Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học trong dạy học phần hóa phi kim hệ dự bị Đại học trường Quân sự Quân khu 7 nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINHPHẠM THỊ XUÂN VY THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ PHI KIM HỆ DỰ BỊ ĐẠI HỌC TRƯỜNG QUÂN SỰ QUÂN KHU 7 NHẰ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM THỊ XUÂN VY

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ PHI KIM HỆ DỰ BỊ ĐẠI HỌC TRƯỜNG QUÂN SỰ QUÂN KHU 7 NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

TP.HỒ CHÍ MINH - 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS Lê Văn Năm

TP HỒ CHÍ MINH - 2014

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Thầy giáo PGS.TS Lê Văn Năm đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo

mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Thầy giáo PGS.TS Cao Cự Giác và cô giáo TS Nguyễn Thị Bích Hiền

đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn

- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng cácthầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoáhọc trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thànhluận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu vàcác thầy, cô khoa Khoa học cơ bản các Trường Quân sự QK7, Trường Sĩ Quan KỹThuật Quân sự, Trường Sĩ Quan lục quân 2, các bạn lớp Cao học 20 LL và PPDHHóa học - Đại học Vinh, các đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quátrình học tập và thực hiện luận văn này

Tp Hồ Chí Minh, tháng 6 năm 2014 PHẠM THỊ XUÂN VY

MỤC LỤC

PHẠM THỊ XUÂN VY 1

MỤC LỤC 2

3

BẢNG CHỮ VIẾT TẮT 4

PHẦN MỞ ĐẦU 5

1 Lý do chọn đề tài 5

2 Mục đích nghiên cứu 7

3 Nhiệm vụ của đề tài 7

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 7

5 Phạm vi nghiên cứu 7

6 Giả thuyết khoa học 7

7 Phương pháp nghiên cứu 8

8 Đóng góp mới của đề tài 8

NỘI DUNG 9

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 9

1.1 Tính tích cực học tập của học sinh [9], [13], [22], [26] 9

1.1.1 Khái niệm 9

1.1.2 Nét đặc thù của tính tích cực học tập 9

1.1.3 Biện pháp nâng cao tính tích cực học tập 11

1.2 Câu hỏi và câu hỏi dạy học [8], [18], [23], [41] 13

1.2.1 Câu hỏi 13

1.2.2 Câu hỏi dạy học 14

1.2.3 Phân loại câu hỏi 15

1.3 Sử dụng câu hỏi trong dạy học [8], [23], [26], [34] 23

1.3.1 Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học 23

1.3.2 Yêu cầu đối với câu hỏi dạy học 24

1.3.3 Các hình thức sử dụng 28

1.3.4 Sử dụng câu hỏi điều khiển hoạt động của học sinh 30

1.3.5 Một số kĩ thuật khi sử dụng câu hỏi 33

1.4 Bộ câu hỏi định hướng bài học theo chương trình dạy học Intel [12], [44], [45], [46] 34

1.4.1 Tác dụng của bộ câu hỏi định hướng bài học 34

1.4.2 Giới thiệu bộ câu hỏi định hướng bài học 34

1.4.3 Một số chú ý khi sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học 37

1.4.4 Một số cách xây dựng các câu hỏi định hướng bài dạy 37

1.5 Thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học hóa học 38

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ PHI KIM HỆ DỰ BỊ ĐẠI HỌC NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 43

2.1 Nội dung cấu trúc chương nhóm oxi – lưu huỳnh và chương halogen phần hoá phi kim hệ dự bị đại học 43

2.1.1 Mục tiêu 43

2.1.2 Nội dung cơ bản phần hoá phi kim 44

2.1.3 Đặc điểm kiến thức và phương pháp dạy học chủ yếu 44

2.2 Quy trình thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học 45

2.2.1 Quy trình thiết kế 45

2.2.2 Một số kinh nghiệm khi thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học 48

2.3 Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học chương nhóm Halogen hệ dự bị đại học 49

2.3.1 Mục tiêu của chương 49

2.3.2 Một số lưu ý về nội dung, phương pháp dạy học 49

2.3.3 Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học 50

2.4 Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học chương nhóm oxi-lưu huỳnh hệ dự bị đại học 68

2.5 Phương pháp sử dụng bộ câu hỏi định hướng trong dạy học chương nhóm Halogen, nhóm oxi - lưu huỳnh hệ dự bị đại học 90

2.5.1 Quy trình sử dụng 90

2.5.2 Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học .94

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 109

3.1 Mục đích thực nghiệm 109

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm 109

3.3 Kế hoạch thực nghiệm 109

3.3.1 Lựa chọn đối tượng thực nghiệm 109

3.3.2 Lựa chọn các bài dạy thực nghiệm 110

3.3.3 Giáo viên thực nghiệm 110

3.4 Phương pháp thực nghiệm 110

3.5 Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm 111

3.5.1 Xử lí kết quả các phiếu thăm dò GV 111

3.5.2 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm các bài dạy 113

3.5.3 Kết quả thực nghiệm 114

3.5.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 119

KẾT LUẬN CHUNG 120

1 Những kết quả thu được từ đề tài nghiên cứu 120

2 Kiến nghị và đề xuất 121

TÀI LIỆU THAM KHẢO 123

PHẦN PHỤ LỤC 126

Trung học phổ thông THPT

Giáo dục và đào tạo

Phương pháp dạy học hóa

học

GD&ĐTPPDHHH

Phương pháp dạy học PPDH

Phương tiện dạy học PTDH

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong giai đoạn hiện nay việc cải tiến nội dung và phương pháp dạy học là mộttrong những nhiệm vụ trọng tâm của trường Quân sự Quân khu 7, nhằm đưa trườngtrở thành trường trọng điểm chất lượng cao của quân đội phía Nam

Thực trạng hiện nay ở các trường quân sự nói chung và trường Quân sự QK7 nóiriêng là HS của trường khi học các môn KHTN trong đó có Hóa học nhưng khôngđào tạo ra cử nhân Hóa nên thái độ nhìn nhận của HS đối với môn Hóa sẽ khác đi

so với các môn chuyên ngành chẳng hạn như sự thích thú, lòng đam mê…

Bên cạnh đó đặc thù của học sinh trường Quân sự là tính kỷ luật cao, hầu nhưthầy đọc gì thì trò chép nấy, chăm chỉ nhưng thụ động nên việc học tập còn nhiềubất cập, rập khuôn, máy móc Thời gian chủ yếu chỉ dành cho lên lớp; thời gianthảo luận tự học, bố trí các hoạt động ngoại khóa chiếm tỷ lệ nhỏ nên việc chuyểnhóa kiến thức thành kỹ năng kỹ xảo sẽ ít tác dụng, hạn chế kết quả học tập của HS.Mặt khác, phương pháp giảng dạy của giáo viên môn hóa học hệ dự bị đại học(có nội dung tương tự như phần phi kim chương trình hóa học 10 THPT) còn hạnchế nhất định chưa thật sự tạo sự hứng thú, say mê đối với học sinh Yêu cầu giảngdạy hóa học hệ dự bị đại học hiện nay là phải sử dụng và kết hợp các phương pháptrong dạy học Đó là yếu tố lôi cuốn sự chú ý HS, phát huy tính tích cực, chủ độngcủa HS trong quá trình học tập

Muốn vậy phải thiết kế làm sao để việc trình bày, tập hợp kiến thức mà kíchthích được hứng thú của HS Chìa khóa của vấn đề là GV phải biết cách đặt câu hỏimột cách logic lại gây được hứng thú học tập cho HS làm cho HS thật sự bị cuốnvào việc trả lời cho các câu hỏi đó

Trên thực tế rất nhiều GV thiết kế hệ thống câu hỏi một cách cảm tính, tuỳ tiện,không có sự chuẩn bị trước, nhiều bài dạy không có những câu hỏi định hướng.Thiếu những câu hỏi định hướng bài học sẽ rơi vào việc trình bày hời hợt, nông cạn

và ngoài chủ đích Để thiết kế được bộ câu hỏi định hướng GV phải có những kiếnthức thuần túy về việc sử dụng câu hỏi dạy học nói chung và bộ câu hỏi định hướngbài học nói riêng

Đổi mới phương pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi hiện nay vì vậy là một vấn

đề hết sức quan trọng bởi tính đơn giản, hiệu quả và khả thi của nó Điều cơ bản là

GV cần chuẩn bị cho mình bộ câu hỏi định hướng cho bài học để điều khiển hoạtđộng học tập của HS theo chuẩn kiến thức và kĩ năng đã xác định

Bộ câu hỏi định hướng bài học theo chương trình dạy học Intel là một trongnhững bộ câu hỏi có nhiều ưu điểm Nó gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học

và câu hỏi nội dung hướng dẫn việc tiếp thu bài học hiệu quả hơn đồng thời pháttriển được tư duy của HS nhằm giúp các em trở thành những người có động cơ và

tự định hướng Nó giống như những câu hỏi dạy học mà các GV thường sử dụngnhưng có tính logic, tính định hướng, tính khái quát cao hơn nhằm phát triển tư duycho HS Bên cạnh đó bộ câu hỏi này cũng có những câu hỏi mở tạo điều kiện chomọi HS tham gia tích cực vào quá trình dạy học Theo ý kiến chúng tôi, nghiên cứu

để sử dụng tốt bộ câu hỏi định hướng bài học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạyhọc

Đã có một số tác giả nghiên cứu sử dụng câu hỏi trong dạy học theo các mức độ:Mức độ thứ nhất còn mang tính đề xuất và dùng câu hỏi cho kiểm tra: Mức độ thứ

2 nghiên cứu xây dựng bộ câu hỏi được coi như một dạng bài tập dùng để kiểm trađánh giá học sinh

Những năm gần đây, ở trường Quân sự quân khu 7 có rất nhiều công trìnhnghiên cứu về phương pháp dạy học như “Đổi mới phương pháp dạy và học hóahọc trong các trường Quân sự” của Nguyễn Văn Ngân (1999); “Xây dựng và sửdụng bộ Test trong đào tạo hệ dự bị đại học trường QS Quân khu 7” của Lê Sĩ Đào(2006); “Những phương pháp tổ chức hoạt động tự học của HV trường quân sự”của Trịnh Quang Từ (2010) …Tuy nhiên, đề tài nghiên cứu về khía cạnh nội dungbài học hóa học vẫn còn bỏ ngỏ Do đó, đây là hướng cần quan tâm nhằm khai thác,phát huy tính tích cực của phương pháp đàm thoại, giúp GV có sự chuẩn bị chu đáocho bài học và phát triển kĩ năng đặt câu hỏi

Vì thế, tôi đã chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học

trong dạy học phần hoá phi kim hệ dự bị đại học trường Quân sự Quân khu 7 nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh” làm đề tài nghiên cứu của bản

thân với mong muốn góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học môn hóa họccủa nhà trường.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học hoá học phầnhóa phi kim hệ dự bị đại học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức học tập của HSgóp phần đổi mới PPDH hóa học hệ dự bị đại học ở trường Quân sự Quân khu 7

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: tích cực học tập, thiết kế và sửdụng câu hỏi trong dạy học, bộ câu hỏi định hướng dạy học theo dạy học Intel

- Nghiên cứu lý luận về việc sử dụng câu hỏi trong bài học

- Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng các loại câu hỏi ở hóa học hệ dự bị đạihọc Tổng kết kinh nghiệm sử dụng câu hỏi trong dạy học hóa học

- Nghiên cứu phương pháp thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài họctrong dạy học nhằm phát huy tính tích cực của HS và nâng cao chất lượng dạy học

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài họcchương nhóm Halogen và Oxi-lưu huỳnh hệ dự bị đại học

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học hệ dự bị đại học

5 Phạm vi nghiên cứu

- Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng trong dạy học phần hóa phi kim

hệ dự bị đại học

- Địa bàn nghiên cứu: Trường Quân sự Quân khu 7

- Thời gian nghiên cứu: Tháng 8/2013 – 6/2014

6 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được bộ câu hỏi định hướng bài học cụ thể, rõ ràng, logic, kích

thích được tư duy của HS và sử dụng chúng một cách hợp lí trong dạy học sẽ tạo

được hứng thú học tập và phát huy được tính tích cực nhận thức cho HS đồng thờinâng cao được chất lượng dạy học hóa học hệ dự bị đại học

7 Phương pháp nghiên cứu

a) Phương pháp nghiên cứu lí luận:

- Phân tích và tổng hợp các tài liệu lí luận có liên quan đến đề tài

b) Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát giờ học hóa học hệ dự bị đại học

- Trò chuyện, phỏng vấn các chuyên gia, các giáo viên nhiều kinh nghiệm, cáchọc viên

- Điều tra bằng phiếu câu hỏi

- Thực nghiệm sư phạm

c) Phương pháp xử lí thông tin

- Sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm

8 Đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan và làm rõ cơ sở lí luận về thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi địnhhướng bài học trong dạy học hóa học hệ dự bị đại học

- Đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi định hướng trong dạy họchoá học

- Vận dụng thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học và sử dụng bộ câu hỏi địnhhướng bài học để thiết kế giáo án bài dạy chương nhóm Halogen và Oxi-lưuhuỳnh phần hoá phi kim hệ dự bị đại học

NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tính tích cực học tập của học sinh [9], [13], [22], [26]

1.1.1 Khái niệm

Xã hội loài người hình thành và phát triển ngày càng cao cho đến ngày nay lànhờ tính tích cực của con người Tính tích cực của con người biểu hiện ở chỗ conngười đã chủ động sản xuất ra của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triểncủa xã hội; chủ động cải biến môi trường tự nhiên bắt chúng phục vụ mình; chủđộng cải biến môi trường xã hội để xã hội ngày càng phát triển theo chiều hướng tốtđẹp hơn Trong hoạt động học tập tích cực là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ởkhát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh trithức

Tính tích cực nhận thức chính là một hoạt động nhận thức của học sinh đặctrưng cho khát khao học tập, cố gắng trí tuệ, nghị lực cao trong quá trình nắm vữngkiến thức Vì vậy, tính tích cực học tập chính là tính tích cực nhận thức Thông quacác hoạt động, đặc biệt là hoạt động chủ động thì tính tích cực của con người mớiđược biểu hiện Với HS, tính tích cực biểu hiện trong các hoạt động học tập, laođộng, thể thao, vui chơi, giải trí, hoạt động xã hội, trong đó hoạt động học tập làhoạt động đóng vai trò chủ đạo

Như vậy, tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự cố gắngcao về nhiều mặt trong hoạt động học tập Trong học tập, HS phải “ khám phá” ranhững hiểu biết mới đối với bản thân dưới sự tổ chức và hướng dẫn của GV Đếnmột trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học vàngười học cũng có thể khám phá ra những tri thức mới cho khoa học Ta thấy họctập là hoạt động tổng hợp của sự nhận thức được thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV

1.1.2 Nét đặc thù của tính tích cực học tập

Tính tích cực học tập của HS được thể hiện theo nhiều quan điểm khác nhau: + Dưới góc độ Triết học, tính tích cực nhận thức thể hiện ở thái độ cải tạo củachủ thể đối với đối tượng nhận thức Tài liệu học tập được phản ánh vào não củangười học, được chế biến và hoà vào vốn khái niệm đã có và người học sẽ vận dụng

linh hoạt sáng tạo vào các tình huống khác nhau nhằm cải tạo hiện thực và cải tạobản thân.

+ Dưới góc độ Tâm lí học các tác giả cho rằng, hoạt động nhận thức được tiếnhành trên cơ sở huy động các chức năng nhận thức, tình cảm, ý chí Bởi người họctồn tại với tư cách là một cá nhân với toàn bộ cấu trúc nhân cách của nó Trong cácchức năng trên, chức năng nhận thức đóng vai trò là chủ yếu, các chức năng khácđóng vai trò hỗ trợ Các yếu tố của chúng kết hợp với nhau một cách hữu cơ, tácđộng thúc đẩy nhau tạo nên mô hình tâm lí của hoạt động

Từ đó mà tạo ra nét đặc thù cho tính tích cực học tập:- Tính tích cực trong hoạtđộng học tập liên quan trước hết đến động cơ học tập Động cơ đúng sẽ tạo ra hứngthú Hứng thú là tiền đề của tự giác Tính tích cực tạo ra nếp tư duy độc lập, tư duyđộc lập là mầm sống của sự sáng tạo Mối quan hệ đó được đặt trong sơ đồ sau:

Theo G.I.SuKina tích cực học tập của HS được biểu hiện ở những hoạt động trítuệ thông qua các dấu hiệu sau:

+ HS khao khát, tình nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câutrả lời của các bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về các vấn đề được nêu ra.+ HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi sự giải thích cặn kẽ những vấn đề GV chưa trìnhbày đầy đủ

+ HS chủ động vận dung linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thứcvấn đề mới

+ HS muốn được chia sẻ với mọi người thông tin từ các nguồn khác nhau, có khivượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học

Động cơ Hứng thú

Tự giác Sáng tạo

+ Tập trung chú ý vào các vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành các bài tập, khôngnản chí trước những tình huống khó khăn.

• Sự biểu hiện tính tích cực của HS có thể phân thành các cấp độ khác nhau.Bao gồm:

+ Tính tích cực tái hiện: bắt chước, tính tích cực chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duytái hiện

+ Tính tích cực tìm tòi: được đặc trưng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tòi tíchcực về mặt nhận thức, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập Nó không bị hạnchế trong khuôn khổ những yêu cầu của GV trong giờ học

+ Tính tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực Nó đặc trưng bằng

sự khẳng định con đường riêng của mình, không giống với con đường mà mọingười đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn hoá để đạt được mục đích

Chính vì vậy, GV cần chú ý động viên, khuyến khích các em thể hiện mình, pháttriển tính tư duy sáng tạo trong học tập và cuộc sống

Ta có sơ đồ sau:

1.1.3 Biện pháp nâng cao tính tích cực học tập

Để nâng cao tính tích cực của HS, GV cần lưu ý:

- Bồi dưỡng PP tự học và năng lực tự học của HS, giúp HS chủ động trongviệc học của mình, tự tìm ra PP học tập phù hợp với bản thân

Cấp độ

- Kích thích hứng thú học tập của HS, hình thành ở HS tâm trạng tích cực đốivới việc học tập và khơi gợi những kích thích bên trong của tính tích cựcnhận thức thông qua các hoạt động học tập đa dạng theo các nhân, nhóm…

- Thực hiện mối liên hệ giữa bài học với cuộc sống, với kinh nghiệm sống củabản thân HS Đó là cách hình thành tình cảm và nâng cao hứng thú học tập

- Trong nội dung và phương pháp học tập phải tăng cường hoạt động tích cựctìm tòi, đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ phát hiện

- GV cần đặt vấn đề học tập tạo nên mâu thuẫn nhận thức, xây dựng nên tìnhhuống có vấn đề, đặt ra trước HS những nhiệm vụ nhận thức xác định yêucầu HS suy nghĩ, tự lực giải quyết vấn đề học tập

- Nhân cách GV có vai trò rất lớn trong sự tác động về mặt cảm xúc ngườihọc Ngôn ngữ giàu hình ảnh, giàu cảm xúc, thể hiện thái độ của GV với sựkiện Vấn đề được trình bày không chỉ tạo cho người học có tri thức về vấn

đề nào đó mà còn kích thích tình cảm trong sáng

- Sử dụng các PPDH, kĩ thuật dạy học tích cực PPDH tích cực hướng tới hoạtđộng hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS, nghĩa là tập trung vàphát huy tính tích cực của HS, làm sao cho trong quá trình học tập HS đượchoạt động nhiều hơn, thảo luận cùng nhau nhiều hơn và quan trọng hơn làđược suy nghĩ nhiều hơn

Đối với HS cần lưu ý

- Rèn luyện phương pháp tự học trở thành một mục tiêu học tập của mình.Việc xác định mục đích, xây dựng động cơ, lựa chọn phương pháp, hình thức

tự học hợp lí là cần thiết Song điều quan trọng là HS phải có hệ thống kĩnăng tự học việc rèn luyện hệ thống kĩ năng tự học một cách thường xuyên

và nghiêm túc phải được chú trọng ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường

Tự học là hoạt động tự giác, tự lực của HS Tự học diễn ra mọi nơi, mọi lúc,

có khi quá trình tự học diễn ra cả ngoài phạm vi nhà trường HS cần phải biết

tự học, mỗi GV phải là người giác ngộ tinh thần tự học, sự cần thiết của tựhọc Vũ khí chính của tự học là nguồn tư liệu thông tin trong sách vở, mạngInternet…Nguồn tư liệu này sẽ dẫn HS tới những suy ngẫm, rèn luyện tính tự

giác và có được kiến thức vững vàng HS phải biết tìm kiếm và xử lí nguồn

tư liệu đó

- Học sinh cần phải có sự chuẩn bị tốt bài học

Thực tế cho rằng nếu chỉ có GV nêu vấn đề mà không có sự chuẩn bị của

HS (đọc, nghiên cứu tài liệu…) thì chỉ GV nêu vấn đề rồi GV giải quyết màthôi Có chuẩn bị bài khi GV nêu vấn đề thì HS đã có ít nhiều kiến thức “đãbiết” trong vấn đề đó nên có thể mạnh dạn tham gia xây dựng bài học Nếukhông chuẩn bị bài trước thì cái gì cần nói đều là “cái chưa biết”, “cái mới”hiệu quả sẽ không cao

Ngoài khâu chuẩn bị bài mới HS cũng cần phải biết ôn lại bài cũ, tiếp tụcnghiên cứu, tự hoàn thiện nội dung bài học trên lớp, bổ sung những điều cònthiếu khi ghi chép, tìm hiểu thêm những vấn đề GV gợi ý, mở rộng bài học

do không có điều kiện trao đổi trên lớp Đây là bước củng cố bài ở dạng caohơn

- Học sinh phải tham gia tích cực vào hoạt động dạy học trên lớp

Qúa trình dạy học gồm 2 hoạt động có mối quan hệ hữu cơ: hoạt động dạy vàhoạt động học Hoạt động học tập chỉ có thể đạt hiệu quả nếu HS tham giatích cực vào các hoạt động học tập do GV tổ chức một cách tự giác, chủđộng, sáng tạo như thảo luận, tranh luận, phản biện với những vấn đề do GV

mình biết với yêu cầu được trả lời hoặc nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở

người ta với yêu cầu được đáp ứng

Đại từ điển Tiếng Việt đã định nghĩa: “Câu hỏi là câu biểu thị sự cần thiết hoặckhông rõ với những đặc trưng của ngữ điệu và từ hỏi” Trang web về Từ điển TiếngViệt http://www.Informatik.uni-leipzig.de/~duc/Dict/ thì “câu hỏi là câu đặt ra đểyêu cầu người nghe trả lời”

Trên thế giới chắc không ai quên được Socrate ngày xưa là người thuyết phụcgiỏi nhất thế giới Ông đã bán rất chạy những ý kiến của mình cho đến ngày nayngười ta còn học hỏi ông Bí quyết lớn nhất của ông là “đặt những câu hỏi”.

Voltaire cũng đã nói: “Hãy xét người qua câu hỏi của họ chứ không xét ngườiqua lời đáp”

Rudyard Kipling [45] nhà hùng biện nổi tiếng nhất thế giới đã phát biểu: “Tôi

có sáu người bạn trung thành Họ đã dạy cho tôi tất cả những gì mà tôi đã biết Têncủa họ là “Cái gì?”, “Tại sao?”, “Khi nào ?”, “Như thế nào?”, “Ở đâu?” và “Ai?”Theo quan niệm đó thì câu hỏi có một tầm quan trọng lớn trong cuộc sống nóichung và trong dạy học nói riêng Sử dụng câu hỏi trong dạy học chỉ là một phầntrong quá trình dạy học Tuy nhiên nó có vị trí cực kì quan trọng Nó giúp HS hiểubài và hình thành kĩ năng tư duy ở mức độ cao Từ đó sẽ nâng cao chất lượng dạyhọc

1.2.2 Câu hỏi dạy học

Theo TS Lê Phước Lộc “Câu hỏi dạy học được định nghĩa là những câu hỏihoặc yêu cầu có tính chất hướng dẫn HS khai thác kiến thức, giúp GV kiểm tra kiếnthức của HS hoặc tạo ra những tương tác tâm lí tích cực khác giữa GV và HS nhằmhoàn thành mục tiêu dạy học” [23]

Theo PGS.TS Nguyễn Đình Chỉnh “Câu hỏi của người GV đặt ra trong quá trìnhgiảng dạy khác với câu hỏi bình thường trong cuộc sống Trong cuộc sống khingười ta hỏi ai một điều gì thương người hỏi chưa biết điều đó hoặc là biết một cách

lơ mơ chưa rõ Nhưng câu hỏi mà GV đặt ra trong quá trình giảng dạy là những cái

mà GV đã biết Vì vậy, câu hỏi đặt ra trong quá trình giảng dạy không phải để đánh

đố HS mà là câu hỏi mở Điều này có nghĩa là đặt câu hỏi cho HS về những vấn đề

mà HS đã học hoặc là từ những kiến thức đã được học mà suy ra” [8]

Theo Ancher, được gọi là người GV bậc thầy trong việc đặt câu hỏi cho rằng:

“Đặt câu hỏi là một trong những cách dạy học cơ bản mà qua đó người thầy có thểkích thích việc học và suy nghĩ của HS” [42]

Theo Frander, qua cuộc điều tra GV của ông vào năm 1970 đã xác định: Việcđặt câu hỏi trong dạy học là một trong 10 tiêu chí cho người thầy cần phải nghiêncứu

1.2.3 Phân loại câu hỏi

Hiện nay có nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau dựa trên các cơ sở khácnhau Vì vậy cần có cách nhìn tổng quát về các dạng câu hỏi dựa vào việc nắm chắccác cơ sở phân loại chúng

1.2.3.1 Phân loại câu hỏi theo chức năng tổ chức quá trình lĩnh hội

• Câu hỏi nhằm củng cố tri thức và các kĩ năng, kĩ xảo: Dạng câu hỏi có nhiệmvụ: Tái hiện những điều đã học, hệ thống hoá các sự kiện, khái niệm và rèn luyện,nắm vững các kĩ năng

Ví dụ: Em hãy viết PTHH chứng minh clo có tính oxi hoá mạnh hơn Brom?

• Áp dụng tri thức trong thực tế: là dạng câu hỏi giúp HS vận dụng kiến thứcvào giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống như: thực tế các hành động vàhình thành công việc

Ví dụ: Làm thế nào để tinh chế NaCl có lẫn tạp chất NaBr?

• Rút ra kiến thức mới từ logic các kiến thức đã có: là dạng câu hỏi đòi hỏi sự

dự đoán, suy luận và nhận xét

Ví dụ: Vì sao khi ăn cơm, bánh mì… nhai kĩ hơn thì lại có vị ngọt?

1.2.3.2 Phân loại câu hỏi về mặt nội dung

• Câu hỏi về chức năng: là dạng câu hỏi thể hiện các chức năng kiểm tra:

- Chức năng kiểm tra: sự nắm vững kiến thức, kỹ năng, phương pháp của HS

Các loại câu hỏi

Củng cố tri thức và

các kĩ năng, kĩ xảo

Giúp học sinh nắm vững logic và các PP

tư duy

Áp dụng tri thức trong thực tế

Các loại câu hỏi

Câu hỏi về chức năng Câu hỏi về nội dung Câu hỏi về sự kiện

- Chức năng kiểm tra tính trung thực của HS

- Chức năng tâm lý: giúp GV biết được những điều mà mình muốn tìm hiểu.Loại câu hỏi này thường tạo ra sự gần gũi, hứng thú, xoá bỏ “ hàng rào tâmlí”, giảm bớt quan hệ căng thẳng giữa thầy và trò

• Câu hỏi về nội dung: Là những câu hỏi nhằm vào các vấn đề chính mà GVcần biết, cần kiểm tra (chủ yếu là những câu hỏi về những kiến thức, kĩ năng đãhọc)

• Câu hỏi về sự kiện: Là những câu hỏi đặt ra để hỏi về những vụ việc, những

sự liên quan đến việc học tập, đời sống, gia đình…có ảnh hưởng đến việc học tậpnói chung và bộ môn hoặc từng bài dạy của GV nói riêng Mục đích của loại câuhỏi này là bổ sung để kiểm tra chất lượng

Các loại câu hỏi này được bố trí xen kẽ nhau để giảm bớt sự căng thẳng tâm lí ởhọc sinh

1.2.3.3 Phân loại câu hỏi theo hình thức câu hỏi

• Câu hỏi đóng: là những câu hỏi có giới hạn, cho phép trả lời đúng hoặc sai Loại

câu hỏi này chỉ có một đáp án đúng duy nhất

Ví dụ: Axit có tác dụng với bazơ không? Yêu cầu trả lời:

A Có B Không

• Câu hỏi mở: là dạng câu hỏi kích thích HS đào sâu suy nghĩ và đưa ra nhiều

quan điểm Có nhiều câu trả lời không chỉ có một câu trả lời đúng Khi đưa racác câu hỏi mở cho nhóm HS sẽ được vô số các ý tưởng và các câu trả lời khácnhau

Câu hỏi mở được dùng để cung cấp thông tin, thảo luận thêm hoặc đặt thêm câu

hỏi, thúc ép đối thoại

- Câu hỏi mở rộng

- Câu hỏi bào chữa, biện hộ

- Câu hỏi giả định

Ví dụ:

1 Làm thế nào để kim loại chống lại được sự ăn mòn?

a Dùng phương pháp bảo vệ bề mặt

b Dùng phương pháp điện hoá

2 Những cách điều chế và thu khí oxi trong phòng thí nghiệm?

a Nhiệt phân KMnO4 và thu bằng cách đẩy nước

b Nhiệt phân KClO3 và thu bằng cách đẩy không khí

c Nhỏ H2O2 vào MnO2

1.2.3.4 Phân loại câu hỏi theo hình thái câu trả lời

• Câu hỏi hội tụ

Câu hỏi hội tụ nghiêng về 1 câu hỏi đúng nhất, hoặc câu trả lời hoàn chỉnh chỉ cómột, hoặc chỉ duy nhất có 1 phương án đúng Có một số ít câu hỏi hội tụ khó trả lời,đòi hỏi phải suy nghĩ sáng tạo

Ví dụ: Ai là người đầu tiên tìm ra electron?

• Câu hỏi phân kì

Câu hỏi phân kì nhằm vào nhiều câu trả lời khác nhau, tức là có nhiều đáp ánkhó xác định đâu là phương án trả lời đúng nhất Nó có thể được gọi là câu hỏi mở,không có đáp án đơn trị Phần lớn các câu hỏi phân kì là câu khó Nó bao hàm nộidung kiến thức phong phú, không bao giờ trả lời hết một cách hoàn chỉnh

Ví dụ: Để làm mất mùi khí clo trong phòng thí nghiệm ta phải làm gì?

1.2.3.5 Phân loại câu hỏi theo cấu trúc

• Câu hỏi đơn giản

Câu hỏi đơn giản đòi hỏi câu trả lời đơn giản, tuy không hẳn là dễ và ở trình độthấp, bởi có câu hỏi đơn giản nhưng rất khó Thường thì câu hỏi đơn giản thì dễ

Ví dụ: Lấy ví dụ thực tiễn chứng minh khí N2 không duy trì sự sống?

• Câu hỏi phức tạp

Câu hỏi phức tạp cần có câu trả lời phức tạp về cấu trúc nhưng chưa chắc khó vềnội dung

Ví dụ: Làm thế nào để chứng minh trong không khí có CO2, hơi nước?

1.2.3.6 Phân loại câu hỏi theo tình huống

• Câu hỏi chốt

- Câu hỏi do GV đặt ra để củng cố và khắc sâu kiến thức trọng tâm bài học

- Xuất phát từ GV, nhằm vào vấn đề cốt lõi, quan trọng của bài học, GV chuẩn

bị trước một cách chủ động

Ví dụ: Clo có tính chất hoá học đặc trưng gì? Vì sao Clo có tính chất đó?

• Câu hỏi chồi

- Câu hỏi của HS đặt ra với GV trong quá trình học tập trên lớp

- Xuất phát từ HS, nó được nảy sinh trong quá trình dạy học Có tính bất ngờ,không thể dự kiến trước được

Ví dụ: Có dụng cụ nào để nhìn thấy electron chuyển động?

1.2.3.7 Phân loại câu hỏi theo Bloom

Theo Bloom câu hỏi được phân loại theo các mức độ nhận thức bao gồm:

• Câu hỏi Biết: là câu hỏi ứng với mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, sốliệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm…Việc trả lời câu hỏi này giúp HS ônlại được những gì đã học hoặc đã trải qua Các từ để hỏi thường là: “Cáigì? ”, “Bao nhiêu? ”, “Hãy định nghĩa? ”, “Cái nào? ”, “Em biết những

gì về…”, “Khi nào…”, “Bao giờ…”, “Hãy mô tả…”…

Ví dụ: + Hãy phát biểu định nghĩa nguyên tố hoá học

+ Hãy liệt kê một vài vật liệu polime

• Câu hỏi hiểu: là dạng câu hỏi ứng với mức độ lĩnh hội 2 “Thông hiểu”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữliệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa…Việc trả lời các câu hỏi nàycho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bảnhoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học Các cụm từ để hỏithường là: “Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so sánh…”, “Hãy liênhệ…”…

Ví dụ: + Dựa vào đặc điểm cấu tạo nguyên tử của các nguyên tố trongnhóm halogen Hãy dự đoán các halogen có tính chất hoá học cơ bản nào?

• Câu hỏi vận dụng: là dạng câu hỏi ứng với mức độ lĩnh hội 3 “Vận dụng”

- Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, cáckhái niệm, các quy luật, các phương pháp…vào hoàn cảnh và điều kiện mới

- Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quyluật, các khái niệm…có thể lựa chọn tốt các phương pháp giải quyết, vậndụng các phương án vào thực tiễn Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tìnhhuống mới khác với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng các cụm từnhư: “Làm thế nào…?”, “Hãy tính sự chênh lệch giữa…”, “Em có thể giảiquyết khó khăn về…như thế nào?”,…

Ví dụ: Em có thể giải thích vì sao nói tính chất hoá học cơ bản củahalogen là tính oxi hoá mạnh?

• Câu hỏi phân tích: là dạng câu hỏi ứng với mức độ lĩnh hội 4 “Phân tích”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra lại khả năng phân tích nội dungvấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối liên hệ hoặc chứng minh một luậnđiểm

- Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra được mối quan hệmới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi HSphải giải thích được các nguyên nhân từ thực tế: “Tại sao…”, đi đến kết luận

“Em có nhận xét gì về…”, “Hãy chứng minh…” Các câu hỏi phân tíchthường có nhiều lời giải( thể hiện sáng tạo)

Ví dụ: + Từ kết quả thí nghiệm, em hãy nhận xét về sự phụ thuộc của tínhchất hoá học của một chất vào đặc điểm cấu tạo của nó

+ Hãy chứng minh độ linh động của nguyên tử hiđro trong nhóm –OHcủa ancol, phenol, axit tăng dần.

• Câu hỏi tổng hợp: là dạng câu hỏi ứng với mức độ 5 “ tổng hợp”

- Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dựđoán, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sang tạo

- Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra nhữngnhân tố và ý tưởng mới có thể bổ sung, cho nội dung Để trả lời câu hỏi tổnghợp khiến HS phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời sángtạo Cần nói rõ cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra những ýtưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình GV cầnlưu ý rằng câu hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá lâu dài, vì vậyhãy để cho HS có đủ thời gian tìm ra câu trả lời

Ví dụ: Sau khi học xong chương Oxi Em hãy đề xuất các biện pháp đểbảo vệ môi trường

• Câu hỏi đánh giá: là dạng câu hỏi ứng với mức độ lĩnh hội 6 “đánh giá”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến vàđánh giá các ý tưởng, giải pháp, biện minh, phê bình, rút ra kết luận dựa vàonhững tiêu chuẩn đã đề ra

- Để sử dụng đúng mức độ này, học viên phải có khả năng giải thích tại sao sửdụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm

Ví dụ: Một bạn HS lo lắng một ngày nào đó chúng ta sẽ không còn đủ oxi

để thở Em hãy đánh giá quan điểm của bạn?

1.2.3.8 Phân loại theo Socrat

Kỹ thuật đặt câu hỏi của Socrat dựa trên việc thực hiện các cuộc đối thoại sâusắc và có nguyên tắc Socrat là thầy giáo, nhà triết học Hy lạp cổ Ông tin rằng việcluyện tập đặt các câu hỏi sâu sắc theo nguyên tắc giúp HS nghiên cứu các ý tưởngmột cách logic và xác định được giá trị của chúng Khi thực hiện kỹ thuật này, GV

tự nhận là không biết gì về chủ đề được học để kích thích HS tham gia vào cuộc hộithoại Sự “Giả vờ ngốc nghếch” này giúp HS phát huy tới mức tối đa mức độ hiểubiết của họ về chủ đề môn học

Đặt câu hỏi Socrat là một kỹ thuật hiệu quả để khám phá sâu ý tưởng Nó có thểđược sử dụng ở mọi cấp, lớp và là một công cụ hữu ích với mọi GV, ở nhiều thờiđiểm khác nhau trong một bài học hoặc một dự án Sử dụng kỹ thuật này, tư duyđộc lập ở HS được phát huy và HS nắm vững được những nội dung đã học Các kĩnăng tư duy bậc cao được thể hiện khi HS suy nghĩ, thảo luận, tranh cãi, đánh giá vàphân tích nội dung bằng tư duy của chính mình và của những người xung quanh.Đây có thể là một cách tiếp cận khá mới mẻ nên cả GV và HS đều cần được luyệntập.

• Các “mẹo” sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi Socrat:

- Thiết lập các câu hỏi quan trọng để khai thác ý và giúp định hướng cho cuộchội thoại

- Sử dụng thời gian chờ: ít nhất 30 giây trước khi HS trả lời

- Theo sát các ý kiến trả lời của HS

- Đưa ra những câu hỏi thăm dò

- Tóm tắt thường xuyên bằng cách ghi lại những điểm mấu chốt vừa đủ thảoluận

- Thu hút càng nhiều học sinh tham gia thảo luận càng tốt

- Để học sinh tự mình khám phá kiến thức qua những câu hỏi thăm dò của GVđưa ra

Các dạng câu hỏi được Socrat thiết kế được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 1.1 Phân loại câu hỏi theo Socrat

Loại câu hỏi Ví dụ

Câu hỏi làm rõ • Em có ý gì khi…?

• Em có thể nói theo cách khác không?

• Em cho rằng đâu là vấn đề cốt lõi?

• Tại sao em nghĩ vậy?

• Chúng ta có thể đưa ra những giả định nào dựa trên câu hỏi này?

• Câu hỏi này có thể dẫn tới các vấn

đề và câu hỏi quan trọng khác không?

Câu hỏi giả định • Tại sao người ta lại đưa ra giả

định này?

• Điều gì đang được giả định ở đây?

• Ta có thể đưa ra giả định nào thay thế?

• Dường như em đang giả định là…

• Tôi có hiểu đúng ý em không? Câu hỏi lý do và bằng chứng • Điều gì có thể làm ví dụ?

• Tại sao em nghĩ rằng điều đó là đúng?

• Chúng ta cần thông tin nào khác?

• Em có thể giải thích lý do cho mọi người không?

• Những lý do nào khiến em đưa ra kết luận này?

• Có lý do nào để nghi ngờ bằng chứng này không?

• Điều gì khiến em tin như thế? Câu hỏi về nguồn gốc • Đây là ý kiến của em hay là em lấy

tử một nguồn nào khác?

Câu hỏi hàm ý và hệ quả • Nó có thể gây ra tác động nào?

• Điều đó chắc chắn xảy ra hay có khả năng xảy ra?

• Có cách thay thế nào không?

• Em hàm ý điều gì qua việc này?

• Nếu điều đó xảy ra, nó có thể gây

ra hậu quả gì? Tại sao?

Câu hỏi quan điểm • Các nhóm khác sẽ phản hồi câu

hỏi này như thế nào?

• Bạn sẽ đáp lại một ý kiến phản đối rằng… như thế nào?

• Những người tin rằng…sẽ nghĩ gì?

• Có cách thay thế nào không?

• Quan điểm của… và… Có gì giống nhau? Có gì khác nhau?

1.3 Sử dụng câu hỏi trong dạy học [8], [23], [26], [34]

1.3.1 Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học

1.3.1.1 Đối với học sinh

Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học có tác dụng tích cực đến hoạt động học tậpcủa HS cụ thể là:

- HS được chủ động tham gia vào bài học không chỉ thụ động ngồi nghe

- Giúp HS khám phá tri thức mới

- Rèn luyện cho HS những phẩm chất trong giao tiếp như biết lắng nghe, chấpnhận và phê phán ý kiến người khác…

- Giúp HS phát triển tư duy, kĩ năng lập luận, diễn đạt cũng như thái độ giaotiếp với thầy cô, bạn bè

- Khích lệ HS giúp các em tham gia tích cực vào việc hỏi và trả lời câu hỏi

Vì thế mà các em HS cho dạy học bằng cách đặt câu hỏi không chỉ là một hoạtđộng thú vị mà còn là hoạt động mang lại phần thưởng tức thì cho cố gắng của các

em, nó chứng tỏ các em đã thành công trong việc học

1.3.1.2 Đối với giáo viên

- Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học là một trong những phương pháp chính

làm cho lời giảng của GV sống động hơn

- Câu hỏi giúp GV khám phá được thái độ học tập của HS Từ đó có nhữngphương pháp để khuyến khích động viên cũng như nhắc nhở các học sinh

chú ý hơn trong giờ học

- Câu hỏi dạy học là phương tiện hữu hiệu, độc đáo để GV truyền đạt tri thức

GV có thể có nhiều cách khác nhau trong việc giúp HS tiếp thu kiến thứcmới nhưng chỉ bằng cách sử dụng câu hỏi, HS mới có cơ hội vừa lĩnh hội tri

thức vừa phát triển tư duy

- Câu hỏi dạy học là công cụ chủ yếu để kiểm tra tri thức, giúp GV phát hiệnnhững chỗ mà HS hiểu sai, những lỗ hổng kiến thức đồng thời đánh giá đượcmức độ hiểu bài của HS một cách tức thì Nhờ đó, GV có thể tự đề ra

phương pháp dạy học phù hợp

- Dạy học bằng cách đặt câu hỏi còn đảm bảo tốc độ bài dạy phù hợp với HS,

nội dung bài dạy đi đúng trọng tâm

- Câu hỏi dạy học còn được dùng để khắc sâu, củng cố kiến thức trong quá

trình truyền đạt kiến thức mới

- Câu hỏi còn là một trong những biện pháp giúp GV khơi gợi động cơ học tập

cho HS Và đó cũng chính là biện pháp nhằm thu hút sự chú ý của HS

- Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho GV rèn luyện cho HS những phẩm chất tronggiao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác…

1.3.2 Yêu cầu đối với câu hỏi dạy học

1.3.2.1 Yêu cầu về nội dung

• Câu hỏi phải phát huy năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo của học sinh

HS bằng sự cố gắng của mình, vận động mạnh mẽ về trí tuệ trong các hoạt động

tư duy như phân tích câu hỏi, so sánh, đối chiếu vấn đề, khái quát hoá, phát hiệnvấn đề, tìm quy luật…mới có thể tìm ra câu trả lời nhằm chiếm lĩnh tri thức chomình

Ví dụ: Dựa vào số oxi hoá của lưu huỳnh trong phân tử H2SO4, hãy dự đoán tínhchất hoá học của axit sunfuric Viết phương trình hoá học minh hoạ

Để giải đáp câu hỏi trên đòi hỏi học sinh phải vận dụng những kiến thức về sốoxi hoá, phản ứng oxi hoá khử, lựa chọn các chất hoá học phù hợp để viết phương

trình hoá học minh hoạ Như vậy câu hỏi đã tạo điều kiện cho học sinh có cơ hộiphát triển năng lực tư duy

Song, do đã được định hướng trước: dựa vào số oxi hoá của lưu huỳnh nên câuhỏi hạn chế khả năng tìm tòi sáng tạo của HS Cho nên dù câu hỏi có đạt yêu cầu về

tư duy cho HS nhưng câu hỏi chưa đạt yêu cầu về phát triển năng lực sáng tạo Yêu cầu hợp lí hơn có thể là: “ Hãy dự đoán tính chất hoá học của axit H2SO4.Làm thí nghiệm để so sánh tính chất hoá học của H2SO4 loãng và H2SO4 đặc”

• Câu hỏi phải có tính định hướng rõ ràng nhằm đúng bản chất của vấn đề trọng tâm bài học, phù hợp với đặc điểm của môn học

Khi xây dựng câu hỏi dạy học phải xác định rõ câu hỏi đặt ra thuộc dạng câu hỏi

nào? Phục vụ cho mục đích gì? Có nhắm đến trọng tâm của bài học hay không?

Ví dụ: Khi giới thiệu về nhóm Halogen trong bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá

học GV có thể sử dụng hai cách đặt câu hỏi sau:

Cách 1: Em hãy dựa vào BTH các nguyên tố hoá học cho biết nhóm Halogengồm những nguyên tố nào? Số thứ tự là bao nhiêu?

Cách 2: Gồm 3 yêu cầu nhỏ

- Câu 1: Cho biết số nguyên tố hoá học trong chu kì 2,3,4,5,6

- Câu 2: Cho biết vị trí của nguyên tố F (Z=9) trong BTH?

- Câu 3: Hãy tìm số hiệu nguyên tử của các nguyên tố còn lại trong nhómHalogen

Cả hai cách đặt câu hỏi trên đều dựa trên mục đích là giới thiệu các nguyên tốtrong nhóm Halogen Tuy nhiên cách 1 dùng cho đối tượng HS là trung bình Cách

2 dùng cho HS khá, giỏi

• Hệ thống câu hỏi trong một bài phải có sự liên hệ và kế thừa nhau nhằm phát triển nhận thức của học sinh một cách logic.

Ví dụ: Khi dạy bài lưu huỳnh (SGK HH10), GV có thể dùng các câu hỏi sau:

- Trong hợp chất lưu huỳnh có thể có những trạng thái oxi hoá nào?

- Tại sao lưu huỳnh lại có nhiều số oxi hoá hơn oxi?

- Dựa vào số oxi hoá hãy dự đoán tính chất hoá học của lưu huỳnh

- Khi nào lưu huỳnh thể hiện tính oxi hoá? Tính khử?

- Lưu huỳnh thể hiện khuynh hướng nào khi tác dụng với kim loại, hiđro, phikim mạnh hơn

- Vì sao có thể dùng bột lưu huỳnh để loại bỏ hết Hg bị rơi vãi trên nền nhà?

1.3.2.2 Yêu cầu về mặt nhận thức

• Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu và diễn đạt trong sáng

Câu hỏi giáo viên đặt ra không nên quá bóng bẩy, khó hiểu, nhiều nghĩa mà phảingắn gọn, rõ ràng, không mập mờ có thể hiểu theo nhiều cách Không nên dùng các

từ ngữ trừu tượng, ít phổ thông Không nên gộp những vấn đề không hoàn toànđồng nhất với nhau trong một câu hỏi

Ví dụ: Câu nào sau đây không diễn tả đúng tính chất của các chất?

A O2 và O3 cùng có tính oxi hoá, nhưng O3 có tính oxi hoá mạnh hơn

B H2O và H2O2 có cùng tính oxi hoá , nhưng H2O2 có tính oxi hoá mạnh hơn

C H2SO4 và H2SO3 cùng có tính oxi hoá, nhưng H2SO4 có tính oxi hoá mạnh hơn

D H2S và H2SO4 cùng có tính chất oxi hoá, nhưng H2S có tính oxi hoá yếu hơn.Phần câu dẫn có thể sửa lại “ Chọn câu SAI?” như vậy đề bài sẽ ngắn gọn hơn

• Độ dài và độ phức tạp cũng như từ ngữ của câu hỏi đặt ra phải phù hợp với lứa tuổi học sinh

Không nên dùng những ngôn từ khó hiểu và những câu hỏi rườm rà vì nó đòihỏi nhiều câu hỏi phụ mà càng có nhiều câu hỏi phụ bao nhiêu thì càng có nguy cơlàm cho học sinh khó nắm được ý chính bấy nhiều và không biết trả lời cái gì

Ví dụ: Những nguyên nhân nào khiến cho những định luật của Newton chưa

hoàn thiện? Tôi muốn hỏi là theo Einstein thì vấn đề chính là gì? Sau này chúng ta

có thể sử dụng định luật của Newton được không? Một vài người cho rằng nhữngđịnh luật của Newton không nên áp dụng trong một vài trường hợp cụ thể Vậy vấn

đề ở đây là gì?

• Hệ thống câu hỏi sử dụng nên đa dạng về hình thức thể hiện

Giáo viên nên phối hợp nhiều loại câu hỏi như: câu đúng – sai, câu ghép đôi,câu trả lời ngắn, câu hỏi dạng điền khuyết… được thể hiện trên nhiều phương tiệndạy học khác nhau như sơ đồ, mô hình, bảng chiếu, máy chiếu, thí nghiệm, hình vẽ,vật thật…có liên quan nhằm phát triển tư duy tổng hợp và hoạt động tư duy khoahọc của học sinh

Đặc biệt, trong hệ thống câu hỏi đặt ra nên tăng cường những câu hỏi mang tínhchất hài hước vì “Tính hài hước làm cho cơ chế của trí tuệ hoạt động” (M.Tulen),những câu hỏi mang tính chất nghiên cứu về các sơ đồ, biểu bảng, hình vẽ, thínghiệm…cũng tạo hứng thú, giúp học sinh nhớ bài lâu hơn.

Sử dụng phối hợp nhiều loại câu hỏi nhiều tác dụng, nó không chỉ tạo điều kiện

để giáo viên đánh giá học sinh một cách toàn diện mà còn là một trong những biệnpháp tạo sự sinh động trong lớp học, thu hút sự chú ý tạo hứng thú cho học sinh

1.3.2.3.Yêu cầu về mặt phương pháp.

• Yêu cầu xác định rõ câu hỏi trọng tâm, phù hợp với đối tượng đặt câu hỏi,đảm bảo tính vừa sức và đặc điểm của môn học, mục tiêu của bài học

• Yêu cầu câu hỏi dạy học phải gây được hứng thú nhận thức, kích thích HSsuy nghĩ trả lời

Để kích thích sự tập trung chú ý của HS vào bài học GV thường mở đầu bài họcbằng cách sử dụng những câu hỏi đặt HS trước tình huống có vấn đề, có thể là sựnghịch lý bế tắc hoặc câu hỏi về ứng dụng của các đơn chất, hợp chất trong bài học,hoặc GV có thể kể một câu chuyện hoá học với kết thúc mở đặt ra nhiều nghi vấncho học sinh

• Yêu cầu câu hỏi phải đảm bảo thời lượng tiết học

Phân chia hợp lí các câu hỏi kể cả số lượng lẫn chất lượng khi giảng bài để tínhthời gian cho từng vấn đề sao cho phù hợp với bản chất, độ rộng, độ sâu của câuhỏi Nghĩa là GV phải xác định thời gian cho học sinh suy nghĩ để trả lời cho từngcâu hỏi sao cho hợp lí nhất Đây là yêu cầu nhằm đảm bảo tiến độ bài học

Để thực hiện được yêu cầu này GV cần ước lượng thật cụ thể thời gian mà GVcho HS suy nghĩ để trả lời câu hỏi Nếu thời gian cho phép HS suy nghĩ trả lời câuhỏi quá dài thì HS sẽ có thời gian rảnh để nói chuyện riêng khi giải quyết xong câuhỏi và nó cũng rất dễ khiến cho giáo án của GV bị cháy Nếu thời gian đó quá ngắn

thì HS không tìm ra phương án trả lời Trong tình thế đó, GV buộc phải sử dụng hệthống câu hỏi gợi mở Nhưng việc sử dụng hệ thống quá nhiều câu hỏi gợi mở sẽkhông phát huy được tính tích cực cũng như là trí thông minh của HS.

1.3.3 Các hình thức sử dụng

1.3.3.1 Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra miệng hay trả lời đầu tiết học

• Ý nghĩa

Việc kiểm tra bài cũ đóng vai trò quan trọng khi giảng dạy kiến thức mới vì:

- Giúp học sinh ôn lại những kiến thức đã học Từ đó, học sinh sẽ khắc sâu hơn,nắm rõ hơn kiến thức

- Giúp giáo viên nắm được mức độ lĩnh hội tri thức của học sinh, có phải tất cảhọc sinh đều lĩnh hội chính xác điều đã học không? Từ đó GV chỉnh lí những kiếnthức chưa chính xác của học sinh Điều này giúp GV điều chỉnh hoạt động học tậpcủa HS trong bài học mới

• Câu hỏi sử dụng khi kiểm tra bài cũ

- Nội dung câu hỏi tuỳ thuộc vào nội dung bài đã được học ở tiết trước và bàitập cho về nhà

- Câu hỏi kiểm tra những kiến thức trọng tâm của bài học, kiến thức được vậndụng khi làm bài tập, những kiến thức có liên quan được dùng để dẫn dắt HSthu nhận kiến thức mới

- Câu hỏi cần ngắn gọn, chính xác, không đánh đố học sinh, ít tốn thời gian

- Câu hỏi ở mức độ tái hiện Đối với HS khá có thể sử dụng câu hỏi ở mức độvận dụng kiến thức, suy nghĩ tích cực, tuy nhiên cần vừa sức với HS

- Không nên sử dụng câu hỏi tổng quát để hỏi HS Câu hỏi về vấn đề phức hợpnên được chia nhỏ nhiều phần để HS có thể trả lời từng phần

1.3.3.2 Sử dụng câu hỏi trong bài dạy mới

• Ý nghĩa

Cung cấp kiến thức mới cho HS Giúp HS thấy được mối liên hệ giữa kiếnthức cũ và kiến thức mới và sự vận dụng kiến thức cũ đã có vào việc tìm tòi thunhận kiến thức mới

• Câu hỏi sử dụng khi thu nhận kiến thức mới

GV thường sử dụng cả câu hỏi tái hiện và câu hỏi vận dụng nhằm phát huy tínhtích cực của HS Số lượng của 2 loại câu hỏi tuỳ thuộc vào nội dung bài học vànăng lực của HS.

GV có thể sử dụng câu hỏi nêu vấn đề không cần HS trả lời để kích thích hoạtđộng tư duy của HS và câu hỏi đặt ra phải thoả mãn các nguyên tắc khi xây dựngcâu hỏi

1.3.3.3 Sử dụng câu hỏi trong củng cố và hoàn thiện kiến thức

• Ý nghĩa

Hoàn thiện kiến thức là phần không thể thiếu được trong mỗi bài dạy Do đó,muốn biết HS có nắm được nội dung bài học hay không GV phải lựa chọn nhữngkiến thức trọng tâm, những kiến thức cần nhấn mạnh để xây dựng các câu hỏi yêucầu HS củng cố bài từng phần và củng cố toàn bài

Đây là hình thức giúp HS khắc sâu, nhớ lâu kiến thức trọng tâm của bài Giúphọc sinh biết được đâu là kiến thức nhất thiết phải nắm và đâu là kiến thức mở rộng

và sự vận dụng chúng trong việc giải quyết các vấn đề học tập

1.3.3.4 Sử dụng câu hỏi khi vận dụng kiến thức

GV thường sử dụng câu hỏi đòi hỏi HS phải suy nghĩ, vận dụng, tổng hợpnhững kiến thức, kĩ năng vừa mới thu nhận được và những kiến thức cũ để trả lời Nội dung câu hỏi tập trung vào kiến thức trọng tâm, đòi hỏi HS phải suy luận.Hoặc các câu hỏi vận dụng kiến thức vào việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn.Câu hỏi đặt ra cần ngắn gọn, rõ ràng, yêu cầu vận dụng kiến thức trọng tâm củabài học

1.3.3.5 Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra viết

• Ý nghĩa

Sử dụng các câu hỏi giúp GV kiểm tra được toàn bộ lớp học về kiến thức, kĩnăng và khả năng vận dụng Qua kết quả thu được giúp GV tự đánh giá hiệu quảviệc vận dụng các PPDH của mình để kịp thời sửa đổi cho phù hợp GV cũng pháthiện các lỗi để sửa cho HS và cũng là biện pháp cần thiết để nhắc nhở cho HS chămchỉ, siêng năng học tập tự rèn luyện và hoàn thiện

• Câu hỏi sử dụng trong kiểm tra viết

Câu hỏi dùng trong bài kiểm tra phải kiểm tra được hầu hết các kiến thức, kĩnăng cơ bản của phần đã học, câu hỏi phải đa dạng và phù hợp với trình độ của HS.

1.3.4 Sử dụng câu hỏi điều khiển hoạt động của học sinh

Để việc sử dụng câu hỏi điều khiển hoạt động học tập của HS có hiệu quả, GVcần xác định đối tượng HS, phân tích câu trả lời của HS mà có thái độ ứng xử, khenchê đúng mức

1.3.4.1 Phân loại đối tượng học sinh

GV có thể xác định đối tượng HS theo các cơ sở phân loại sau:

• Phân loại đối tượng HS theo trí thông minh năng khiếu

Theo Howard Gardner trí thông minh được phân ra làm 7 loại như sau:

- Trí thông minh ngôn ngữ: Đối tượng HS này có thể trả lời nhanh chóng cáccâu hỏi giáo viên đưa ra nên rất thích hợp để sử dụng câu hỏi trong dạy học

- Trí thông minh toán học – logic: Đối tượng HS này có khả năng suy luận rấtcao nên sẽ trả lời tốt các dạng câu hỏi đòi hỏi rèn mức độ tư duy cao.Đặc biệt là học sinh này sẽ nhìn vấn đề một cách khái quát, có khả năng tưduy logic cao

- Trí thông minh cảm giác: những HS này thường xử lý tri thức qua cảm giáccủa cơ thể, ít suy luận logic Vì vậy GV không nên đặt câu hỏi yêu cầu khảnăng tư duy cao GV nên đặt dùng những câu hỏi ngắn gọn, sát với thực tếcuộc sống

- Trí thông minh không gian: Với đối tượng HS này GV nên khai thác nhữngcâu hỏi kết hợp với các hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng…

- Trí thông minh âm nhạc: Đối với đối tượng HS này không gì có thể khiến họchán nản bằng việc phải nghe thầy cô giảng bài với một kĩ thuật nói kém Vìthế GV cần chú ý đến ngữ điệu, giọng nói, kĩ năng trình bày

- Trí thông minh giao lưu: Đối tượng HS này rất thích GV tổ chức các trò chơitrong câu lạc bộ hoá học, dạy học bằng cách thảo luận bởi họ có những kĩnăng giao lưu tốt nên việc thích ứng với các thành viên trong nhóm sẽ trởnên nhanh chóng và rất dễ dàng

- Trí thông minh nội tâm: Những HS này có khả năng nghiên cứu, tự học rấtcao GV nên đưa ra hệ thống câu hỏi để định hướng bài học cho một vấn đề

nghiên cứu cụ thể Đồng thời cần hiểu được tâm lí rụt rè, nhút nhát của các

em nên giáo viên phải hết sức thận trọng trong việc nhận xét, đánh giá câutrả lời của các em HS để tránh những cảm giác tự ti, mặc cảm của các em

• Phân loại HS theo phong cách học tập

Về phong thái học tập có thể phân loại HS theo:

- Phong thái hăng hái: Những HS này rất thích cái mới, thích làm thử Khiđược giao nhiệm vụ thì hăng hái làm ngay một cách toàn tâm toàn ý, khôngcần quan tâm đến việc lập kế hoạch

- Phong cách trầm ngâm: Những HS này thường dè dặt, kỹ tính “uốn lưỡi bảylần trước khi nói” Họ thích quan sát, lắng nghe, thu thập thông tin và sànglọc một cách cẩn thận, chậm có quyết định, nhưng khi đã ra quyết định thì có

cơ sở rất chắc

- Phong cách lí thuyết: Những HS này thường sống trong một thế giới đầy ýtưởng, không bao giờ hài lòng khi chưa hiểu thấu vấn đề và bao giờ cũnggiải thích ý kiến của mình theo những nguyên lí cơ bản

- Phong cách thực dụng: Những HS này cũng thích các ý tưởng như người có

“ Phong cách lí thuyết”, như luôn muốn giải quyết vấn đề, muốn thử xem các

ý tưởng ấy có khả thi không? Kết quả đến đâu? Thích thử nghiệm nhưngkhông thích phân tích dài dòng, tìm hiểu lí do một cách cặn kẽ

Tuy nhiên dù phân loại HS theo cách nào cũng chỉ mang tính tương đối vì trênthực tế thì phần lớn mỗi HS đều có ít hoặc nhiều các loại tính cách trên, trong đó cómột tính cách nổi trội, tiêu biểu nhất

1.3.4.2 Phân loại HS theo câu trả lời và cách ứng xử của GV

Dựa vào những thực tế dạy học, chúng ta có thể chia câu trả lời của HS thành 5loại sau:

- Câu trả lời hoàn toàn đúng: GV cần khích lệ các em ngay bằng một lời khenđúng mức Sau đó yêu cầu HS tiếp tục đào sâu thêm vấn đề bằng một câu hỏi kháckhó hơn một chút, lấy nền tảng từ câu trả lời vừa có được sao cho hệ thống câu hỏicủa bài học là một chuỗi logic các câu hỏi

- Câu trả lời có phần đúng, có phần sai: GV xác nhận ngay phần đúng đồng thờinên dùng cách nói tích cực đối với HS như: “ Các em còn câu trả lời khác không?

Hoặc cho cô thêm vài ý kiến? Em có đồng ý với câu trả lời của bạn không?”… đểchỉnh sửa phần sau.

- Câu trả lời hoàn toàn sai: GV nhạy bén nhận định ngay trong đầu những lý dokhiến các em trả lời sai Kiên nhẫn đặt câu hỏi khác, một vài câu hỏi gợi mở để các

em có cơ sở tìm ra câu trả lời đúng Tuyệt đối không nên dùng cách nói tiêu cực,chế nhạo, quát nạt HS: “Sao lại có câu trả lời tệ hại như thế này?” Hoặc “Câu trả lờinày của các em là hoàn toàn sai!”

- Câu trả lời lạc hướng: GV bình tĩnh lắng nghe câu trả lời trọn vẹn của các em,sau đó vui vẻ chỉ ra cho các em thấy đã đi quá xa vấn đề, lạc hướng hoặc đã bỏ quacác giai đoạn Lập lại câu hỏi, gợi một vài ý để giúp các em xác định vấn đề cầnsuy nghĩ để trả lời cho chính xác GV có thể dùng cách nói dí dỏm khôi hài mộtchút để bầu khí lớp được thư giãn thoải mái, các em sẽ dễ dàng tái vận dụng thaotác tư duy và lí luận

- Câu trả lời vượt ngoài dự đoán: Trong giờ học có một vài em thông minh vượttrội trong lớp đưa ra câu trả lời bất ngờ, nằm ngoài dự đoán của giáo viên, dẫn tớimột khái niệm độc đáo, giúp cho tiến trình khai phá nội dung bài học đạt một bướcthật xa và thật sâu Những câu trả lời của HS này thường lại đặt ra một câu hỏingược lại cho GV và cho cả lớp GV cần bình tĩnh hiểu rõ phần trả lời; lập luận của

HS, phân tích những suy luận hợp lí hoặc chưa hợp lí; logic trình bày của HS đócho cả lớp cùng nhận thức

1.3.4.3 Nghệ thuật khen ngợi và phê bình

Khi phê bình HS thì GV cần lưu ý:

Lời phê bình phải có tính chất xây dựng Nghĩa là, nó phải chỉ ra cái sai, và giảithích cách sửa sai Như vậy làm cho HS coi phê bình như lời khuyên Hãy nói “Hãydùng nắp đèn cồn đậy vào để tắt đèn” chứ đừng nói “Tôi có bảo cậu thổi đèn đâu”.Lời phê bình cũng phải tích cực chứ không được tiêu cực: “Cố lên A, bắt đầu đinào” chứ không phải “Đừng có ngớ ngẩn như vậy” “Hãy dùng bút chì” chứ khôngphải “Đừng dùng bút mực” Nếu có thể, hãy kết hợp chê với khen, kết thúc bằng lờikhen

Khi khen ngợi HS cần nhớ rằng lời khen chỉ có ích khi nêu đúng điều đáng khen

và lí do khen Chẳng hạn, “Câu trả lời rất tốt, em đã nêu đúng tác nhân gây ra tính

axit và tính khử của axit clohiđric”, sẽ tốt hơn là “Tốt” hoặc “Đúng” Nếu ngườigiáo viên làm rõ bạn khen cái gì và vì sao, thì cả HS được khen lẫn HS khác tronglớp đều biết cách phải làm như thế nào? Giải thích như thế nào là hợp lí hơn cả.Lời khen được tăng cường đáng kể qua giao tiếp bằng mắt, nhất là nếu được duytrì và kèm theo một nụ cười Việc biểu dương cá nhân cụ thể có tác dụng hơn nhiều

so với việc biểu dương cả tập thể lớp Lời khen bất ngờ có tác dụng mạnh đặc biệt.Không có lời khen giờ học sẽ rất hình thức và không có dấu ấn cá nhân, vì thế mà

GV hãy cố gắng sử dụng những lời khen như một lời động viên, cổ vũ các em họcsinh cũng như là các phần thưởng tức thì có giá trị

Ngoài ra GV thường đặt ra câu hỏi “Các HS yếu có đáng được khen không?”Câu trả lời nhấn mạnh là có! Thực ra, chính những HS yếu hơn mới cần được khenhơn cả vì những HS này hoàn thành công việc một cách khó khăn hơn các em HSkhá khác Đối với các HS yếu lời khen có tác dụng rất lớn trong việc động viên giúpcác em tiến bộ hơn trong học tập

Thay vì chỉ trích những em HS không tốt bạn nên khen ngợi những em HS tốt

1.3.5 Một số kĩ thuật khi sử dụng câu hỏi

Khi sử dụng câu hỏi trong dạy học GV cần lưu ý:

1.3.5.1 Những điều nên làm

- Dừng lại một chút sau khi đặt câu hỏi cho HS

- Nhận xét một cách khuyến khích đối với câu trả lời của học sinh

- Tạo điều kiện cho nhiều HS trả lời một câu hỏi

- Tạo điều kiện cho mỗi HS đều được trả lời câu hỏi, ít nhất là một lần tronggiờ học

- Có những câu hỏi gợi mở phòng khi HS không trả lời được

- Yêu cầu HS giải thích câu trả lời của mình

- Yêu cầu HS liên hệ câu trả lời với những kiến thức khác có liên quan

1.3.5.2 Những điều nên tránh

- Nhắc lại câu hỏi của mình nhiều lần

- Nhắc lại câu trả lời của HS

- Tự trả lời câu hỏi mình đưa ra

1.4 Bộ câu hỏi định hướng bài học theo chương trình dạy học Intel [12], [44], [45], [46]

Trong một thập kỉ qua, chương trình “Dạy học vì tương lai của Intel” đã giúpcác giáo viên khối phổ thông trở thành những nhà sư phạm đạt kết quả tốt thông quaviệc hướng dẫn cho họ cách thức đưa công nghệ vào bài học, cũng như thúc đẩy kĩnăng giải quyết vấn đề, tư duy phê phán và kĩ năng hợp tác đối với HS Đến nay,chương trình đã tập huấn cho hơn 5 triệu GV ở trên 40 quốc gia và đang hướng tớicon số 13 triệu GV vào năm 2014 Một trong những nội dung của chương trình này

có đề cập đến bộ câu hỏi định hướng bài học Theo chúng tôi, nếu sử dụng tốt bộcâu hỏi này sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học

Bộ câu hỏi định hướng sẽ cung cấp một cấu trúc trong việc đặt câu hỏi xuyênsuốt các dự án, phát triển tư duy ở các cấp độ Bộ câu hỏi giúp người học tạo ra sựcân bằng giữa việc thấu hiểu nội dung và việc khám phá những ý tưởng hấp dẫnkhiến việc học trở nên phù hợp với HS Bộ câu hỏi định hướng bài học bao gồm cáccâu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung hướng dẫn việc tiếp thu bàihọc

1.4.1 Tác dụng của bộ câu hỏi định hướng bài học

- Định hướng hoạt động cho GV và HS vào những nội dung quan trọng Tránhđược tình trạng trình bày nông cạn, hời hợt, ngoài chủ đích

- Giúp GV và HS đạt được các mục tiêu dạy học

- Dẫn dắt HS đến kiến thức thông qua hệ thống câu hỏi Giúp HS học tập tốthơn, nhanh hơn, thông minh và sâu sắc hơn

- Rèn luyện kĩ năng tổ chức và sử dụng kiến thức

- Rèn cho HS kĩ năng tư duy bậc cao, khơi dậy sự chú ý của HS và kích thíchhứng thú học tập

1.4.2 Giới thiệu bộ câu hỏi định hướng bài học

Bộ câu hỏi định hướng bài học bao gồm câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, câuhỏi nội dung và câu hỏi vận dụng với các đặc điểm và tác dụng như sau:

1.4.2.1 Câu hỏi khái quát

+ Đặc điểm:

- Có phạm vi rất rộng, là những câu hỏi mở, tập trung vào những vấn đề, mốiquan tâm lớn (đã giải quyết hay còn đang tranh cãi) có ý nghĩa xuyên suốtcác lĩnh vực của môn học và có khi cả các môn học khác.

- Là cầu nối giữa các môn học, giữa môn học và bài học

- Không có một câu trả lời hiển nhiên “Đúng” Không thể trả lời thoả đángbằng một câu đơn giản Vì vậy, HS được thử thách trong việc tìm ra nhiềukết quả khác nhau

- Làm thế nào để cuộc sống chúng ta tốt đẹp hơn?

- Sinh vật tồn tại và phát triển như thế nào?

1.4.2.2 Câu hỏi bài học

+ Đặc điểm

- Cũng là câu hỏi mở nhưng bó hẹp trong một chủ đề hoặc bài học cụ thể

- Thường gắn với những nội dung bài học cụ thể

- Là cầu nối giữa môn học và bài học

- Không có một câu trả lời hiển nhiên “Đúng” Không thể trả lời thoả đángbằng một câu đơn giản

+ Tác dụng

- Giúp GV tập trung vào các khía cạnh quan trọng của bài học

- Những câu hỏi bài học hướng tới các trình độ khác nhau có thể hỗ trợ vàphát triển một câu hỏi khái quát Chúng được thiết kế để làm rõ, khai tháccác khía cạnh của câu hỏi Khái quát thông qua chủ đề của bài học

- Đặt nền tảng cho các câu hỏi nội dung

+ Ví dụ

- Em biết gì về Oxi ?

- Oxi quan trọng như thế nào đối với đời sống của con người ?

1.4.2.3 Câu hỏi nội dung

+ Đặc điểm

- Là những câu hỏi cụ thể trong nội dung một bài học

- Chú trọng vào sự kiện hơn là giải thích sự kiện

- Ít yêu cầu học sinh phải có những kỹ năng tư duy bậc cao

- Thường có những câu trả lời “đúng”, rõ ràng, chính xác

+ Tác dụng

- Trực tiếp hỗ trợ những chuẩn kiến thức và mục tiêu học tập

- Nhiều câu hỏi nội dung hỗ trợ và phát triển một câu hỏi bài học hay câu hỏikhái quát

+ Ví dụ

- Oxi có những tính chất hoá học nào ?

- Oxi hay ozon có tính oxi hoá mạnh hơn ?

1.4.2.4 Câu hỏi vận dụng kiến thức, kĩ năng

- Câu hỏi là những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong bài

- Thường yêu cầu học sinh phải có những kỹ năng tư duy bậc cao

+ Tác dụng

- Kiểm tra khả năng vận dụng các kiến thức mới trong bài học vào hoàn cảnh

và điều kiện mới, khả năng vận dụng kiến thức đã có vào giải quyết các vấn

đề trong bài học

- Qua việc trả lời câu hỏi của HS cho thấy HS có khả năng hiểu được các quyluật, các khái niệm Có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết, vậndụng các phương án vào thực tiễn

1.4.3 Một số chú ý khi sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học

- Sự khác nhau giữa câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học không quá rõ ràng,không phải là màu trắng với màu đen Ngược lại chúng được xem như là mộtchỉnh thể thống nhất Chúng cùng hướng đến mục đích định hướng cho việchọc, khuyến khích người học liên kết nhiều câu hỏi cụ thể hơn, nhiều câu hỏitổng quát hơn, hướng dẫn khám phá, khai thác những ý tưởng quan trọng

- Tuỳ thuộc vào tình huống và cách sử dụng, một câu hỏi có thể là câu hỏikhái quát hay câu hỏi bài học

- Câu hỏi khái quát được hình thành một cách tự nhiên, mới xem có cảm giác

là tùy tiện hoặc không liên quan Câu hỏi khái quát cần hấp dẫn, thích hợpvới lứa tuổi và vốn ngôn ngữ của HS Chú ý tránh những câu hỏi khái quátquá tổng quát, trừu tượng, khó tiếp cận đối với HS

- Nhiều câu hỏi bài học hỗ trợ một câu hỏi khái quát Nhiều câu hỏi bài họctrong một khoá học có thể khám phá ra nhiều khía cạnh khác nhau của cáccâu hỏi khái quát Các nhóm GV của nhiều môn học khác nhau có thể sửdụng các câu hỏi bài học của mình để hỗ trợ một câu hỏi khái quát chung,thống nhất

- Khi được xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài dạy giáo viên cần tập trungvào các câu hỏi được các nhà khoa học quan tâm thường xuyên trong suốtquá trình phát triển của lịch sử nhân loại, các câu hỏi được học sinh quantâm

1.4.4 Một số cách xây dựng các câu hỏi định hướng bài dạy

Khi xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài học ta cần chú trọng các vấn đề sau:

- Hãy bắt đầu đặt những câu hỏi mở đừng lo ngại về cách thức và ngôn ngữ,nên chú trọng vào cách tư duy tập thể

- Suy nghĩ về các câu hỏi HS sẽ hỏi khi bạn dạy bài này và chú trọng vào việclàm sao để cuốn hút HS

- Tìm hiểu xem điều gì làm cho HS ghi nhớ từ bài học này trong vòng 5 nămnữa Bạn có thể viết câu hỏi như một mệnh đề trước, sau đó phát triển nóthành câu hỏi

- Nếu cần, trước hết hãy viết câu hỏi bằng ngôn ngữ “người lớn” để diễn đạt

được nội dung chính, sau đó viết lại bằng ngôn ngữ “học trò”

- Đảm bảo rằng mọi câu hỏi, kể cả các câu hỏi bài học, có nhiều hơn một câu

trả lời hiển nhiên “đúng” - nhằm phát triển kỹ năng tư duy mức cao

- Luôn hỏi lại “Vậy thì sao?”, “Em hiểu vấn đề này thế nào?” mỗi khi HS hỏi

GV

- Sau khi làm việc tập thể, nên trao đổi các câu hỏi của mình với một số đồng

nghiệp và thu thập ý kiến nhằm xem xét các câu hỏi đó

- Liên tục xem xét và cải tiến các câu hỏi trong suốt quá trình xây dựng hồ sơ

bài giảng

1.5 Thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học hóa học

Để tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học hoá học ở

trường Quân sự hiện nay chúng tôi tiến hành điều tra HS một số trường Quân sự

(qua phiếu điều tra được trình bày ở phụ lục); cụ thể là điều tra 580 HS ở các trường

Sĩ quan lục quân 2 (Biên Hòa-Đồng Nai), trường Quân sự Quân khu 7 (Hóc

Môn-TPHCM), trường Sĩ quan Kỹ thuật Quân sự (Gò Vấp-TPHCM) Các phiếu điều tra

được thu lại, phân tích và thu được kết quả sau:

Bảng 1.3 Kết quả điều tra thực trạng thăm dò ý kiến của học sinh

( Mức độ 1: rất ít, 2: ít, 3: bình thường, 4: nhiều, 5: rất nhiều)

STT Nội dung điều tra Mức độ TB

3 Thầy/cô luôn dành đủ thời gian cho các em

suy nghĩ để trả lời câu hỏi

4 Thầy/cô luôn tạo bầu không khí thoải mái

thuận lợi cho việc trả lời câu hỏi trên lớp

5 Thầy/cô thường cho chúng em nhận xét

câu trả lời của bạn

6 Thầy/cô không đặt câu hỏi mà thường giải

thích tỉ mỉ các kiến thức mới cho em ghi