Chế tạo dụng cụ thí nghiệm đơn giản để sử dụng trong dạy học chương dòng điện không đổi vật lí 11

Theo yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học, đòi hỏi lấy học sinh làm trungtâm, việc sử dụng thí nghiệm vật lí trong dạy học sẽ có tác động tích cực trongviệc giúp học sinh tự tìm tòi, khám

TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA VẬT LÝ

DƯƠNG THỊ ĐOAN

"DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐÔI" - VẬT LÍ 11

KHÓA LUẬN TÓT NGHIỆP ĐẠI HỌC

HÀ NỘI, 2015

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận với đề tài “Chế tạodụng cụ thí nghiệm đơn giản để sử dụng trong dạy học chương “Dòng điện khôngđổi”- Vật lí 11, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi còn nhận được sự giúp đỡ củathầy giáo, cô giáo và bạn bè

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới thầy giáo, TS Nguyễn Anh Thuấn đã tậntình giúp đỡ, chỉ dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện khóa luận

Đồng thời, tôi chân thành cảm ơn các thầy cô trong khoa Vật lí Trường ĐạiHọc Sư Phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện vàhoàn thành khóa luận này

Tôi xin chân thành cảm om ỉ

Hà Nội, Tháng 5 năm

2015 Sinh viên

Dương Thị Đoan

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xỉn cam đoan:

- Khóa luận tốt nghiệp với đề tài “Chế tạo dụng cụ thí nghiệm đơn giản để sửdụng trong dạy học chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11, được hoàn thành với

sự cố gắng của bản thân cùng với sự giúp đỡ của thầy cô giáo và bạn bè trongkhoa Vật lí Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2, đặc biệt là sự hướng dẫn tận tìnhcủa thầy giáo, TS Nguyễn Anh Thuấn

- Nội dung của khóa luận không trùng với các công trình nghiên cứu của cáctác giả trước đã được công bố

Hà NộiyTháng 5 năm 2015 Sinh

viên

Dương Thị Đoan

LỜI CẢM ƠN

CÁC CHŨ VIẾT TẤT

Học sinh Giáo viên DCTNĐG Dụng cụ thí nghiệm đơn giản

ĐHQGHN Đại Học Quốc Gia Hà Nội

Đại Học Sư Phạm Nhà xuất bản Trung học phổ thông Thí nghiệm

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 3

3 Đối tượng nghiên cún và phạm vi nghiên CÚ01 3

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp của khóa luận 5

8 Cấu trúc của khóa luận 5

LỜI CAM ĐOAN

VẬT LÍ 6

1.1 Thí nghiệm trong dạy học Vật lí 6 1.1.1 Đặc điểm của thí nghiệm Vật lí 6

1.1.2 Chức năng của thí nghiệm trong dạy học vật lí 6

1.1.3 Các loại thí nghiệm được dùng trong dạy học vật lí 9

1.1.4 Những điều cần chú ý khi tiến hành thí nghiệm 11

1.2 Dạ y học phát hiện và giải quyết vấn đề 12

1.2.1 Vấn đề và tình huống có vấn đề 12

1.2.2 Khái niệm về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 16

1.2.3 Cấu trúc của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 16

1.2.4 Tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức vật lý cụ thể 19

1.2.5 Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học xây dựng tri thức mới 20

1.3 Tính tích cực và năng lực sáng tạo của HS tập 22 1.3.1 Tính tích cực của HS trong hoạt động học tập 22

1.3.2 Năng lực sáng tạo của HS trong hoạtđộng học tập 24

1.4 Thực trạng của việc chế tạo, sử dụngthí nghiệmtrong dạy học vật lí 26

1.4.1 Mục đích điều tra 27

1.4.2 Phương pháp điều tra 27

1.4.3 Những thuận lợi và khó khăn khi điều tra 27

1.4.4 Kết quả điều tra 27

CHƯƠNG 2: CHẾ TẠO DỤNG cụ THÍ NGHIỆM ĐƠN GIẢN ĐỂ sử DỤNG TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐÔI”- VẬT LÍ 11 30

2.1 Cấu trúc chương “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11 30 2.2 Mục tiêu dạy học mà học sinh cần đạt được khi học về “Dòng điện không

LỜI CẢM ƠN

đổi”- Vật lí 11 31

2.2.1 Mục tiêu về kiến thức 31

2.2.2 Mục tiêu về kĩ năng 32

2.2.3 Các thí nghiệm cần tiến hành trong quá trình dạy học chương “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11 33

2.3 Chế tạo dụng cụ thí nghiệm đơn giản để sử dụng trong dạy học chương “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11 33

2.3.1 Những ưu điểm và hạn chế của thí nghiệm tự chế tạo 33

2.3.2 Một số yêu cầu đối với dụng cụ TN đơn giản tự làm 34

2.3.3 Chế tạo dụng cụ thí nghiệm đơn giản để sử dụng trong dạy học chương “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11 34

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 50

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 50

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 50

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 50

3.2.1 Đối tượng 50

LỜI CAM ĐOAN

54

3.2.2 Nội dung 51KẾT LUẬN 52TÀI LIỆU THAM KHẢO

MỞ ĐÀU

1 Lí do chọn đề tài

Vật lí ở trường phổ thông là bộ môn khoa học thực nghiệm, mọi kết luận vàthành quả của nó đều được rút ra và kiểm chứng bằng quan sát thí nghiệm, đolường Vì vậy, việc đưa thí nghiệm vào dạy học đã làm cho học sinh tiếp cận vớicon đường nghiên cứu khoa học của các nhà khoa học và tiếp thu các kiến thứcmột cách nhanh chóng, dễ dàng hơn Thông qua thí nghiệm vật lí, học sinh sẽđược rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, giáo dục tổng hợp, hình thành tư duy sáng tạo vàtinh thần làm việc tập thể Khi tiến hành thí nghiệm, học sinh được làm quen vớiphương pháp nghiên cứu khoa học, có một số kĩ năng sử dụng các máy móc thiết

bị cơ bản làm cơ sở cho việc sử dụng những công cụ trong công việc cũng nhưtrong cuộc sống Thí nghiệm vật lí tạo ra sự trục quan sinh động trước mắt họcsinh, dẫn tới những tác động có chủ định, có hệ thống của con người vào các đốitượng của hiện thực khách quan, từ đó giúp học sinh có thể tiếp thu được kiếnthức mới Thí nghiệm còn có tác dụng giúp cho việc dạy học Vật lí tránh đượctĩnh chất giáo điều, hình thức đang phổ biến trong dạy học hiện nay, đồng thờigiúp học sinh củng cố niềm tin khoa học nhằm hình thành thế giới quan duy vậtbiện chứng cho học sinh Chính vì vậy mà việc giảng dạy ở trường phổ thông phảithông qua việc sử dụng rộng rãi thí nghiệm vật lí

Tuy nhiên, qua tìm hiếu tình hình dạy học môn Vật lí ở trường phổ thông,kết quả chỉ ra rằng: thực trạng dạy học Vật lí hiện nay không đáp ứng được tínhkhoa học thực nghiệm của bộ môn Vật lí Tinh trạng thiếu thiết bị, dụng cụ hoặc

có nhưng chất lượng thấp, không đồng bộ là hiện tượng phổ biến ở hầu hết cáctrường phổ thông, đây là một trong nhũng nguyên nhân khiến nhiều giáo viên dạyhọc mà không có thí nghiệm Một số trường có thiết bị nhưng ngay cả thí nghiệm

được làm thí nghiệm trực diện mà chủ yếu là học “chay” Do đó không phát huyđược tính tích cực, tự lực và sáng tạo, giảm tính hấp dẫn của bộ môn Vật lí đối vớihọc sinh

Như vậy, lí luận và thực tiễn đã chỉ ra rằng, các thí nghiệm thực hành vật líđóng vai trò vô cùng quan trọng trong quá trình giảng dạy

Trong chương trình Vật lí phổ thông, kiến thức về “dòng điện không đổi”

là phần kiến thức cơ bản của điện học Trong nhà trường phổ thông đã được trang

bị một số thiết bị thí nghiệm tối thiểu về phần kiến thức này, gồm có các bộ thínghiệm về dòng điện không đổi: Khảo sát định luật Ôm đối với toàn mạch, đosuất điện động và điện trở trong của nguồn điện

Nhưng qua điều tra nhận thấy các giáo viên vẫn chưa khai thác, tận dụngđược hết khả năng của các thiết bị thí nghiệm này trong dạy học Có giáo viên sửdụng các thiết bị này trong dạy học nhưng chưa nghiên cứu để đưa thí nghiệm vàogiảng dạy theo hướng tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh Ngoài ra, phầnnày cũng có những dụng cụ thí nghiệm đon giản có thể tự chế tạo được hoặc khaithác từ những thiết bị đã có sẵn trong thực tế (như các thí nghiệm về sự nạp vàphát điện của Acquy, tạo nguồn điện từ củ và quả hay chế tạo mạch, vỏ đèn pin )nhưng giáo viên đã không tổ chức cho học sinh tự thiết kế và làm thí nghiệm Dovậy, học sinh không có cơ hội được rèn luyện các kĩ năng, các thao tác làm thínghiệm, từ đó học sinh không có sự hứng thú, tích cực học tập và không được rènluyện tư duy sáng tạo

Theo yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học, đòi hỏi lấy học sinh làm trungtâm, việc sử dụng thí nghiệm vật lí trong dạy học sẽ có tác động tích cực trongviệc giúp học sinh tự tìm tòi, khám phá, nhận thức, tiếp thu kiến thức một cáchchủ động dưới sự hướng dẫn của thầy cô giáo, để đạt được điều đó, các thí nghiệm

phải đơn giản, dễ làm, dễ lắp ráp, tiết kiệm thời gian và kinh phí nhưng vẫn đảmbảo độ chính xác và tính khoa học của thí nghiệm.

Đã có nhiều đề tài nghiên cún về tác dụng của việc sử dụng thí nghiệm vật

lí trong dạy học ở trường phổ thông, cụ thể:

- “Thiết kế, chế tạo các dụng cụ thí nghiệm đơn giản từ vỏ lon và chainhựa để sử dụng trong dạy học phần Tĩnh điện học ở trường phổ thông” của TrầnNgọc Chất (ĐHSP Hà Nội, Khóa luận tốt nghiêp, 2004)

- “Chế tạo và sử dụng bộ thí nghiệm trong tổ chức hoạt động nhận thức củahọc sinh khi dạy học một số kiến thức phần Sóng cơ học (Vật lí 12- THPT)” -Luận văn Thạc sĩ Giáo dục của tác giả Đoàn Văn Đức, (2006)

- “Nghiên cứu chế tạo và sử dụng những dụng cụ, thiết bị thí nghiệmvật lí trong dạy học chương Từ trường ở lớp 11 THPT” của Hà Thanh Hải(ĐHSP Hà Nội 2, Khóa luận tốt nghiệp, 2012)

Tuy nhiên, việc nghiên cứu, chế tạo dụng cụ thí nghiệm đơn giản dùng choviệc dạy học chương “Dòng điện không đổi” còn chưa được các tác giả và giáoviên ở trường phổ thông quan tâm đúng mức

Những lý do trên khiến cho đề tài “Chế tạo dụng cụ thí nghiệm đơngiản để sử dụng trong dạy học chương “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11” làhết sức cần thiết

2 Mục đích nghiên cứu của đề tàỉ

Chế tạo các dụng cụ thí nghiệm đơn giản để sử dụng trong dạy học chương

“Dòng điện không đổi” theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh

3 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cún

Hoạt động dạy học chương “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11 của giáo viên

và học sinh THPT

3.2 Phạm vi nghiên cún

Thí nghiệm trong dạy học chương “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11

4 Giả thuyết khoa học

Nếu chế tạo được các dụng cụ thí nghiệm đơn giản để sử dụng chúng trongdạy học chương “Dòng điện không đổi” theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyếtvấn đề thì có thế phát huy tính tích cực, phát triển được năng lực sáng tạo của họcsinh

5 Nhiệm yụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cún cơ sở lý luận về việc dạy học theo hướng phát huy tínhtích cực, sáng tạo của học sinh, đặc biệt là lý luận về dạy học giải quyết vấn đề vàquy trình xây dựng, sử dụng thí nghiệm trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông.5.2 Nghiên cún mục tiêu kiến thức, kĩ năng khi dạy học chương “Dòngđiện không đổi” -Vật lí 11 để từ đó xác định các thí nghiệm cần tiến hành trongdạy học các kiến thức đó

5.3 Điều tra thực trạng sử dụng thí nghiệm trong dạy học Vật lí nói chung,dạy học chương “Dòng điện không đổi” ở lớp 11 THPT nói riêng

5.4 Nghiên cún, chế tạo một số dụng cụ thí nghiệm đơn giản để sử dụngtrong dạy học “Dòng điện không đổi”

6 Phương pháp nghiên cứu

Đe thực hiện được các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng phối hợp cácnghiên cún sau:

6.1 Nghiên cún lí luận về thí nghiệm trong dạy học Vật lí ở trường THPT.6.2 Nghiên cún thực tiễn

- Nghiên cứu thực tiễn việc dạy học nội dung kiến thức chương “Dòngđiện không đổi” ở các trường THPT

- Nghiên cún trong phòng thí nghiệm: chế tạo và hoàn thiện các dụng cụthí nghiệm đơn giản để sử dụng trong dạy học chương “Dòng điện không đổi”-Vật lí 11.

7 Đóng góp của khóa luận

Chế tạo được các dụng cụ thí nghiệm đơn giản để sử dụng trong dạy họcchương “Dòng điện không đổi”

8 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, khóa luận gồm 2 chương:Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc nghiên cứu, chế tạo và sửdụng thiết bị thí nghiệm trong dạy học Vật lí ở trường THPT

Chương 2: Thiết bị thí nghiệm đơn giản trong dạy học ứng dụng của dòngđiện không đổi

Chương 3: Dự kiến thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỤC TIỄN CỦA VIỆC CHẾ TẠO DỤNG cụ THÍ NGHIỆM ĐƠN GIẢN ĐẺ SỬ DỤNG TRONG DẠY HỌC

VẶT LÍ 1.1 Thí nghiệm trong dạy học Vật ỉí

Thí nghiệm vật lí là sự tác động có chủ định, có hệ thống của con người vào cácđối tượng của hiện thực khách quan Thông qua sự phân tích các điều kiện màtrong đó đã diễn ra sự tác động và các kết quả của sự tác động ta có thể thu nhậnđược tri thức mới

1.1.1 Đặc điếm của thí nghiệm Vật lí

- Các điều kiện của thí nghiệm phải được lựa chọn và thiết lập có chủ địnhsao cho thông qua thí nghiệm có thể trả lời được các câu hỏi đặt ra, có thể kiểmtra được giả thuyết hoặc hệ quả được suy ra từ giả thuyết

- Các điều kiện của thí nghiệm có thể làm biến đổi được để có thể nghiên cứu

sự phụ thuộc giữa hai đại lượng khi các đại lượng khác biến đổi

- Các điều kiện của thí nghiệm được khống chế, kiểm soat nhờ sử dụng thínghiệm vật lí có độ chính xác cao

- Đặc điểm quan trọng nhất là tính có thể quan sát được các biến đổi của đạilượng nào đó do sự biến đổi của các đại lượng khác

- Có thể lặp lại các thí nghiệm

1.1.2 Chức năng của thí nghiệm trong dạy học vật lí

Ị 1.2 ỉ Chức năng của thí nghiệm theo quan điếm của lí luận nhận thức

- Thí nghiệm là phương tiện để kiểm tra tính đúng đắn của tri thức đã thuđược

- Thí nghiệm là phương tiện của việc vận dụng tri thức vào thực tiễn

- Thí nghiệm là một bộ phận của phương pháp nhận thức vật lí

1.1.2.2 Chức năng của thí nghiêm theo quan điếm lí luận dạy học

Trong dạy học Vật lí, thí nghiệm đóng một vai trò cực kì quan trọng,dưới quan điểm lí luận dạy học vai trò đó được thế hiện những mặt sau:

- Thí nghiệm có thể được sử dụng trong tất cả các giai đoạn khácnhau của tiến trình dạy học

Thí nghiệm vật lí có thế được sử dụng trong tất cả các giai đoạn khácnhau của tiến trình dạy học như đề xuất vấn đề nghiên círu, giải quyết vấn đề(hình thành kiến thức, kĩ năng mới ), củng cố kiến thức và kiểm tra đánh giá kiếnthức kĩ năng, kĩ xảo của HS

- Thí nghiệm góp phần vào việc phát triển toàn diện học sinh Việc sử dụngthí nghiệm trong dạy học góp phần quan trong vào việc hoàn thiện nhũng phẩmchất và năng lực của HS, đưa đến sự phát triển toàn diện cho người học Trướchết, thí nghiệm là phương tiện nhằm góp phần nâng cao chất lượng kiến thức vàrèn luyện kĩ năng, kĩ xảo cho HS Nhờ thí nghiệm HS có thể hiểu sâu hơn bảnchất vật lí của các hiện tượng, định luật, quá trình được nghiên cứu và do đó cókhả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS sẽ linh hoạt và hiệu quả hơn

Truyền thụ cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản là một trongnhũng nhiệm vụ quan trọng của hoạt động dạy học Đe làm được điều đó, GV cầnnhận thức rõ việc xây dựng cho HS một tiềm lực, một bản lĩnh, thể hiện trongcách suy nghĩ, thao tác tư duy và làm việc để họ tiếp cận với các vấn đề của thựctiễn Thông qua thí nghiệm, bản thân HS cần phải tư duy cao mới có thể khámphá ra được những điều cần nghiên cứu Thực tế cho thấy, trong dạy học vật lí,đối với các bài giảng có sử dụng thí nghiệm, thì HS lĩnh hội kiến thức rộng hơn

và nhanh hơn, HS quan sát và đưa ra những dự đoán, những ý tưởng mới, nhờ đóhoạt động nhận thức của HS sẽ được tích cực và tư duy của các em sẽ được pháttriển tốt hơn

- Thí nghiệm là phương tiện góp phần quan trọng vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho học sinh.

Thông qua việc tiến hành thí nghiệm, HS có cơ hội trong việc rèn luyện kĩnăng, kĩ xảo thực hành, góp phần thiết thực vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho

HS Thí nghiệm còn là điều kiện để HS rèn luyện những phẩm chất của người laođộng mới, như: đức tính cấn thận, kiên trì, trung thực Xét trên phương diện thao tác

kĩ thuật, chúng ta không thể phủ nhận vai trò của thí nghiệm đối với việc rèn luyện sựkhéo léo tay chân của HS

Hoạt động dạy học không chỉ dừng lại ở chỗ truyền thụ cho HS nhũng kiếnthức phổ thông cơ bản đơn thuần mà điều không kém phần quan trọng ở đây là làmthế nào phải tạo điều kiện cho HS tiếp cận với hoạt động thực tiễn bằng những thaotác của chính bản thân họ Trong dạy học vật lí, đối với những bài giảng có thí nghiệmthì GV cần phải biết hướng HS vào việc cho họ tự tiến hành thí nghiệm, có như vậykiến thức các em thu nhận được sẽ vững vàng hơn, rèn luyện được cho các em sự khéoléo chân tay, khả năng quan sát tinh tế, tỉ mỉ hon và chính xác hơn Có như thế, khảnăng hoạt động thực tiễn của HS sẽ được nâng cao

- Thí nghiệm là phương tiện kích thích hứng thú học tập của học sinh + Thí nghiệm là phương tiện gây hứng thú, là yếu tố kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của

HS học tập, nhờ đó làm cho các em tích cực và sáng tạo hơn trong quá trình nhận thức

+ Thông qua thí nghiệm, sự tập trung chú ý, quan sát sự vật, hiện tượng cóthể tạo cho HS sự ham thích tìm hiểu những đặc tính, quy luật diễn biến của hiệntượng đang quan sát Khi giác quan của HS bị tác động mạnh, HS phải tư duy cao độ

từ sự quan sát thí nghiệm, chú ý kĩ thí nghiệm để có nhũng kết luận, những nhận xétphù hợp

- Thí nghiệm là phương tiện tổ chức các hình thức hoạt động của học

Thí nghiệm là phương tiện tổ chức các hình thức làm việc độc lập hoặc tập thểqua đó góp phần bồi dưỡng các phẩm chất đạo đức của HS Thí nghiệm đòi hỏi HSphải làm việc tự lực hoặc phối hợp tập thể, nhờ đó có thể phát huy vai trò cá nhânhoặc tính cộng đồng trách nhiệm trong công việc của các em

- Thí nghiệm vật lí góp phần làm đơn giản hoá các hiện tượng và quá trình vậtlý

Thí nghiệm vật lí góp phần đơn giản hoá hiện tượng, tạo trục quan sinh độngnhằm hỗ trợ cho tư duy trừu tượng của HS, giúp cho HS tư duy trên nhũng đối tượng

cụ thể, nhũng hiện tượng và quá trình đang diễn ra trước mắt họ

1.1.3 Các loại thỉ nghiệm được dùng trong dạy học vật lí

Dựa vào hoạt động của GV và HS, có thể phân thí nghiệm vật lí thành hai loại:

thí nghiệm biểu diễn và thí nghiệm thực tập ỉ Ị.3.1 Thí nghiêm biêu diên

- Thí nghiệm biểu diễn được giáo viên tiến hành trên lớp trong các giờ nghiêncứu kiến thức mới và có thế ở các giờ học củng cố kiến thức cho học sinh

- Đối với thí nghiệm biểu diễn, dựa vào mục đích sử dụng thí nghiệm, có thểphân các loại như sau:

+ Thí nghiệm mở đầu: là nhũng thí nghiệm được dùng để đặt vấn đề địnhhướng bài học Thí nghiệm mở đầu đòi hỏi phải hết sức ngắn gọn và cho kết quả ngay.+ Thí nghiệm nghiên cún hiện tượng mới: được tiến hành trong khi nghiên cứubài mới Thí nghiệm nghiên cứu hiện tượng mới có thế là thí nghiệm khảo sát hay thínghiệm kiếm chứng

+ Thí nghiệm củng cố: là những thí nghiệm được dùng để cũng cố bài học.Thínghiệm củng cố cũng phải hết sức ngắn gọn và cho kết quả ngay

- Đe có thế phát huy tốt vai trò của thí nghiệm biểu diễn trong dạy học Vật lí,

GV cần phải quán triệt các yêu cầu sau:

Thứ nhất, thí nghiệm biểu diễn phải gắn liền hũu cơ với bài giảng Thí nghiệm

là một khâu trong tiến trình dạy học, do đó nó phải luôn gắn liền hũu cơ với bài giảng,phải là một yếu tố tất yếu trong tiến trình dạy học Neu thí nghiệm biểu diễn khônggắn liền hữu cơ với bài giảng thì không thể phát huy tốt vai trò của nó trong giờ học.Muốn thí nghiệm gắn liền hữu cơ với bài giảng, trước hết thí nghiệm phải xuất hiệnđúng lúc trong tiến trình dạy học, đồng thời kết quả thí nghiệm phải được khai tháccho mục đích dạy học một cách hợp lí, lôgic và không gượng ép

Thứ hai, thí nghiệm biểu diễn phải ngắn ngọn họp lí Do thời gian của một tiết

học chỉ 45 phút, trong khi đó thí nghiệm là một khâu trong tiến trình dạy học, vì vậynếu kéo dài sẽ ảnh hưởng đến các khâu khác, tức là ảnh hưởng đến tiến trình dạy họcchung Bởi vậy, phải căn cứ vào tùng thí nghiệm cụ thể để GV quyết định thời lượngcho thích hợp

Thứ ba, thí nghiệm biểu diễn phải đủ sức thuyết phục Trước hết thí nghiệm

biểu diễn phải thành công ngay, có như vậy HS mới tin tưởng, thí nghiệm mới có sứcthuyết phục thuyết phục đối với HS

Thứ tư, thí nghiệm biểu diễn phải đảm bảo cả lóp quan sát được Phải được bố

trí thí nghiệm để cho cả lóp có thể quan sát được và phải tập trung được chú ý của HSvào những chi tiết chính, quan trọng Muốn vậy, GV cần chú ý từ khâu lựa chọn dụng

cụ thí nghiệm đến việc bố trí sắp xếp dụng cụ sao cho hợp lí Neu cần thiết có thế sửdụng các phương tiện kĩ thuật, như: Camera, đèn chiếu, máy chiếu qua đầu, máy vitính để hỗ trợ

Thứ năm, thí nghiệm biếu diễn phải đảm bảo an toàn Trong khi tiến hành thí

nghiệm biễu diễn không được để thí nghiệm gây ảnh hưởng đến sức khỏe của HS Thínghiệm phải an toàn, tránh gây cho HS cảm giác lo sự mỗi khi tiến hành thí nghiệm

1.1.3.2 Thí nghiệm thực tập

Là thí nghiệm do học sinh tực tiến hành trên lớp (trong phòng thí nghiệm),ngoài lớp, ngoài trường, ở nhà với mức độ tự lực khác nhau.

Có thể chia thí nghiệm thực tập thành 3 loại khác nhau:

- Thí nghiệm trực diện: có thể tố chức dưới hình thức thí nghiệm đồng

1.1.4 Những điều cần chú ý khi tiến hành thỉ nghiệm

Đe thực hiện những thí nghiệm một cách có hiệu quả, cần chú ý đến những kĩthuật biểu diễn thí nghiệm cơ bản sau:

- Sắp xếp dụng cụ: Các dụng cụ thí nghiệm phải được bố trí và sắp xếp saocho lôi cuốn được sự chú ý của HS và đảm bảo cho cả lớp quan sát được Muốn vậyphải lựa chọn các dụng cụ thí nghiệm có kích thước đủ lớn và phải sắp xếp nhữngdụng cụ này trong cùng một mặt phẳng thẳng đứng để chúng không che lấp lẫn nhau.Những dụng cụ quan trọng phải đặt ở vị trí cao nhất, dụng cụ thứ yếu đặt thấp hơn vàdụng cụ không cần thiết để HS quan sát thì có thể che lấp

- Dùng vật chỉ thị: Đe tăng cường tính trục quan của các thí nghiệm ta có thểdùng các vật chỉ thị, chẳng hạn: Dùng màu pha vào nước; dùng khói trong thí nghiệmtruyền thắng ánh sáng, hoặc trong thí nghiệm đối lun của không khí

- Dùng các phương tiện hỗ trợ như: Đèn chiếu; Gương phang; Video

Camera

1.2 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.2.1 Vấn đề và tình huống có vấn đề

1.2.2.1 Vấn đề

Vấn đề là bài toán mà cách thức hình thành hay kết quả của nó chưa được họcsinh biết trước, nhưng học sinh đã nắm được những kiến thức và kỹ năng xuất phát, để

từ đó thực hiện sự tìm tòi kết quả đó hay cách thức hình thành bài làm Nói cách khác,

đó là câu hỏi mà học sinh chưa biết câu trả lời, nhưng có thể bắt tay vào tìm kiếm lờigiải đáp

1.2.2.2 Tình huống có vẩn đề

* Khái niệm:

Tinh huống có vấn đề là tình huống mà học sinh tham gia gặp một khó khăn,học sinh ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khảnăng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyếtvấn đề

Tổ chức tình huống có vấn đề thực chất là tạo ra hoàn cảnh để học sinh tự ýthức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu và hứng thú giải quyết vấn đề, biết đượcmình cần phải làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào

Quy trình tổ chức tình huống có vấn đề trong lớp có thể gồm các giai đoạnchính sau:

- Giáo viên mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà học sinh có thể cảm nhận đượcbằng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu học sinh làm mộtthí nghiệm đơn giản đế làm xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu

- Giáo viên yêu cầu học sinh mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chínhlời lẽ của mình theo ngôn ngữ vật lý

- Giáo viên yêu cầu học sinh dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh

đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được trên những kiến thức và phươngpháp đã có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề)

- Giáo viên giúp học sinh phát hiện chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức,trong cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết (dưới dạng câuhỏi, nêu rõ những điều kiện đã cho và yêu cầu cần đạt được)

Như vậy, tình huống có vấn đề xuất hiện khi học sinh ý thức được rõ ràng nộidung, yêu cầu vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhận thấy mình có khả năng giải quyếtvấn đề, nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động

Vậy, tình huống có vấn đề là tình huống trong đó mâu thuẫn khách quan đượchọc sinh biến thành mâu thuẫn chủ quan, họ chấp nhận như một vấn đề học tập mà họcần giải quyết và có thể giải quyết được với sự cố gắng họp với khả năng của họ Kếtquả là học sinh đã lĩnh hội được tri thức mới và phương pháp hành động mới Tìnhhuống đó gây nên ở học sinh lòng mong muốn giải quyết được vấn đề, kích thích họcsinh tư duy tích cực hướng vào việc tiếp thu những kiến thức mới, kỹ năng, kỹ xảomới

* Các kiểu tình huống có vấn đề

- Tình huống nghịch lý và tình huống không phù hợp: Bằng nhũng chuyện kể,tranh vẽ, mô hình hoặc thí nghiệm đơn giản, giáo viên có thể giới thiệu những hiệntượng vật lý mà kết quả diễn ra trước mắt học sinh sẽ ngược với phán đoán của họ,ngược với quan điếm và sinh hoạt đem lại cho họ

Sự trái ngược giữa quan niệm và kết quả quan sát thực tế tạo nên nghịch lý và

có sức mạnh kích thích hoạt động của học sinh Nghịch lý là loại mâu thuẫn mang tínhchủ quan một cách trục tiếp, giáo viên gần như không cần dùng các biện pháp để buộchọc sinh phải chấp nhận nữa, do vậy vừa tiết kiệm thời gian, vừa dễ huy động đượchọc sinh tham gia tích cực vào quá trình dạy học

Ví dụ: Tờ giấy làm nắp đậy cốc không bị rơi và nước không chảy khi ta lậtngược cốc nước; sự trái ngược giữa quan niệm và kết quả quan sát thực tế tạo nên

nghịch lý và có sức mạnh kích thích hoạt động của học sinh Vì vậy giáo viên nên tìmtòi cơ hội để sử dụng

Đối với những tình huống nghịch lý khi giải quyết vấn đề buộc phải lý giải vàtìm hiểu nguyên nhân về mặt khoa học của hiện tượng

- Tinh huống lựa chọn và tình huống bác bỏ: Những trường hợp này làm xuấthiện “vấn đề nhận thức” khi đưa ra trước học sinh những kết quả khác nhau về các sựkiện, hiện tượng hoặc quá trình vật lý Do đó đòi hỏi học sinh phải cân nhắc để lựachọn một kết quả duy nhất đúng và bác bỏ các kết quả sai

Ví dụ: Giáo viên yêu cầu học sinh nêu lên những hiện tượng xảy ra khi ta thảcác vật khác nhau vào nước (hòn đá, cái lá, cái kim khâu, miếng xốp và miếng sắtcùng thể tích ) vấn đề đặt ra là khi ta nhúng các vật khác nhau vào nước, có vật chìmxuống, có vật lại nổi lên, nhung có nhiều trường họp, vật nhẹ lại chìm xuống, còn vậtnặng lại nổi lên Điều này dẫn đến tình huống bác bỏ qua một quá trình hoặc là phântích lý luận hoặc là bằng thí nghiệm kiêm chứng

- Tinh huống gây ra sự xung đột: Đây là trường họp “bài toán nhận thức” sẽxuất hiện và được chấp nhận khi có những kết quả hoặc những sự giải thích trái ngượcnhau đối lập nhau về cùng một sự kiện, một hiện tượng nào đó Học sinh sẽ tham gianghiên cún và bằng những luận cứ xác đáng để công nhận một kết quả, một lý thuyếtđúng đắn phản ánh sự kiện trên

Ví dụ: Người ta nói ánh sáng vừa có tính chất sóng, vừa có tính chất hạt nhưngtại sao không giải thích được các định luật quang điện bằng thuyết sóng ánh sáng?

- Tinh huống ứng dụng kiến thức vật lý vào thực tiễn: Trong dạy học bộ mônvật lý, giáo viên có thể gặp nhiều cơ hội để khai thác, tạo nên tình huống có vấn đềtheo dạng này Tốt hơn hết là giao cho học sinh giải quyết những nhiệm vụ, giải thíchnhững sự kiện có liên quan đến việc vận dụng tri thức vật lý

Ví dụ: Những ứng dụng của siêu âm,của tia laser, lịch sử phát triển của chiếcđèn điện tử đến máy vi tính đều có thế kích thích sự hưng phấn của thần kinh, tạokhông khí sôi nổi trong học tập.

Việc tách bạch các kiếu tạo tình huống có vấn đề như trên chỉ có tính tương đối

Ta có thể có thêm những kiểu khác nữa, một sự kiện cụ thế trong nghiên cứu lại đồngthời có sự tham gia của một vài tình huống có vấn đề thuộc các loại khác nhau

* Biện pháp tạo tình huống có vấn đề

- Tồn tại một vấn đề: Tinh huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đó là mâuthuẫn giữa trình độ kiến thức, kỹ năng đã có với yêu cầu lĩnh hội kiến thức, kỹ năngmới

- Gợi nhu cầu nhận thức: Trong tình huống có vấn đề, học sinh cảm thấy cầnthiết có nhu cầu giải quyết vấn đề

- Gây niềm tin có thể nhận thức được: Neu một tình huống tuy có vấn đề và vấn

đề tuy hấp dẫn nhung nếu học sinh cảm thấy nó vượt quá xa so với khả năng của mìnhthì họ không sẵn sàng giải quyết vấn đề cần làm cho học sinh thấy rõ tuy họ chưa cóngay lời giải đáp nhung đã có một số kiến thức, kỹ năng liên quan đến vấn đề đặt ra vànếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hy vọng giải quyết được vấn đề đó

Việc tạo ra tình huống có vấn đề là cả một lĩnh vực của nghệ thuật sư phạm.Cùng một nội dung, cùng một lớp học sinh nhưng nếu không có sự gia công sư phạmthì sẽ không thế đặt học sinh vào tình huống có vấn đề, do đó sẽ không tạo được độnglực cho quá trình dạy học Nghệ thuật sư phạm tạo ra tình huống có vấn đề đòi hỏigiáo viên luôn biết cách kích thích, tạo “thế năng tâm lý tư duy” của học sinh

1.2.2 Khái niệm về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề là một hình thức dạy học trong đó học sinh được coi

là các nhà “khoa học trẻ” tự giác và tích cực tổ chức quá trình “xây dựng tri thức mớicho bản thân” Hoạt động đó được diễn ra “giống như hoạt động nghiên cứu khoa

học” mặc dù kết quả của nó là tìm thấy những điều đã có trong khoa học, song lại làđiều mới mẻ đối với học sinh Người giáo viên phải thực sự quan tâm đến nội dungkhoa học mà học sinh đã xây dựng được lẫn phương pháp của học sinh để đạt đượcđiều đó

Dạy học giải quyết vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơnnhất, mà là một tập họp nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽvới nhau và bổ sung cho nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toánơrixtic (tạo ra tình huống có vấn đề) giữ vai trò trung tâm chỉ đạo, gắn bó với cácphương pháp dạy học khác thành hệ thống toàn vẹn

Dạy học giải quyết vấn đề có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức tự chủ,tích cực của học sinh, giúp cho học sinh chiếm lĩnh được các kiến thức khoa học sâusắc, vững chắc, vận dụng được, đồng thời đảm bảo sự phát triển trí tuệ, phát triển nănglực sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập

1.2.3 Cấu trúc của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Đe phát huy đầy đủ vai trò của học sinh trong việc tự chủ hành động xây dựngkiến thức, vai trò của giáo viên trong tổ chức tình huống học tập và định hướng hànhđộng tìm tòi xây dựng tri thức của học sinh, cũng như phát

huy vai trò của tương tác xã hội (của tập thế học sinh) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân học sinh, đồng thời học sinh làm quen với quy trình xây dựng, bảo vệ cái mới trong nghiên cún khoa học thì có thể thực hiện tiến trình dạy học thành các giai

đoạn: ỉ.2.3.1 Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề

Đây là giai đoạn đặt học sinh vào tình huống có vấn đề Khâu đầu tiên của giaiđoạn này là làm nảy sinh tình huống có vấn đề Nó có nhiệm vụ kích thích thần kinhhoạt động tạo cho học sinh một trạng thái hưng phấn cao độ, có nhu cầu hoạt động và

có thái độ sẵn sàng lao vào công việc Nội dung hoạt động của giáo viên là tạo chođược “vấn đề nhận thức” tức là tạo cho được mâu thuẫn khách quan giữa “cái đã biết

và cái cần tìm” sau đó “cấy” mâu thuẫn khách quan đó vào tiến trình nhận thức củahọc sinh, tức là làm cho học sinh thấy được, cảm nhận được sự tồn tại hiến nhiên mâuthuẫn đó trên con đường học tập của chính họ Tiếp theo giáo viên phải khơi nguồntiềm lực ở học sinh để họ thấy họ đã có vốn liếng tri thức, chỉ cần họ cố gắng thì sẽ tựlực giải quyết được mâu thuẫn đó.

Nội dung hoạt động của học sinh trong giai đoạn này là tiếp nhận “bài toánnhận thức”, tiếp nhận “vấn đề” và chuyển sang trạng thái sẵn sàng, tích cực hoạt động

ỉ.2.3.2 Giai đoạn nghiên cứu, hướng dẫn giải quyết vấn đề

Đây là giai đoạn rất quan trọng, bởi vì ở đây học sinh sẽ dần dần làm quen vớiphương pháp nghiên cún của nhà vật lý học, ở mức độ tập dượt xây dựng kiến thức đểphản ánh những sự kiện thực tế

Các bước chủ yếu của giai đoạn này như sau

- Tìm kiếm việc xây dựng giả thuyết khoa học, cần hướng dẫn để học sinh biếtcách quan sát sự kiện (có thể qua mô hình hoặc thí nghiệm, hay quan sát với nhữngkiến thức đã có)

- Khi có giả thuyết, giáo viên cần chỉ đạo, hướng dẫn để học sinh thảo luận cácphương án đánh giá tính đúng đắn của giả thuyết đó

- Bước cuối cùng là chỉnh lý giả thuyết để nó trở thành tri thức lýthuyết

Nghệ thuật sư phạm của giáo viên sẽ giúp cho việc xây dựng các bài toán trunggian như là một chuỗi liên kết các mắt xích liên tục của các chu trình hoạt động, kíchthích động cơ hoạt động, tổ chức và điều kiển quá trình đó, kiểm tra kết quả hoạtđộng Mỗi bài toán trung gian là một chu trình trong chu trình lớn

1.2.3.3 Giai đoạn củng cố và vận dụng tri thức

Đây là giai đoạn cuối cùng của quá trình dạy học giải quyết vấn đề Dạy học dùdiễn ra theo phương pháp nào cũng đòi hỏi phải trải qua giai đoạn củng cố, ôn luyệntri thức đã có bằng nhiều cách vận dụng nó vào những tình huống khác nhau

Trong giai đoạn này cần đảm bảo các mặt sau

- Tổng kết và hệ thống hoá tri thức mới đã xây dựng thông qua việcgiải quyết vấn đề

- Hình thành phương pháp nhận thức một vấn đề khoa học cho học sinh, củng

cố niềm tin nhận thức cho họ

- Nêu vấn đề mới có liên quan đến tri thức vừa mới xây dựng được theo tinhthần tìm tòi, nghiên cún

Như vậy, ở giai đoạn này vừa củng cố được kiến thức một cách vững chắc vớimức độ đa dạng phong phú của nó vừa được luyện tập giải quyết vấn đề mới, từ đó tưduy sáng tạo được phát triển

Có thể mô hình hoá các giai đoạn của dạy học giải quyết vấn đề theo sơ

đồ 1;

1.2.4 Tiến trình nhận thức khoa học xây dụng một kiến thức vật lý cụ thế Từ

những phân tích trên về sự hình thành hệ thống các tri thức vật lý có thể mô tả khái quát tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng một tri thức vật lý nào đó bằng sơ đồ sau:

* Đe xuất vấn đề: Từ cái ta đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu

cầu về một cái chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn

Sơ đồ 1: Cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lý

nhưng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được Diễn đạt nhu cầu đó bằng hệ thống câuhỏi

* Suy đoản giải pháp: Đe giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho

phép tìm lời giải, chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cầntìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sátthực nghiệm để xây dựng cái cần tìm

* Khảo sát lý thuyết hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết luận logic

về cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượmcác dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm

* Kiểm tra, vận dụng két quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết

quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xemxét sự phù họp của lý thuyết và thực nghiệm Xem xét sự cách biệt giữa kết luận cóđược nhò' suy luận lý thuyết, với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm để quynạp, chấp nhận kết quả tìm được khi có sự phù họp giữa lý thuyết và thực nghiệm hoặcxem xét, bổ sung, sửa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận dụng

mô hình xuất phát khi chưa có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếptục tìm tòi xây dựng cái cần tìm

1.2.5 Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học xây dựng tri thức mới

Giai đoạn 1: Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề (Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổnhoá tri thức, phát biểu vấn đề)

“Vấn đề” trong bài học xây dựng tri thức mới chính là nội dung tri thức mới.Câu hỏi nhận thức phải được đặt ra sao cho câu trả lời là nội dung tri thức mới; Vì vậytình huống có vấn đề phải là tình huống được tổ chức sao cho học sinh đặt trước mộtnhiệm vụ nhận thức (câu hỏi nhận thức) mà nếu chỉ bằng tri thức và kinh nghiệm sẵn

có học sinh không thể trả lời được

Có thế sử dụng các loại tình huống có vấn đề mà lý luận dạy học đã nêu ra như:Tình huống bất ngờ, tình huống xung đột, tình huống lựa chọn, tình huống bác bỏ, tìnhhuống không phù hợp Bằng các phương tiện dạy học như bài tập vật lý, thí nghiệmvật lý, chuyện kể vật lý, các thí dụ sinh động, hấp dẫn, lý thú về ứng dụng vật lý trongđời sống, kỹ thuật, sản xuất được trình bày một cách tự nhiên để học sinh dùng vốntri thức kỹ năng của mình xem xét giải quyết, và công việc đã làm xuất hiện lỗ hổng

mà học sinh không vượt qua được, lỗ hổng đó chính là nội dung tri thức mới Học sinhmong muốn giải quyết vấn đề bởi câu hỏi nhận thức đặt ra thú vị ở ý nghĩa thiết thực,

ở hiện tượng gần gũi quen thuộc tưởng chừng như đã hiếu rõ mà trước đó không chúý Học sinh chấp nhận giải quyết vấn đề để tìm ra câu trả lời mà giáo viên đặt ra Giaiđoạn xây dựng tình huống có vấn đề kết thúc (cũng là kết thúc pha chuyển giao nhiệm

Giai đoạn 3: Giai đoạn củng cố và vận dụng tri thức (Tranh luận, thể chế hoá;vận dụng tri thức mới)

Giáo viên thế chế hoá kiến thức, thông báo cho học sinh rằng những kết luậnthu được chính là nội dung của một khái niệm, định luật hoặc một lý thuyết nào đó củavật lý học

Giai đoạn vận dụng tri thức mới: Kiến thức mới thu được có ý nghĩa gì đượcứng dụng như thế nào trong khoa học, trong kỹ thuật, trong đời sống? Các tình huốngmới đặt ra để học sinh vận dụng tri thức vừa thu nhận giải quyết vấn đề

1.3 Tính tích cực và năng lực sáng tạo của HS trong học tập

1.3.1 Tính tích cực của HS trong hoạt động học tập

a)Khái niệm về tính tích cực của HS trong học tập

Tính tích cực trong học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự cố gắngcao về nhiều mặt trong học tập Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức Vìvậy, nói tới tích cực học tập thực chất là nói đến tích cực nhận thức.Tính tích cực nhậnthức là trạng thái hoạt động nhận thức của học sinh, đặc trung ở khát vọng học tập, cốgắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình hiểu sâu kiến thức

b) Các biêu hiện của tính tích cực trong học tập

Tính tích cực của học sinh trong học tập biểu hiện qua các hành động cụ thểnhư:

- Học sinh tự nguyện tham gia vào các hoạt động học tập

- Học sinh sẵn sàng, hăng hái đón nhận các nhiệm vụ mà giáo viên giao

cho

- Học sinh tự giác thực hiện các nhiệm vụ mà mình đã nhận mà không cần phải

GV đôn đốc, nhắc nhở

- Học sinh yêu cầu được giải đáp thắc về nhũng lĩnh vục còn chưa rõ

- Học sinh mong muốn được đóng góp ý kiến với GV với bạn bè nhũng thôngtin mới mẻ hoặc những kinh nghiệm có được ngoài sách vở từ những nguồn khácnhau