Vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học phân số cho học sinh lớp 4

LỜI CAM ĐOAN Đề tài khóa luận: “Vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học phân số cho học sinh lớp 4” được tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn của cô giáo Phạm Huyề

PHÂN SỐ CHO HỌC SINH LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

HÀ NỘI - 2015

PHÂN SỐ CHO HỌC SINH LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Người hướng dẫn khoa học: Phạm Huyền Trang

HÀ NỘI - 2015

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn sự hướng dẫn, giúp đỡ của các thầy, cô

giáo trong khoa Giáo dục tiểu học đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong

quá trình làm khóa luận này Đặc biệt tôi xin bày tỏ làng cảm ơn sâu sắc

đến cô Phạm Huyền Trang – người đã trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo tận

tình để tôi có thể hoàn thành khóa luận

Trong quá trình thực hiện đề tài khóa luận, dù đã rất cố gắng nhưng do

thời gian và năng lực có hạn nên vẫn chưa đi sâu khai thác hết được, vẫn còn

nhiều thiếu sót và hạn chế Vì vậy, tôi mong nhận được sự tham gia đóng góp

ý kiến của các thầy cô và các bạn

Hà Nội, tháng 5 năm 2015

Sinh viên

Bùi Thị Thanh Tú

LỜI CAM ĐOAN

Đề tài khóa luận: “Vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết

vấn đề trong dạy học phân số cho học sinh lớp 4” được tôi thực hiện dưới sự

hướng dẫn của cô giáo Phạm Huyền Trang Tôi xin cam đoan đây là công

trình nghiên cứu của riêng cá nhân tôi Kết quả thu được trong đề tài là hoàn toàn trung thực và không trùng với kết quả nghiên cứu của các tác giả khác

Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm!

Hà Nội, tháng 5 năm 2015

Sinh viên

Bùi Thị Thanh Tú

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Phương pháp nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Đối tượng, phạm vi và khách thể nghiên cứu 4

7 Những đóng góp của khóa luận 4

8 Cấu trúc khóa luận 4

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Một số vấn đề về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 5

1.1.1 Vài nét về thuật ngữ và lịch sử dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 5

1.1.2 Cơ sở khoa học của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 6

1.1.3 Những khái niệm cơ bản 7

1.1.4 Đặc điểm, chức năng và các cấp độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 9

1.1.5 Quy trình thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và hoạt động của giáo viên - học sinh 12

1.1.6 Những cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề 15

1.1.7 Yêu cầu về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 17 1.2 Thực trạng việc dạy và học phân số cho học sinh ở trường Tiểu học 18

1.2.1 Thực tiễn việc dạy và học phân số của học sinh ở trường Tiểu học

18

1.2.2 Tình hình vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học phân số ở trường Tiểu học 19

1.3 Kết luận chương 1 20

Chương 2: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO DẠY HỌC PHÂN SỐ Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC 22

2.1 Nội dung phân số 22

2.2 Định hướng vận dụng DHPH và GQVĐ vào DH phân số 22

2.2.1 Tôn trọng nội dung phân số trong chương trình SGK hiện nay 22

2.2.2 GV thiết kế THGVĐ và tổ chức, điều khiển học sinh tham gia phát hiện và giải quyết vấn đề 23

2.3 Một số biện pháp sư phạm 26

2.3.1 Giáo viên đưa ra câu hỏi và bài tập mà người học chưa biết sau đó hướng dẫn người học sử dụng các thủ thuật giải để giải bài tập đó 26

2.3.2 Xây dựng hệ thống câu hỏi nhằm giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề theo bốn bước giải của G Polya 28

2.3.3 Giáo viên chủ động sưu tầm, xây dựng và khai thác những tình huống có chứa sai lầm trong lời giải phân số; xây dựng tình huống gợi vấn đề và tổ chức học sinh phát hiện nguyên nhân sai lầm, tìm cách sửa chữa 31

2.4 Kết luận chương 2 36

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 38

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm 38

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 38

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 38

3.2 Kế hoạch, đối tượng, nội dung và phương pháp thực nghiệm 38

3.2.1 Kế hoạch và đối tượng thực nghiệm 38

3.2.2 Nội dung khảo nghiệm 39

3.2.3 Phương pháp thực nghiệm 39

3.2.4 Tiến hành thực nghiệm 40

3.3 Kết quả thực nghiệm 40

3.3.1 Cơ sở để đánh giá kết quả của thực nghiệm sư phạm 40

3.3.2 Kết quả của thực nghiệm sư phạm 41

3.3 Kết luận chương 3 42

Kết luận 43

Tài liệu tham khảo 44 Phụ lục

Trong chương trình môn Toán ở bậc Tiểu học, số học là nội dung trọng tâm, là hạt nhân của quá trình dạy học Toán Một trong những đặc điểm nổi bật của môn Toán lớp 4 là “Bổ sung tổng kết quá trình dạy học số tự nhiên và chính thức dạy phân số” Việc dạy phân số chiếm một vị trí rất quan trọng Cấu trúc nội dung dạy học về phân số bao gồm: (khái niệm ban đầu về phân

số và một số nội dung liên quan như: Phân số bằng nhau, rút gọn phân số, quy đồng mẫu số các phân số, so sánh các phân số…) Tương tự với cấu trúc các nội dung tương ứng trong Toán 6 Đây là cơ hội tạo ra sự hỗ trợ lẫn nhau giữa dạy học phân số ở Tiểu học và Trung học cơ sở

Nếu học sinh học tốt về phân số thì sẽ giúp các em học tốt về các mạch kiến thức: đo lường, yếu tố hình học, giải toán Không chỉ vậy, phân số còn có tầm quan trọng trong cuộc sống hằng ngày của mỗi con người Giáo viên dạy tốt nội dung phân số sẽ góp phần:

- Rèn luyện phẩm chất cần thiết cho người lao động trong xã hội hiện đại

2

- Hình thành nhân cách của học sinh dưới mái trường Xã Hội Chủ Nghĩa

- Giúp học sinh phát triển tư duy trừu tượng, có thể dễ dàng giải các bài toán nâng cao, giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống hằng ngày Trong chương trình môn Toán năm 2000, phân số trở thành một trong những mục tiêu dạy học số học, đồng thời chủ đề phân số được dành thời lượng thích hợp hơn Trong chương trình dạy học ở tiểu học bao gồm rất nhiều mạch kiến thức từ số học đến hình học phong phú và đa dạng Ở đây, nội dung bài học được hình thành 175 bài học trong đó có 19 bài học về phân

số chiếm khoảng 1/3 thời lượng của học kì II lớp 4 Có thể nói rằng, đây là một nội dung mới mẻ đối với học sinh lớp 4, nhưng các em sẽ đi vào tìm hiểu đào sâu trên cơ sở đã làm quen dần với các phân số ở dạng đơn giản nhất Ở lớp 2 và 3, học sinh đã bước đầu sớm có biểu tượng về phân số Tuy nhiên, việc dạy học phân số lại là một vấn đề khó vì nó mở rộng hệ thống số tự nhiên, là một tiền đề để hình thành khái niệm số hữu tỉ ở trung học cơ sở Bên cạnh đó, học sinh cũng gặp nhiều khó khăn trong việc nắm khái niệm phân số Thực tế đòi hỏi, giáo viên phải có cách truyền thụ phù hợp để học sinh hiểu và tiếp thu bài tốt Giáo viên phải hướng dẫn học sinh tự chiếm lĩnh, tự phát hiện vấn đề của bài học rồi giúp học sinh sử dụng kinh nghiệm của bản thân để tìm mối quan hệ vấn đề đó với kiến thức đã hiểu (hiểu biết về phân số dạng…) từ đó tự tìm cách giải quyết vấn đề Tuy nhiên cho đến nay việc đổi mới phương pháp ở trường phổ thông chưa đáp ứng được yêu cầu xã hội Cách dạy chủ yếu vẫn là thông báo kiến thức, cách học thụ động; những tiết dạy theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh đa phần chỉ xuất hiện trong các giờ thao giảng, thi giáo viên dạy giỏi…

Nếu vẫn tiếp tục cách dạy và học thụ động, đất nước ta sẽ đứng trước thách thức, nguy cơ tụt hậu trong nền kinh tế tri thức, trong sự bùng nổ thông tin toàn cầu Tất cả đòi hỏi phải đổi mới giáo dục, trong đó đổi mới căn bản là

3

phương pháp dạy học.Thực tế hiện nay, trong giảng dạy có rất nhiều phương pháp dạy học tích cực để giúp học sinh hình thành khái niệm phân số, phát triển tư duy của học sinh Nhưng không phải phương pháp dạy học nào cũng huy động được hết các kiến thức đã học của học sinh

Chính vì vậy, từ những vấn đề cấp thiết của thực tiễn đặt ra trong quá trình giảng dạy và góp phần nâng cao chất lượng dạy học phân số cho học

sinh tiểu học, tôi đã lựa chọn đề tài “Vận dụng phương pháp phát hiện và

giải quyết vấn đề trong dạy học phân số cho học sinh lớp 4” để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, nghiên cứu nội dung dạy học phân số cho học sinh lớp 4, đề ra phương án dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dạy học phân số nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động dạy học môn Toán ở trường Tiểu học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

+ Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề + Tìm hiểu thực trạng dạy học nội dung phân số cho học sinh lớp 4 ở trường Tiểu học Thị Trấn A

+ Đề ra một số biện pháp tổ chức dạy học phân số theo hướng phát hiện

và giải quyết vấn đề

+ Tổ chức thực nghiệm sư phạm để xem xét tính khả thi của các đề xuất

và đánh giá kết quả thực nghiệm

4 Phương pháp nghiên cứu

4.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

4.2 Phương pháp điều tra - quan sát

4.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

5 Giả thuyết khoa học

- Từ việc nghiên cứu lí luận dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề,

4

nếu xác định đúng nội dung dạy học phân số cho học sinh lớp 4 bằng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề sẽ nâng cao chất lượng dạy và học toán ở Tiểu học

6 Đối tượng, phạm vi và khách thể nghiên cứu

+ Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học nội dung “Phân số”_Sách giáo khoa Toán 4_Chương trình chuẩn

+ Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu dạy học nội dung phân số cho học sinh lớp 4 ở Tiểu học

+ Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 4 và giáo viên dạy Toán 4

7 Những đóng góp của khóa luận

- Làm rõ cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn của dạy học phân số cho học sinh lớp 4 bằng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

8 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, khóa luận gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học phân số ở trường Tiểu học

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Trong hệ thống các phương pháp dạy học không truyền thống có một

phương pháp mà một số tác giả gọi là “dạy học gợi vấn đề” vì vậy cần có sự giải thích về vấn đề này.“Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” nói lên

bản chất của phương pháp này rõ hơn so với các thuật ngữ khác Vì vậy,

chúng tôi đồng quan điểm chọn thuật ngữ này là “Dạy học phát hiện và giải

quyết vấn đề”

b) Về lịch sử

Theo I.IA Lecne thì thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” ra đời chưa được bao lâu, nhưng các tư tưởng đó, dưới các tên gọi khác nhau đã tồn tại trong giáo dục hàng trăm năm nay Thậm trí từ thời Xô-crat (469-399 TCN) hiện tượng nêu vấn đề đã được ông sử dụng trong các cuộc tọa đàm và tranh luận Trong những thập niên 60- 70 của thế kỉ XX, phương pháp dạy học này được nhiều nhà khoa học giáo dục trên thế giới quan tâm, trên cả bình diện thực nghiệm rộng rãi ở nhiều môn học khác nhau cho nhiều lứa tuổi HS trung học phổ thông Nhà giáo dục Ba Lan Ôkô.V đã đưa ra một hệ thống lí thuyết hoàn chỉnh về dạy học nêu vấn đề Sau đó các nhà sư phạm học, tâm lý học Châu Âu đã có công trình nghiên cứu về PP dạy học này: Lernen.Ia; Ddaanhilov M.A; Rubinstein; Kudricvsev Ở Việt Nam, phương phát dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đã được nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau tiêu biểu là các công trình của các tác giả Phạm Văn Hoàn Đặc biệt, từ khi diễn ra việc đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đã và đang được nhiều nhà sư phạm quan tâm nghiên cứu, chẳng hạn: Nguyễn Bá Kim - Vũ Dương Thụy, Trần Kiều, Nguyễn Hữu

6

Châu, Các tác giả đã nghiên cứu, tổng hợp và đề xuất những định hướng vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong nhiều công trình nghiên cứu khoa học giáo dục giáo dục

Qua đây có thể thấy rằng: dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đã có lịch sử hình thành khá sớm và phát triển tương đối hoàn thiện về lý luận Ngày nay, với môn Toán ở trường phổ thông, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề không chỉ có ý nghĩa phương tiện- là PPDH có nhiều ưu điểm phù hợp với đổi mới dạy học môn Toán mà còn có ý nghĩa “mục tiêu dạy Toán” Cụ thể là đối với học sinh, việc phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn Toán

1.1.2 Cơ sở khoa học của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề được xây dựng dựa trên các cơ sở sau:

a) Cơ sở triết học

Theo triết học duy vật biện chứng: “mâu thuẫn là động lực của sự phát triển” Một vấn đề gợi ra cho học sinh học tập chính là một mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức và nhiệm vụ sẵn có Tình huống này phản ánh một cách logic và biện chứng quan hệ bên trong giữa các tri thức cũ,

kĩ năng cũ và kinh nghiệm cũ đối với yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế

b) Cơ sở tâm lý học

Theo các nhà tâm lý học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy

sinh nhu cầu tư duy “Tư duy sáng tạo luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi

vấn đề”

Theo tâm lý học kiến tạo, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó người học xây dựng tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức đã có Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với quan điểm này

c) Cơ sở giáo dục học

7

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tích cực, vì nó khêu gợi được hoạt động học tập mà chủ thể được hướng đích, gợi động cơ trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học hiện và giải quyết vấn đề cũng biểu hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất Những tri thức mới (đối với học sinh ) được kiến tạo nhờ quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề Tác dụng phát triển năng lực trí tuệ của kiểu dạy học này là ở chỗ học sinh được học cách khám phá, tức là rèn luyện cho họ cách phát hiện, tiếp cận và giải quyết một cách khoa học Đồng thời, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cũng góp phần bồi dưỡng cho người học những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo như tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vượt khó, tính kế hoạch và tính tự kiểm tra

1.1.3 Những khái niệm cơ bản

Nếu trong một tình huống, chủ thể còn chưa biết ít nhất một phần tử

của khách thể thì tình huống này được gọi là một tình huống bài toán đối

8

thuật giải nào có thể áp dụng để tìm ra phần tử chưa biết của bài toán

Sau đây là một vài lưu ý:

Thứ nhất, hiểu như trên thì vấn đề không đồng nghĩa với bài toán

Những bài toán nếu chỉ yêu cầu học sinh đơn thuần trực tiếp áp dụng một

thuật giải, chẳng hạn bài toán tính:



Không trở thành vấn đề nếu học sinh đã biết quy tắc cộng hai phân số

cùng mẫu số để giải bài toán

Thứ hai, khái niệm vấn đề như trên thường được dùng trong giáo dục Ta

cần phân biệt vấn đề trong giáo dục với vấn đề trong nghiên cứu khoa học Sự

khác nhau là ở chỗ đối với vấn đề trong nghiên cứu khoa học, việc chưa biết

một phần tử và chưa biết thuật giải có thể áp dụng để tìm phần tử chưa biết là

mang tính khách quan chứ không phụ thuộc vào chủ thể, tức là nhân loại chưa

biết chứ không phải chỉ là học sinh nào đó chưa biết

Thứ ba, hiểu theo nghĩa được dùng trong giáo dục thì các khái niệm vấn đề

mang tính tương đối Bài toán yêu cầu tính không phải là một vấn đề khi học

sinh đã biết được cách giải nhưng lại là vấn đề khi họ chưa được học cách giải

d) Khái niệm tình huống gợi vấn đề

Tình huống gợi vấn đề, còn gọi là tình huống vấn đề, là một tình huống

gợi ra cho học sinh khó khăn về mặt lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết

và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải

mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối

tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có

Như vậy, một tình huống gợi vấn đề là một tình huống thỏa mãn các yêu cầu sau:

9

Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức đƣợc một khó khăn trong tƣ duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chƣa đủ để vƣợt qua Nói cách khác phải tồn tại một vấn đề, tức là có ít nhất một phần tử của khách thể mà học sinh chƣa biết và cũng chƣa có trong tay thuật giải để tìm phần tử đó

 Gợi nhu cầu về nhận thức

Nếu một tình huống tuy có vấn đề và vấn đề hấp dẫn, nhƣng vì lý do nào

đó học sinh không thấy có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết, chẳng hạn họ thấy vấn đề xa lạ, không liên quan gì tới mình thì cũng chƣa phải là một tình huống gợi vấn đề Điều quan trọng là tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức, chẳng hạn phải làm bộc lộ sự khiếm khuyết về kiến thức và kĩ năng của học sinh để họ cảm thấy cần thiết phải bổ sung, điều chỉnh hoàn thiện tri thức, kĩ năng bằng cách tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh

 Khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân

Nếu một tình huống tuy có vấn đề và học sinh có nhu cầu giải quyết vấn

đề, nhƣng nếu họ cảm thấy vấn đề vƣợt quá so với khả năng của mình thì họ cũng không sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề Tình huống cần khơi dậy ở học sinh cảm nghĩ là tuy họ chƣa có ngay lời giải, nhƣng đã có một số tri thức, kĩ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hy vọng giải quyết đƣợc vấn đề đó Nhƣ vậy, học sinh có đƣợc niềm tin

ở khả năng huy động tri thức và kĩ năng sẵn có để giải quyết hoặc tham gia

 Mục tiêu dạy học không phải chỉ làm cho học sinh lĩnh hội kết quả của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiến hành những quá trình như vậy Nói cách khác, học sinh được học bản thân việc học

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đưa học sinh về gần với quá trình tìm tòi, phát minh tri thức của các nhà khoa học Vì vậy, để việc vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có hiệu quả thì nhất thiết phải nắm được các con đường hình thành nên kiến thức, các con đường hình thành nên khái niệm, các con đường tìm ra các quy tắc và các phương pháp, đặc biệt là quy trình, đặc biệt là quy trình tìm tòi lời giải cho bài toán,…và nắm được các nguyên tắc, phương pháp chung khi dạy học những tình huống toán học điển hình này Như vậy thì khoảng cách giữa quá trình tìm tòi kiến thức với quá trình phát minh kiến thức được rút ngắn lại và là cơ sở để giáo viên tạo ra các tình huống gợi vấn đề một cách phù hợp

Không có phương pháp dạy học nào là vạn năng Điều đó cũng thật dễ hiểu khi ta nói phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề là điều kiện và phương tiện tốt để đạt tới các mục đích quan trọng của nhà trường, phương pháp dạy học này đòi hỏi phải có sự vận dụng thật sự sáng tạo trong điều kiện dạy học cụ thể với những nội dung dạy học nào đó, với đối tượng học sinh và

 Khó áp dụng một cách hiệu quả khi dạy học những nội dung tài liệu có tính chất mô tả

 Đòi hỏi sự chuẩn bị hết sức công phu, tốn nhiều công sức và thời gian của giáo viên Đặc biệt là việc xây dựng tình huống gợi vấn đề

 Nếu môi trường học tập chất lượng thấp (đối tượng học sinh, điều kiện phương tiện vật chất, ) mà cứ áp đặt dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề thì dẫn đến không khí tích cực giả tạo, không thích hợp, làm lãng phí sức lao động và thời gian của giáo viên và học sinh

 Hình thành và phát triển tư duy biện chứng duy vật như là những cơ

sở của thế giới quan khoa học cho học sinh

 Hình thành nhân cách phát triển toàn diện và hài hòa cho học sinh

 Những chức năng đặc thù

 Rèn luyện cho học sinh kĩ năng, kĩ xảo vận dụng sáng tạo những tri thức đã thu lượm được vào tình huống mới

12

 Giúp học sinh hình thành và tích lũy kinh nghiệm hoạt động sáng tạo (các phương pháp nghiên cứu khoa học , giải quyết các vấn đề thực tiễn)

 Giúp học sinh hình thành động cơ học tập, nhu cầu nhận thức,…

c) Những hình thức và cấp độ trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề được thực hiện dưới những hình thức sau đây:

- Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề

- Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề

- Thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề

- Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề

1.1.5 Quy trình thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và hoạt động của giáo viên - học sinh

a) Quy trình thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Bốn bước như sau:

Bước 1: Phát hiện và thâm nhập vấn đề

- Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề, thường là do thầy tạo ra

- Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết ), để hiểu đúng

13

- Khi phân tích vấn đề, cần làm rõ những cái đã biết và cái cần tìm

- Khi đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề, bên cạnh việc thu

thập số liệu, huy động tri thức thì cần phải sử dụng các thao tác tư duy như: trừu tượng hóa, khái quát hóa, đặc biệt hóa, các kĩ năng suy luận quy nạp về làm quen…để tìm hướng giải quyết Tuy nhiên hướng giải quyết không phải

là bất biến mà trái lại nó có thể điều chỉnh, bổ sung, thậm trí bác bỏ và chuyển hướng khác cho đến khi tìm ra hướng hợp lý

- Kết quả của hoạt động này là hình thành một giải pháp

- Tiếp theo là kiểm tra giải pháp, nếu giải pháp đúng thì kết thúc, nếu

14

giải pháp sai thì quay lại từ khâu phân tích vấn đề

- Sau khi tìm được giải pháp đúng có thể tìm thêm những giải pháp khác

rồi so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lý nhất

Bước 3: Trình bày giải pháp

Khi giải quyết được vấn đề đặt ra, người học trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề cho tới giải pháp Nếu vấn đề là một bài toán thì không cần phát biểu lại vấn đề Trong khi trình bày, cần tuân thủ các chuẩn mực đề

ra trong nhà trường

Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp

- Tìm hiểu khả năng ứng dụng kết quả

- Đề xuất những vấn đề có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề…và giải quyết nếu có thể

b) Hoạt động của giáo viên- học sinh trong quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

 Hoạt động của giáo viên

Bước 1: Căn cứ vào khả năng hiện có của học sinh và tri thức cần lĩnh

hội mà đưa vào tình huống gợi vấn đề một cách tự nhiên, không áp đặt để học sinh dễ dàng phát hiện được vấn đề

Bước 2: Chỉ dẫn cho học sinh tập hợp và lựa chon kiến thức cũ, phương

thức hoạt động đã biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề

Bước 3: Định hướng cho học sinh giải quyết được vấn đề chủ yếu bằng

hệ thống câu hỏi được chuẩn bị trước (có thể thay đổi trước mọi tình huống sư phạm đa dạng, phong phú) sao cho thỏa mãn điều kiện:

- Mỗi câu hỏi phải được suy ra từ những câu hỏi cho trước

- Đa số những câu hỏi phải là những bài toán nhỏ được chia ra từ bài toán

chính, tức là mỗi câu hỏi phải đặt học sinh vào một tình huống gợi vấn đề

15

- Tập hợp những câu trả lời phải là lời giải quyết cho vấn đề ban đầu

Bước 4: Kiểm tra từng bước nhận thức của học sinh nhằm đánh giá sự

thông hiểu tri thức cũ và mới, đề ra các biện pháp thích hợp để uốn nắn, củng

cố nội dung tri thức mới

 Hoạt động của học sinh

Bước 1: Quan sát nghiên cứu các sự kiện và phát hiện vấn đề trong tình

huống gợi vấn đề giáo viên nêu

Bước 2: Căn cứ vào kiến thức cũ, phương thức hoạt động đã biết và sự

định hướng của giáo viên, tự nêu ra giả thuyết và lập kế hoạch nghiên cứu tình huống

Bước 3: Thực hiện kế hoạch và phát triển lời giải đáp cho tình huống Bước 4: Kiểm tra lời giải (theo sự hướng dẫn của giáo viên )

1.1.6 Những cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề

Điểm xuất phát thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là tạo ra tình huống gợi vấn đề Chúng ta có thể tạo ra những tình huống gợi vấn đề theo các cách thông dụng sau:

a) Dự đoán nhờ nhận xét trực quan hay thực nghiệm (tính toán, đo đạc…)

Bài toán này giải có đúng không ?

Nhận xét: Ta thấy bạn hiểu đúng và có kết quả đúng nhƣng cách trình

17

bày lời giải sai vì đã thể hiện một số sai sót khá trầm trọng

g) Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm

1.1.7 Yêu cầu về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Một câu hỏi đặt ra là: “Có nên đặt vấn đề để học sinh tự khám phá lại tất

cả các tri thức của môn học hay không ? ”

Ta thấy rằng điều đó là không thể bởi lẽ một mặt không thể có đủ thời gian và phương tiện, mặt khác không phải mọi người đều có khả năng làm được điều đó, đều có trở thành nhà bác học hơn nữa lại là bác học trên tất cả mọi lĩnh vực Vì vậy, ta không yêu cầu học sinh tự khám phá tất cả các tri thức quy định trong chương trình mà thực hiện như sau:

Cho học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề đối với một bộ phận nội dung học tập, có thể có sự giúp đỡ của giáo viên với mức độ ít nhiều khác nhau

Học sinh học không chỉ kết quả mà điều quan trọng hơn là quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề

18

Học sinh chỉnh đốn lại, cấu trúc lại cách nhìn đối với bộ phận tri thức còn lại mà họ đã lĩnh hội không phải bằng con đường tự phát hiện và giải quyết vấn đề, thậm trí cũng không phải bằng cách được nghe giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề

1.2 Thực trạng việc dạy và học phân số cho học sinh ở trường Tiểu học

1.2.1 Thực tiễn việc dạy và học phân số của học sinh ở trường Tiểu học

Dạy học nội dung phân số có liên quan đến rất nhiều mạch kiến thức như: hình thành khái niệm phân số, các tính chất cơ bản của phân số, so sánh hai phân số, các phép tính về phân số và các bài toán liên quan đến phân số (phân số của một số; tìm tổng và tỉ số của hai số; tìm hiệu và tỉ số của hai số) Mặt khác, trình độ nhận thức của học sinh trường tiểu học ở địa phương

19

không đồng đều, kĩ năng tính toán, vận dụng quy tắc của học sinh còn yếu Khi rút gọn phân số, học sinh rút gọn chưa tối giản, quy đồng mẫu số hai phân số học sinh chọn mẫu số chung chưa nhỏ nhất Hay trong bài toán tìm tổng và tỉ số của hai số, học sinh thường xác định sai tỉ số nên khi vẽ sơ đồ đoạn thẳng chưa bộc lộ được bản chất của vấn đề và dẫn đến cách giải sai

Do khả năng tư duy và kĩ năng vận dụng quy tắc của học sinh còn kém nên nhiều em chưa phân biệt được các dạng toán cơ bản của phân số, áp dụng cách giải còn dập khuôn chưa linh hoạt do đó nó có những điểm mới cần đòi hỏi người giáo viên phải nghiên cứu tìm tòi, đưa ra những phương pháp dạy học thích hợp nhất nhằm giúp học sinh hiểu một cách sâu sắc về phân môn phân số

Lượng tiết học của chương trình còn hạn chế

1.2.2 Tình hình vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học phân số ở trường Tiểu học

Hiện nay, việc áp dụng các phương pháp mới vào dạy học ở trường Tiểu học chưa thực sự hiệu quả, đổi mới phương pháp dạy học chưa được tiến hành với phần đông giáo viên đang trực tiếp giảng dạy trên lớp hiện nay Giáo viên khi dạy học phân số theo hướng phát hiện và giải quyết vấn đề còn gặp rất nhiều khó khăn, lúng túng…

Về phía học sinh, đa số các em vẫn chưa thích nghi với phương pháp dạy học mới, học sinh vẫn học một cách thụ động: Đợi giáo viên giảng giải và các

em ghi chép… Do đó gây khó khăn cho giáo viên khi đưa phương pháp mới vào dạy học, cụ thể là dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Ngoài ra, kiến thức và phân phối thời gian của phần chương trình phân

số trong chương trình lớp 4 rất ít nên cũng tạo khó khăn cho giáo viên khi thiết kế tình huống gợi vấn đề

Bên cạnh đó, một số giáo viên chưa chịu khó tìm tòi học hỏi và đầu tư