy hồ

Hay khi giải bài tập cụ thể sau: “Từ đỉnh một tháp cao h=20m, người ta

vận tốc ban đầu v0=18 m/s Lấy g=10 m/s2 Bỏ qua sức cản của không khí.Vật lên đến độ cao lớn nhất bằng bao nhiêu so với đỉnh tháp?”, đa số các emđều chọn mốc thế năng tại mặt đất mà không biết có thể chọn mốc thế năngtại đỉnh tháp để giải bài tập nhanh gọn hơn

- Khó khăn khi xác định cơ hệ cần nghiên cứu, đặc điểm của cơ hệ,phân tích nội lực, ngoại lực để áp dụng định luật bảo toàn cơ năng HS khôngbiết áp dụng định luật bảo toàn cơ năng cho vật, hệ vật tại những vị trí nào đểgiải bài tập đơn giản nhất Ngoài ra các em còn áp dụng định luật bảo toàn cơnăng cho cả trường hợp ngoại lực tác dụng không phải lực thế

Ví dụ với bài tập: “Hai cái nêm có khối lượng như nhau M có thể trượtkhông ma sát trên một sàn nằm ngang Từ đỉnh của nêm bên trái ở độ cao h cómột vật nhỏ khối lượng m chuyển động không ma sát, không vận tốc đầu đixuống Hỏi độ cao cực đại mà vật leo được lên nêm bên phải là bao nhiêu?”,

HS chưa phân tích được ngoại lực tác dụng lên hệ vật chỉ có trọng lực vàphản lực của một nêm, không biết phải xét hai hệ kín: m - nêm 1, m - nêm 2

và chọn các vị trí thích hợp của vật để áp dụng định luật bảo toàn cơ năng

- Chưa có kĩ năng vận dụng kiến thức vào giải bài tập Các em còn gặpnhiều khó khăn trong việc lựa chọn kiến thức, công thức đã học để vận dụngtrong khi giải các bài tập cụ thể Ví dụ như các em không biết vận dụng cácđịnh luật bảo toàn để giải một số bài tập động lực học không cho biết tườngminh về lực tác dụng lên vật, hệ vật cần khảo sát

Từ thực tế dạy học trên, chúng tôi rút ra kết luận: Để góp phần nângcao chất lượng học tập và khắc phục những khó khăn của HS, giúp GV kíchthích, điều khiển hoạt động tự lực của HS, cần thiết phải xây dựng hệ thốngbài tập hình thành KTM dựa trên những cơ sở khoa học chặt chẽ, đồng thờichỉ ra được cách sử dụng chúng trong tiến trình lên lớp mỗi tiết học vật lí