Tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản của môn Ngữ văn ở trường Trung học phổ thông

Những nghiên cứu về việc tổ chức đối thoại trong hoạt động dạy học văn nói chung Theo Bakhtin, tác phẩm là một phát ngôn mang “nhiều tiếng nói”, có quan hệ với tác giả, với hiện thực và

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ TRÍ

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỐI THOẠI TRONG GIỜ ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CỦA MÔN NGỮ VĂN

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2014

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ TRÍ

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỐI THOẠI TRONG GIỜ ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CỦA MÔN NGỮ VĂN

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS TS PHAN HUY DŨNG

NGHỆ AN - 2014

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 1

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 8

4 Phương pháp nghiên cứu 9

5 Đóng góp của luận văn 10

6 Cấu trúc của luận văn 10

Chương 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 11

1.1 Khái niệm đọc hiểu văn bản và mục tiêu hướng tới của hoạt động đọc hiểu văn bản thuộc môn Ngữ văn ở trường trung học 11

1.1.1 Khái niệm đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông 11

1.1.2 Các mục tiêu chính của đọc hiểu văn bản 22

1.2 Những nội dung chính của hoạt động đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản thuộc môn Ngữ văn THPT 27

1.2.1 Đối thoại trực tiếp thầy - trò, trò - trò 27

1.2.2 Đối thoại ngầm với cộng đồng diễn giải 36

1.2.3 Đối thoại ngầm với nhận thức cố hữu của bản thân chủ thể đọc 39

1.3 Thực trạng vấn đề tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản của môn Ngữ văn THPT 42

1.3.1 Thực trạng nhận thức về vấn đề 42

1.3.2 Thực trạng tổ chức hoạt động trên lớp 44

1.3.3 Kết quả logic của việc thiếu tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản 46

Tiểu kết chương 1 46

HOẠT ĐỘNG ĐỐI THOẠI TRONG GIỜ ĐỌC HIỂU VĂN BẢN 48

2.1 Nguyên tắc tổ chức hoạt động đối thoại 48

2.1.1 Chuẩn bị đối thoại với sự chủ động cao nhất 48

2.1.2 Đối thoại bằng lý lẽ và dẫn chứng đầy đủ 51

2.1.3 Đối thoại với tinh thần tôn trọng đối tượng đối thoại 54

2.2 Một số vấn đề thuộc phương pháp tổ chức hoạt động đối thoại .56

2.2.1 Xác định đúng vấn đề trung tâm và các vấn đề phụ liên quan đến văn bản, đến sự tiếp nhận văn bản khi tổ chức đối thoại 56

2.2.2 Tận dụng ưu thế của hình thức hoạt động nhóm 59

2.2.3 Tổng kết đối thoại theo tinh thần mở 63

Tiểu kết chương 2 65

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 66

3.1 Mục đích thực nghiệm 66

3.2 Nội dung thực nghiệm 66

3.2.1 Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc - hiểu về thơ 66

3.2.2 Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc - hiểu về kịch .67

3.2.3 Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc - hiểu về truyện .67

3.3 Tiến trình thực nghiệm 67

3.4 Kết quả thực nghiệm 68

Tiểu kết chương 3 70

KẾT LUẬN 100

TÀI LIỆU THAM KHẢO 102

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Hoạt động đọc hiểu văn bản thuộc môn Ngữ văn ở trường trung

học nói chung, trường THPT nói riêng có một nội dung hết sức phong phú.Trong những nội dung cơ bản của nó, có vấn đề tổ chức hoạt động đối thoại.Vấn đề này hiện nay vẫn chưa được chú ý nghiên cứu thích đáng

1.2 Trong thời gian tới, chương trình và SGK Ngữ văn sẽ được biên

soạn theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh Với việc nghiên cứu vấn

đề tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản, chúng tôi muốnbày tỏ sự ủng hộ trên tinh thần khoa học đối với quan điểm biên soạn rấthiện đại đó

1.3 Là giáo viên trực tiếp đứng lớp ở trường THPT, chúng tôi rất trăn

trở về tình trạng học sinh chán học văn, về chất lượng của các giờ dạy học,trong đó có dạy đọc hiểu văn bản Với luận văn này, chúng tôi muốn đi tìmnhững giải pháp cụ thể nhằm góp phần cải thiện tình hình dạy học Ngữ văncòn chứa đựng nhiều điều bất ổn hiện nay

2 Lịch sử vấn đề

Đọc - hiểu văn bản là một trong những nội dung hoạt động cơ bản của

bộ môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông Vì tầm quan trọng hàng đầucủa việc đọc - hiểu văn bản văn học trong trường trung học phổ thông mà cácnhà giáo, nhà nghiên cứu, nhà phê bình văn học đã cho ra đời nhiều bài viết,tác phẩm hỗ trợ cho hoạt động dạy học này Trong đó, hoạt động đối thoạitrong dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học Đọc - hiểu văn bản nói riêngđều được quan tâm đến ở những chừng mực nhất định Chúng tôi xin điểmqua một số bài viết và công trình nghiên cứu cả trong và ngoài nước về vấn đềnày như sau:

2.1 Những nghiên cứu về nhu cầu đối thoại và năng lực đối thoại của con người trong cuộc sống

Khổng Tử (511 - 479 TCN) đã từng sử dụng phương pháp đối thoại gợi

mở, giảng dạy bằng cách trao đổi giữa thầy và trò, giữa người dạy và ngườihọc Trong cùng một tình huống, Khổng Tử chỉ nêu một vấn đề bức thiết đểtừng cá thể trò giải đáp Cách xem xét và giải quyết vấn đề ở từng học sinh sẽ

khác nhau Nhu cầu đối thoại, tranh luận sẽ nảy sinh Ông nói: “Kẻ nào chẳng phấn phát lên để hiểu thông, thì ta chẳng giúp cho hiểu thông được Kẻ nào chẳng ráng lên để tỏ ý kiến mình, thì ta chẳng khai phát cho được Kẻ nào đã biết rõ một góc, nhưng chẳng chịu căn cứ vào đó để biết luôn ba góc kia, thì ta chẳng dạy kẻ ấy nữa.” (Bách khoa toàn thư mở Wikipedia).

Từ thời Hy Lạp cổ đại, Socrate (469 - 399 TCN) đã thực hành phươngpháp đối thoại để tìm chân lí Để truyền bá tư tưởng của mình ông đã sáng tạo

ra một phương pháp độc đáo: “Vấn đáp pháp”- phương pháp phát hiện chân lí

bằng tranh luận Với phương pháp đó, Socrate khéo léo đặt ra một hệ thống

những câu hỏi để “khiêu khích đối thoại” với người tham gia tranh luận, đưa

họ đến chỗ tự mình phát hiện ra cái mình chưa biết và tự đi đến cái cần biết,tức là tạo ra nhu cầu hiểu biết về một cái gì đó…

Cũng về vấn đề này, M.Bakhtin (1895 - 1975) trong cuốn Lý luận và thi pháp tiểu thuyết, có viết:“Đối thoại là bản chất của ý thức, bản chất của cuộc sống con người… Sống tức là tham gia đối thoại: hỏi, nghe, trả lời, đồng ý, v.v… Một lời phát biểu sống động, nảy sinh một cách có ý thức trong một thời điểm lịch sử nhất định và trong một môi trường xã hội nhất định, không thể không động chạm đến hàng ngàn sợi dây đối thoại đã được ý thức

tư tưởng - xã hội đan dệt xung quanh đối tượng của lời phát biểu ấy, không thể không trở nên một thành viên tích cực của cuộc đối thoại xã hội Chính là

từ đây, từ cuộc đối thoại này, nó nảy sinh như một sự tiếp lời, như một đáp

từ, chứ không phải nó tiếp cận đối tượng từ đâu đó bên ngoài… Ngay trong đối thoại đời thực, bất cứ một lời đối đáp nào cũng sống một cuộc sống hai mặt như thế: nó được xây dựng và được hiểu trong ngữ cảnh của toàn bộ cuộc đối thoại bao gồm những lời phát biểu của mình (xuất phát từ quan điểm người nói) và của người khác (người đàm thoại) [3; 12-104-112] Còn trong cuốn Những vấn đề thi pháp Đôxtôiepxki ông viết: “Ngôn ngữ chỉ sống trong sự giao tiếp đối thoại giữa những người sử dụng ngôn ngữ Sự giao tiếp đối thoại chính là lĩnh vực đích thực của cuộc sống của ngôn ngữ Toàn bộ cuộc sống của ngôn ngữ, trong bất kì lĩnh vực nào sử dụng nó (sinh hoạt, sự

vụ, khoa học, nghệ thuật ) đều thấm nhuần những quan hệ đối thoại Tồn tại có nghĩa là giao tiếp bằng đối thoại, khi đối thoại kết thúc thì mội sự cũng hết [4; 191-258]

“Con người ta đang sống là đối thoại, không chỉ có đối thoại bằng lời nói mà bằng tất cả cuộc sống, đối thoại bằng lời nói chỉ là một biểu hiện của đối thoại” là khẳng định của PGS Phạm Vĩnh Cư khi nói về Lý thuyết đối thoại của M Bakhtin (ThanhtraVietnam 8:13' 6/1/2013).

Tiến sĩ Norman Wright - người Anh, trong một bài học dành cho các

bạn trẻ sắp lập gia đình, đã định nghĩa đối thoại như sau: “Đối thoại là một tiến trình qua đó ta bày tỏ chính mình bằng lời nói, thái độ và cử chỉ, để người nghe có thể tiếp nhận và hiểu những điều ta bày tỏ Nói một cách khác, đối thoại là dùng lời nói và cử chỉ, chia sẻ tư tưởng, cảm xúc của ta một cách

rõ ràng để người kia có thể hiểu được” Để đối thoại mang lại kết quả tốt đẹp,

chúng ta không những cần nói nhưng cũng cần có người lắng nghe

Tác giả Hoàng Phê trong cuốn Từ điển tiếng Việt có viết: “Đối thoại là nói chuyện qua lại giữa hai hay nhiều người với nhau Đối thoại là để bàn bạc, thương lượng trực tiếp với nhau giữa hai hay nhiều bên để giải quyết các vấn đề tranh chấp” [47; 327] Còn trong cuốn 150 Thuật ngữ văn học của

Lại Nguyên Ân (1999) có viết: “Đối thoại ngoài nghĩa giao tiếp bằng lời nói giữa hai người (hoặc hơn) thì đối thoại còn là đơn vị văn bản, đoạn tái tạo sự giao tiếp bằng lời nói của các nhân vật và đối thoại còn là một thể loại ở châu Âu, có hình thức đối thoại mà nội dung là diễn đạt một vấn đề tư tưởng, triết học, triết lí, phê bình văn học” [2; 127].

Trần Đình Sử trong cuốn Lí luận phê bình văn học có viết: “Trong đối thoại, mọi cái tôi sẽ được bổ sung và làm giàu cho nhau Các cố chấp, ngộ nhận được phản biện Đối thoại là con đường khắc phục mọi độc đoán Đối thoại là con đường duy nhất để khám phá cái mới đích thực cho khoa học

và nghệ thuật” [53; 172] Và trong cuốn Văn học và thời gian ông viết: “Tôi không thể sống mà không có người khác, tôi không thể trở thành chính tôi nếu không có người khác, và tôi phải tìm thấy mình trong người khác và tìm thấy người khác trong chính mình Sự giao tiếp đối thoại chính là lĩnh vực của cuộc sống của ngôn ngữ” [54; 135].

Tác giả Hà Thị Hải - Học viên cao học Trường ĐHSP Huế, trong tài

liệu Đối thoại trong dạy học - một hướng đổi mới phương pháp phù hợp với hình thức đào tạo tín chỉ có viết: “Đối thoại - lắng nghe là một hình thức phổ biến trong mọi hoạt động sống và làm việc trong xã hội hiện nay Các hình thức đối thoại được áp dụng và sử dụng để giải quyết các vấn đề xã hội

có thể là giữa cá nhân - các nhân, cá nhân - tập thể, tập thể - tập thể, quốc gia - quốc gia, nhằm tìm ra một tiếng nói chung, giải quyết các công việc nhằm thỏa mãn được mọi nhu cầu của các bên tham gia Đối thoại là cách thức tốt nhất mà cả thế giới đang áp dụng để giải quyết các vấn đề chung toàn cầu, khu vực, quốc gia hiện nay như ô nhiễm môi trường, biến đổi khí hậu, mực nước biển dâng, các vấn đề về an ninh, hòa bình, hợp tác về kinh

tế - chính trị - xã hội Trong thực tiễn, chúng ta có thể thấy một số hình thức đối thoại như đối thoại giữa lãnh đạo cơ quan với tập thể nhân viên,

đối thoại (chất vấn) trong các kỳ họp Quốc hội, đối thoại khi đi tiếp xúc cử tri, đối thoại qua báo, qua truyền hình, đối thoại giữa các quốc gia và đối thoại trên các diễn đàn quốc tế Đàm phán trong các hoạt động kinh tế, ký kết hợp đồng thực chất cũng là một hình thức đối thoại (Website của trường Đại học Quảng Nam).

Như vậy, nhu cầu đối thoại của con người là rất lớn và năng lực đốithoại của con người trong cuộc sống là vô hạn Trong thế giới ngày nay, đốithoại đang trở thành một nhu cầu cơ bản, một cách sống và một lối giải quyếtnhững vấn đề phức tạp trong đời thường cũng như trong đời sống kinh tế,chính trị, pháp luật, giáo dục chủ quyền quốc gia và quyền tự quyết của cácdân tộc, để chia sẻ những những thành tựu của y học, để bảo vệ môi trường…Đối thoại vì một nền hòa bình cho nhân loại và sự phát triển bền vững chotoàn hành tinh

2.2 Những nghiên cứu về việc tổ chức đối thoại trong hoạt động dạy học văn nói chung

Theo Bakhtin, tác phẩm là một phát ngôn mang “nhiều tiếng nói”, có

quan hệ với tác giả, với hiện thực và với người đọc, là một phát ngôn nằmtrong quan hệ đối thoại Do đó, đối thoại là con đường xác lập mối quan hệgiữa nhà văn và người đọc, là phương thức tích cực để người đọc hiểu tác giả,tác phẩm Như vậy, tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ học văn sẽ giúp chohọc sinh tiếp cận, chiếm lĩnh tác phẩm một cách sâu sắc nhất

Còn trong cuốn Kĩ năng tổ chức lớp, kĩ năng biến hóa trong giảng dạy

do Sử Khiết Danh và Trâu Tú Mẫn biên soạn, Đỗ Huy Lân dịch có viết: “Một khi không khí dạy học tốt được hình thành trên lớp, học sinh sẽ được cảm hóa

và giáo dục trong tập thể đó, bởi vì thế giới tinh thần của tập thể và thế giới tinh thần của cá nhân chịu ảnh hưởng tương hỗ lẫn nhau Trong một tập thể

ưu tú, cá nhân sẽ được quan tâm và chịu ảnh hưởng, từ đó sẽ hấp thụ được

những điều có ích làm cho cá nhân không ngừng tiến bộ, một số hành vi nào

đó của cá nhân không phù hợp với tập thể sẽ bị hạn chế làm cho chúng phải kiêng dè và giảm bớt Ngược lại, thế giới muôn màu của cá nhân cũng sẽ truyền sức sống cho tập thể và tỏ rõ sức sống vô hạn Cho nên, coi trọng dư luận tập thể trong tổ chức dạy học trên lớp, xây dựng không khí học tập trên lớp tốt cũng là một vấn đề không thể coi nhẹ” [12; 15-16].

Còn với tác phẩm Nghệ thuật và khoa học dạy học, Robert J.Marzano viết: “Thông qua một đơn vị bài học được cấu trúc hợp lí giáo viên thường xuyên cung cấp cho học sinh những kiến thức mới Đôi khi điều này diễn ra dưới hình thức hỏi đáp, thảo luận với từng cá nhân học sinh, thảo luận với các nhóm học sinh và các hình thức trao đổi tức thì khác… Để tăng hiểu biết của học sinh về nội dung tồn tại cố hữu trong nững kiến thức này, giáo viên nên tạo điều kiện chi học sinh xử lí nội dung đó một cách tích cực” [42; 41].

Trong cuốn Phương pháp luận dạy văn học của Z.Ia Rez do Phan

Thiều dịch, khi viết về bản chất quá trình giảng dạy văn học, tác giả cho rằng:

“Trong quá trình dạy học, nhiệm vụ giáo viên là phải tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình học tập Thầy giáo dạy cho các em chiếm lĩnh tri thức đó được trình bày như đã có sẵn, trong lời nói của thầy hoặc trong sách giáo khoa Tri thức chỉ chiếm lĩnh được khi mà học sinh có một hoạt động trí tuệ tích cực” [49; 49]

Trần Đình Sử, trong tài liệu Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến dạy học đọc hiểu văn bản văn học khi nói về hoạt động dạy phân tích tác phẩm văn học có viết: “Đọc văn là quá trình đối thoại, đối thoại với tác giả, với cách hiểu của người đọc trước, với “tiền lí giải” - tri thức, cách hiểu tích lũy từ ban đầu của chính người đọc nữa”.

Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn Đọc và tiếp nhận tác phẩm văn chương, khi nói về hiệu quả của giờ giảng văn thể hiện qua tiếp nhận sáng

tạo của người đọc có viết: “Phải vận dụng tầm đón nhận ở độc giả mới có thể đối thoại với văn bản Không những để độc giả “nói” mà phải nghe họ

“nói”… Tính đa thanh đa nghĩa chẳng những của tác phẩm mà còn ở sự đa dạng của các cách giải thích, cắt nghĩa và đánh giá tác phẩm Nó phủ nhận khả năng đạt được sự hiểu biết về tác phẩm chỉ có một kết quả duy nhất và mặt khác nó cũng hoài nghi về khả năng vô hạn của con người khi phản ánh cộc sống” [27; 115].

Lê Trung Thành trong luận văn thạc sĩ Mối quan hệ qua lại giữa phương pháp nêu vấn đề, phương pháp nghiên cứu, phương pháp gợi mở (1997), có viết “Tình huống có vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương là một trạng thái tâm lí xuất hiện ở học sinh trước một mâu thuẫn, một nghịch

lí, một sự ngạc nhiên, một nỗi băn khoăn, thắc mắc…” (trang 23) Như vậy,

phân tích nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương đã tạo cơ hội chohọc sinh đối thoại cùng tác phẩm, khám phá cái mình chưa biết

Tác giả Lê Linh Chi trong tài liệu Học sinh tích cực - đối tượng của đối

thoại trong dạy học văn, có viết: “Hiện nay, một trong những luận điểm cơ

bản của quá trình đổi mới phương pháp dạy học văn trong nhà trường là đề cao vai trò chủ động, tích cực của học sinh, coi “Học sinh là bạn đọc sáng tạo” Với luận điểm này, quá trình dạy học văn sẽ không còn được hiểu một cách chung chung là “quá trình văn học tác động đến học sinh dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của giáo viên” mà sẽ là những cuộc đối thoại bình đẳng, phong phú và sinh động giữa những người đọc văn trong một không khí học tập cởi mở, có định hướng,…” Còn trong tài liệu Đối thoại trong giáo dục học hiện đại, Tạp chí Dạy và học ngày nay - 2009, tác giả viết:

“Trong số những hướng nghiên cứu nhằm kích thích, khêu gợi sự năng động chủ quan, tính tích cực, độc lập, tự ý thức của chủ thể học sinh, tổ chức và thiết kế những giờ học đối thoại trong dạy học văn được coi là một hướng đi

rất đáng chú ý Tổ chức được giờ học đối thoại sẽ tạo ra mối quan hệ không chỉ giữa học sinh với học sinh mà còn giữa học sinh với giáo viên mà đặc biệt

là giữa học sinh với bản thân nhà văn thông qua tác phẩm văn chương Không khí giờ học thực sự là một giờ học dân chủ Mỗi học sinh thực sự là một chủ thể năng động và sáng tạo qua giờ học.”

Việc tổ chức đối thoại trong hoạt động dạy học văn nói chung sẽ tạo điều kiện để phát triển năng lực cá nhân cho mỗi học sinh và phát huy được vai trò hỗ trợ của tập thể trong học tập khiến cho những vấn đề đưa ra đối thoại được nhìn nhận đa dạng, phong phú, toàn diện hơn.

2.3 Những nghiên cứu về việc tổ chức đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản thuộc môn Ngữ văn ở trường THPT

Còn về vấn đề tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ Đọc - hiểu văn bảncủa môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông thì chưa có công trình nàonghiên cứu cụ thể, toàn diện, hệ thống mà chỉ mới có những ý kiến lướt quatrong các công trình nghiên cứu về đối thoại, giờ học đối thoại, đối tượng củađối thoại trong dạy học, tổ chức thảo luận, hay dạy học hợp tác trong dạy họcNgữ văn nói chung

Như vậy, nhìn chung các công trình nghiên cứu trên đã góp phần chochúng ta cái nhìn khá tổng quát về nghiên cứu việc tổ chức đối hoạt động đốithoại trong dạy học, dạy học Ngữ văn nói chung và trong dạy học Đọc - hiểuvăn bản của môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông nói riêng

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề tổ chức hoạt động

đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản của môn Ngữ văn ở trường THPT

3.2 Xác định các nguyên tắc và hệ thống phương pháp, biện pháp tổ

chức hoạt động đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản của môn Ngữ văn ởtrường THPT

3.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm để khẳng định sự cần thiết và tầm

quan trọng của việc tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bảnthuộc môn Ngữ văn ở trường THPT

4 Phương pháp nghiên cứu

Trong luận văn, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp nghiêncứu thuộc hai nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết và nghiên cứu thựctiễn như sau:

4.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nhằm tổng hợp, khái quát những vấn đề lí luận liên quan đến việc tổchức hoạt động đối thoại trong giờ Đọc - hiểu văn bản của môn Ngữ văn ởtrường trung học phổ thông Gồm có:

- Phương pháp thống kê - phân loại

- Phương pháp phân tích - tổng hợp

- Phương pháp so sánh - đối chiếu

- Phương pháp hệ thống hóa lí thuyết

4.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Nhằm khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học Đọc - hiểu văn bản nóichung cũng như việc tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ Đọc - hiểu văn bảncủa môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông Gồm có:

- Quan sát - khảo sát

- Phương pháp điều tra - phỏng vấn

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

4.3 Các phương pháp khác

Nhằm phục vụ, hỗ trợ quá trình nghiên cứu lí luận, khảo sát thực tiễn,

đề xuất nguyên tắc, biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ Đọc hiểu văn bản của môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông

-5 Đóng góp của luận văn

5.1 Xác định được nội dung của hoạt động đối thoại trong giờ đọc hiểu

văn bản thuộc môn Ngữ văn ở trường THPT

5.2 Bước đầu xây dựng được hệ thống nguyên tắc và phương pháp tổ

chức hoạt động đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản thuộc môn Ngữ văn ởtrường THPT

6 Cấu trúc của luận văn

Ngoài Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận

văn được triển khai trong 3 chương:

Chương 1 Cơ sở khoa học của đề tài.

Chương 2 Nguyên tắc và phương pháp tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản.

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm.

Chương 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Khái niệm đọc hiểu văn bản và mục tiêu hướng tới của hoạt động đọc hiểu văn bản thuộc môn Ngữ văn ở trường trung học

1.1.1 Khái niệm đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông

1.1.1.1 Lịch sử khái niệm

Từ những năm 70 của thế kỉ XX, vấn đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu

đã được các nhà giáo dục hàng đầu trên thế giới quan tâm, nghiên cứu Ở cácnước Âu Mỹ có rất nhiều bài báo, công trình viết về những vấn đề này, tiểubiểu như: K Goodman (1970), Mortimer J Adler (1976), A Pugh (1978), P.Aron (1984), L Baker A Brown (1984), U Frith (1985), M Adams (1990),

R Jauss, R.Vemezki, B Naiđenxop,… Đến những 80 của thế kỉ XX, có rấtnhiều sách về đọc hiểu xuất hiện ở Cộng hòa Liên bang Đức Vào những năm

2002 - 2003 có một số công trình nghiên cứu về đọc hiểu của Mechthild Dehn

và Gudrund Schuld, Erich Schon,… Ở Liên Xô, cũng có các công trình

nghiên cứu về vấn đề này như: Phương pháp đọc sách của A Primacốpxki (1976), Đọc và kể chuyện văn học ở vườn trẻ của M.K Bogoliu Pxkaia, Ngoài ra còn có hai tập Phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông của V.A Nhinconxki và giáo trình Phương pháp luận dạy văn do I Rez chủ biên.

Nhìn chung, những công trình này nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọchiểu khá công phu và đã góp phần làm thay đổi diện mạo và chất lượng dạyhọc Ngữ văn trong nhà trường trung học nói chung

Ở Việt Nam, trong những năm gần đây đọc hiểu văn bản được rất nhiềunhà khoa học quan tâm nghiên cứu như: GS.TS Lê Phương Nga (2001) với

cuốn Dạy học tập đọc ở tiểu học PGS TS Nguyễn Thị Hạnh (2002) với

chuyên luận Dạy học đọc hiểu ở tiểu học, tác giả có viết: “Bản chất của việc dạy học đọc hiểu là dạy một kĩ năng học tập” PGS TS Nguyễn Thái Hòa (2004) với bài viết Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu có đoạn viết: “Đọc đúng hiểu đúng, đọc nhanh hiểu kĩ, đọc diễn cảm hiểu tinh tế là một yêu cầu cấp thiết của mọi người để tiếp nhận, giải mã thông tin trong thời đại thông tin dồn dập như vũ bão hiện nay” TS Nguyễn Trọng Hoàn (Tạp chí Giáo dục số 143) với bài viết Một số ý kiến về đọc hiểu văn bản Ngữ văn ở trường phổ thông viết: “Hiểu vừa là nguyên nhân vừa là mục đích của đọc Nếu đọc mà không hiểu thì không phải là quá trình đọc Có nhiều yếu tố liên quan đến hoạt động đọc, song chắc chắn nội hàm của khái niệm đọc không thể tách rời với hiểu”.

Cũng nói về vấn đề này, GS Trần Đình Sử (2003) trong bài Đọc hiểu văn bản - một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy học văn hiện nay có viết: “Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để học sinh có thể đọc - hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho học sinh năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mỹ Do đó hiểu bản chất môn văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất việc dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực là chủ thể của học sinh… Muốn đọc hiểu văn bản văn học - khâu quan trọng nhất trong hoạt động đọc thì phải hiểu rằng mọi yếu tố của văn bản đều có nghĩa, các yếu tố đó lại kết thành hệ thống, và cái nghĩa có sức thuyết phục nhất là phù hợp, không mâu thuẫn với bất cứ yếu tố biểu hiện nào… Đề xuất vấn đề đọc hiểu văn bản như một khâu đột phá trong việc đổi mới học Ngữ văn và thi môn Ngữ văn là một yêu cầu bức thiết đối với việc đào tạo nguồn nhân lực mới cho đất nước tiến theo các nước tiên tiến và góp phần khắc phục lối học cũ…”

GS Nguyễn Thanh Hùng là người đề cập vấn đề đọc hiểu từ rất sớm vàrất tâm huyết với vấn đề này qua hàng loạt công trình nghiên cứu có giá trị

như tham luận Dạy đọc hiểu là tạo nền tảng văn hoá cho người đọc tại hội

thảo khoa học “Chương trình và SGK thí điểm THCS” tháng 9 năm 2000

Trong tài liệu này, tác giả có viết: “Đặt vấn đề đọc - hiểu vào trong “vùng trời” của nó sẽ thấy hiện lên một hệ thống của nhân tố có mối quan hệ mật thiết với nhau Trong hệ thống ấy, hoạt động đọc là cơ bản và có tầm quan trọng hết sức to lớn cần giải quyết thấu đáo Còn hiểu thì không nên xem là một hoạt động mà chỉ là kết quả mong muốn của hoạt động đọc và là mục đích duy nhất của bất cứ hoạt động đọc nào” Ngoài ra GS Nguyễn Thanh Hùng còn có các công trình như Đọc - hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường (Nxb Giáo dục, Hà Nội 2008), Kĩ năng đọc hiểu văn (2011)… Đây là

những công trình lý thuyết về đọc hiểu, bao quát được những nội dung cốtyếu về vấn đề đọc hiểu, năng lực đọc hiểu, kĩ năng đọc hiểu được vận dụngtrong quá trình dạy học tác phẩm văn chương

Những công trình nghiên cứu trên cho chúng ta cái nhìn bao quát vềđọc hiểu nói chung và đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn ở trường phổthông nói riêng

1.1.1.2 Nội dung khái niệm

Về nội dung của đọc, theo GS Trần Đình Sử: “Đọc là một hoạt động

cơ bản của con người để chiếm lĩnh văn hoá Đọc văn là để cảm, để sống, để thưởng thức, để dùng, để tự phát triển bản thân Đọc là tìm ra ý nghĩa cho một thông điệp được tổ chức bằng một hệ thống tín hiệu” Theo TS Nguyễn Trọng Hoàn “Đọc là công việc giải mã những kí hiệu đã được viết ra thành văn bản, là dung nạp và suy nghĩ về một hay những thông tin nào đó, là sự tái tạo những ý tưởng của người khác”

Đọc trong quan niệm và thực tiễn dạy học văn trước đây có các khái

niệm đọc sáng tạo, đọc diễn cảm Đọc sáng tạo - khái niệm này được nhắc

đến từ đầu những năm 80 của thế kỉ XX trong các tài liệu về phương phápdạy học văn ở Việt Nam trên cơ sở tiếp thu những nghiên cứu mới của cácnhà giáo học ở Pháp và Liên Xô Trong tài liệu do I Rez chủ biên, đọc sángtạo được trình bày như một phương pháp dạy văn nằm trong hệ thống gồm có:đọc sáng tạo, gợi tìm, nghiên cứu, tái tạo… Thực ra, đọc sáng tạo là kháiniệm thể hiện quan niệm mới về dạy học văn trong nhà trường theo những gợi

ý của lí thuyết tiếp nhận văn học Khái niệm này cho phép người ta nhìn nhậnrằng học sinh là những bạn đọc sáng tạo và dạy văn học ở nhà trường tạođược thuận lợi cho học sinh sáng tạo, chấp nhận những ý kiến độc đáo nảysinh trong quá trình đọc của học sinh Tuy nhiên do chưa xác định được kháiniệm này định danh về cái gì (phương pháp dạy học văn hay một tư tưởngmới đòi hỏi với người dạy văn) nên người ta chưa vận dụng được những gợi ýmới đó Về cơ bản, nội hàm của khái niệm đọc sáng tạo được xác định làphương pháp dạy học văn nhằm phát triển sự cảm thụ nghệ thuật, hình thànhnhững thể nghiệm nghệ thuật, những khuynh hướng và năng khiếu nghệ thuậtcho học sinh bằng phương tiện nghệ thuật, nó tạo cơ sở cho việc nhận thứcvăn học một cách khoa học Với nội hàm này, khái niệm đọc sáng tạo cókhoảng cách rất xa với khái niệm đọc hiểu được dùng phổ biến hiện nay

Khái niệm đọc diễn cảm được dùng phổ biến trong phương pháp dạyhọc văn ít nhất chỉ định ba đối tượng: một hoạt động trong giờ văn, mộtphương pháp hay biện pháp dạy học tác phẩm có tính đặc thù, một môn họctrong các trường đại học ở Liên Xô Khi đọc hiểu là một biện pháp dạy họcvăn, đọc diễn cảm dĩ nhiên được nhìn nhận là một biểu hiện cụ thể củaphương pháp đọc sáng tạo

Đọc theo góc nhìn của tâm lí học hoạt động và lí luận nhận thức thì đọc

là một hoạt động tinh thần bao gồm sự tham gia của hang loạt nhân tố như:nhu cầu đọc, tâm thế đọc, kinh nghiệm đọc, trực giác tưởng tượng, xúc cảmnếm trải trong khi đọc Như vậy đọc là hoạt động có thể đánh động toàn bộ

đời sống tinh thần, tâm lí của con người Đọc là một hoạt động nhận thức gắnliền với việc tìm kiếm, bồi bổ, làm mới tri thức nhằm phát triển trí tuệ Cáiđược tiếp nhận bởi việc đọc không tồn tại như một hiện tượng mang tính vậtchất mà tồn tại như một sức tác động, có thể làm biến đổi các yếu tố có sẵntrong cấu trúc trí tuệ - nhân cách của người đọc Đọc là một hoạt động nhằmhoàn thiện nhân cách văn hóa, nhân cách con người được hình thành và pháttriển trong quá trình trao đổi, tương tác với các yếu tố của đời sống xã hội vàvới hoạt động nhận thức Trong hoạt động nhận thức, việc đọc có một tầmquan trọng đặc biệt, đó là lí do để ta nói tới việc đọc góp phần xây dựng nhâncách văn hóa của con người.

Đọc theo góc nhìn của kí hiệu học và “Thuyết người đọc” (cách gọiước lệ để chỉ những điểm chung trong quan niệm về việc đọc, người đọc củacác lí thuyết: hiện tượng học, thông diễn học, lí thuyết tiếp nhận văn học,thuyết hồi ứng của người đọc) là một hiện tượng giải mã và giao tiếp với vănbản để giải thích ý nghĩa và kiến tạo ý nghĩa Luận điểm này chỉ rõ tính kíhiệu và tính “tự chủ” của văn bản - cái buộc người đọc phải chấp nhận, hiểu

và đương đầu khi tiếp xúc, tiếp nhận văn bản Đồng thời nó cũng khẳng định

ý nghĩa không phải là cái có sẵn mà nó được sinh ra, được kiến tạo nhờ sựtương tác tích cực giữa người đọc và văn bản Đọc là hoạt động mang tính cáthể, cô đơn đòi hỏi sự đánh thức mọi tiềm năng cá thể, đòi hỏi có không gian

cô đơn Luận điểm này cho thấy tính phi lí của sự áp đặt cách hiểu của giáoviên cho học sinh và sự triệt tiêu điều kiện tiếp xúc trực tiếp với văn bản củahọc sinh Đọc là hoạt động liên chủ thể, là quá trình đối thoại giữa chủ ý củangười đọc, với chủ ý của tác giả và với cộng đồng lí giải Khái niệm đối thoại

ở đây bao hàm vừa sự tán thưởng, đồng cảm, cộng cảm, tiếp nhận sự kíchthích, sự cụ thể hóa, lấp đầy khoảng trống của văn bản, lại vừa là sự cải lại,nổi loạn, đập vỡ những thành kiến quy phạm Thông qua sự đối thoại này, con

người được trưởng thành từ nhiều mặt, được dịp thấu hiểu sự khác biệt củakết quả đọc do tầm đón nhận hoặc sức ép của cộng đồng lí giải quy định,đồng thời có cơ hội tự biểu hiện và nhận ra tính vĩnh viễn không hoàn kết củahoạt động diễn giải văn bản Sự diễn giải của một cá nhân chỉ đóng góp thêmmột mắt xích vào chuỗi vô tận của những diễn giải đã và sẽ có trong thờigian Đọc là hoạt động làm sáng tỏ tính chất liên văn bản của văn bản, nó

cũng được hiểu là sự đọc kết nối hay liên độc, thiết lập mối liên hệ giữa văn

bản văn học với vô vàng văn bản khác đã xuất hiện trong lịch sử văn học.Luận điểm này cho phép khẳng định tính tích hợp của việc đọc, bất chấp sựtích hợp đó có được người đọc ý thức được đầy đủ hay không Đọc là hoạtđộng liên kết văn bản, xây dựng thái độ tôn trong sự đa nguyên văn hóa Mỗivăn bản mang trong mình cái mã văn hóa riêng, tiếp xúc với nó là tiếp nhận

cả một cái nền văn hóa mà từ đó văn bản được xây dựng, được tạo thành Khichia sẻ kinh nghiệm với văn bản cũng là khi người đọc tự xây dựng cho mìnhmột thái độ tôn trọng những vẻ đẹp của những nền văn hóa khác tồn tại bêncạnh nền văn hóa mà mình thuộc vào Sự đọc luôn tạo nên sự cảm thôngmang tính nhân loại

Đọc, theo diễn giải của tư tưởng mới về mục tiêu dạy học của nhàtrường hiện đại, là một năng lực thiết yếu của người học sinh, là một kĩ năngsống cần được rèn luyện không ngừng theo “chương trình đánh giá học sinhquốc tế PISA” của tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới OECD thìtrình độ đọc hiểu là một trong ba lĩnh vực chủ yếu để xác định năng lực học

sinh ở giai đoạn cuối giáo dục bắt buộc Thêm nữa “Đọc hiểu không chỉ là một yêu cầu suốt thời kì tuổi thơ trong trường phổ thông mà nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng, chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người

xung quanh cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn” Đọc hiểu chứa đựng những đòi hỏi nhiều mặt, OECD đưa ra định nghĩa như sau: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội” Trong định nghĩa này, Khái niệm biết đọc như là sự

giải mã (decoding) và thấu hiểu (comprehension) tư liệu, bao hàm cả việchiểu (understanding) sử dụng (using) và phản hồi (reflecting) về những thôngtin với nhiều mục đích khác nhau

Đọc vốn tồn tại ở nhiều cấp độ Nhìn từ mô hình triển khai giờ học,thông qua các hoạt động tiếp nối nhau có thể nói tới các cấp độ đọc: đọc gâykhông khí, đọc chính âm, đọc diễm cảm, đọc hiểu (trong nghĩa hẹp) Theo gợi

ý của thông diễn học (chú giải học), người ta đề cập tới các cấp độ đọc nhưsau: cấp độ tri nhận thẩm mĩ (ở cấp độ này, người đọc phải chiếm lĩnh hìnhthức văn bản trong tính toàn vẹn của nó, phải lấp đầy các khoảng trống trongvăn bản và kiến tạo khách thể thẩm mĩ của văn bản), cấp độ cắt nghĩa, lí giải(người đọc phải vận dụng tối đa kinh nghiệm sống, kinh nghiệm nghệ thuậtcủa mình để kiến tạo ý nghĩa của văn bản), cấp độ tìm ý nghĩa lịch sử của vănbản (yêu cầu người đọc phải biết dựng lại đời sống lịch sử của văn bản, đánhgiá sự nhìn nhận ý nghĩa của văn bản trong những thời đại khác nhau vànhững không gian văn hóa khác nhau) Đọc sách nói chung theo Mortimer

J.Adler trong cuốn Phương pháp đọc sách hiệu quả thì có bốn cấp độ: đọc sơ

cấp, đọc khảo sát, đọc phân tích, đọc đồng chủ đề Các cấp độ đọc này mangtính tích lũy nghĩa là các cấp độ đọc thấp hơn được bao hàm trong các cấp độđọc cao hơn

Đọc cũng thể hiện dưới nhiều hình thức Có hình thức đọc từ dưới lên,theo sát trình tự văn bản, gạt bỏ những định kiến, thành kiến, ghi lại phản ứngtrực tiếp của tâm hồn Với hình thức đọc này, đọc thực sự là cuộc phiêu du

cùng tác giả để có được những nếm trải bất ngờ Đọc từ trên xuống là đọc có

chủ định, đọc theo cơ chế dự đoán dựa vào sơ cấu của văn bản vốn hình thành

từ trước trong ý thức người đọc, chấp nhận nhảy cóc, chỉ quan tâm đến nhữngđiều muốn tìm, xác nhận Thực ra, trong thực tế không có hình thức đọc nào

là thuần túy từ dưới lên hay từ trên xuống, mọi sự đọc đều có sự phối hợp haihình thức này với các mức độ khác nhau

Còn về nội dung của hiểu, theo cách hiểu thông thường, như trong Từ điển tiếng Việt (2004), có nghĩa là: “1 Nhận ra ý nghĩa, bản chất, lí lẽ của cái gì, bằng sự vận dụng của trí tuệ Hiểu câu thơ Hiểu vấn đề Đọc thuộc nhưng không hiểu 2 Biết được ý nghĩ, tình cảm, quan điểm của người khác Tôi rất hiểu anh ấy Một con người khó hiểu.” (tr 439) Hiểu là nhận

biết tri thức, hiểu là nắm được các tri thức về đối tượng và biết cách vận dụngchúng để chiếm lĩnh đối tượng Hiểu văn bản có nhiều mức: hiểu nghĩa đencủa từ, câu, sự kiện được kể; hiểu nghĩa hàm ẩn của các yếu tố cấu thành vănbản, nắm bắt được chủ đề thông điệp của tác phẩm, có xúc cảm và hành độngtương ứng với những gì được gợi lên từ văn bản

Từ quan niệm khá chung chung về hiểu như trên, hoạt động đánh giátrước đây, thậm chí bây giờ, không mấy khi ra khỏi mô hình kiểm tra nhữngtri thức cụ thể của học sinh về văn bản (những tri thức mà giáo viên và các tàiliệu học tập đưa tới cho học sinh và được xác định là chuẩn) với tiền giả địnhrằng mọi ý nghĩa có sẵn trong văn bản

Hiện nay, quan niệm về hiểu trong dạy học đọc hiểu văn bản đã cónhiều thay đổi Hiểu không đối lập với cảm và ngược lại trong hiểu có cảm -một thứ cảm có chiều sâu, có căn cứ nhưng không loại bỏ trực giác Nói cáchkhác, nhấn mạnh vấn đề hiểu chính là một hình thức thể hiện sự đòi hỏi rấtcao của cảm Hiểu không đơn giản là sự nắm bắt một nguồn tri thức nào đómang hình thức cố định xác định được đưa đến từ bên ngoài Hiểu đích thực

phải là tự hiểu Từ quan điểm này ta phải thấy được rằng: giữa sự hiểu củathầy và sự hiểu của trò là không đồng nhất Học sinh là người chủ động kiếntạo ra tri thức dưới sự chỉ dẫn của thầy Hiểu là một quá trình gắn liền vớiviệc tái cấu trúc toàn bộ năng lực của người học, một giờ học thành công làgiờ học đưa đến sự kích thích cho hoạt động hiểu của học sinh Quá trình đó

có thể diễn ra suốt cuộc đời không thể dừng lại khi giờ học kết thúc Đánhgiá sự hiểu của học sinh không thể vội vàng, không thể chỉ dựa vào trong kếtquả của bài kiểm tra của học sinh dù chúng có ý ngĩa rất quan trọng Biểuhiện của hiểu có thiên hình vạn trạng, không thể lấy một hình thức duy nhấtlàm thước đo

Hiểu luôn đưa tới sự phản tỉnh Theo Đại từ điển tiếng Việt, “Phản tỉnh

là tự xem xét lại mình cả hoạt động tư tưởng trong quá khứ để nhận ra lầm lẫn và không để lặp lại nữa” Ở đây khái niệm phản tỉnh không chỉ gắn liền

với việc xem xét lại lỗi lầm trong quá khứ mà chủ yếu gắn liền với việc tự laythức toàn bộ con người mình, cấu trúc lại toàn bộ vốn liếng tri thức cũng nhưtiềm năng tinh thần đạo đức của mình Hiểu có sự thống nhất giữa giải thích

và ứng dụng Không thể cho là hiểu khi học sinh chỉ biết trình bày lại nhữngtri thức đã được cố định hóa trong bài giải của thầy hay tài liệu học tập màkhông có sự triển khai mở rộng Nếu không nhận ra tính năng sản của tri thứcvừa được tiếp nhận thì thực chất là không hiểu Sự hiểu đúng luôn tạo ranhững kết nối tri thức linh hoạt và bất ngờ

Hiểu đi đôi với việc nắm bắt lịch sử của văn bản, ngữ cảnh của nhàvăn Đây chính là một điều quan trọng của sự hiểu, nó xác nhận tính kháchquan của sự hiểu bởi lẽ sự hiểu chỉ có thể hình thành nhờ tương tác giữa chủthể tiếp nhận và đối tượng tiếp nhận Không đếm xỉa đến đối tượng tiếp nhận

mà cụ thể ở đây là lịch sử của văn bản, lí tưởng của nhà văn thì không thể gọi

là hiểu đúng nghĩa

Từ nội dung về đọc và hiểu như trên chúng ta có thể thấy rằng đọc hiểu là một trong những khái niệm cơ bản dùng để xây dựng chương trình

-môn Ngữ văn Theo GS Trần Đình Sử trong bài viết Văn bản văn học: ngôn

từ, thông báo, ý nghĩa và những ngã đường đọc hiểu thì “Đọc hiểu văn bản trước hết là đọc hiểu văn bản ngôn từ, đọc hiểu thông báo và đọc hiểu ý nghĩa Việc đọc hiểu ý nghĩa không chỉ dựa vào các liên hệ bên trong văn bản văn học, mà còn dựa vào ngữ cảnh khi tác phẩm được viết ra hoặc dựa vào ngữ cảnh khi người đọc đọc tác phẩm” PGS.TS Nguyễn Thái Hoà cho rằng:

“Nói một cách khái quát, đọc hiểu dù đơn giản hay phức tạp đều là hành vi ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác bằng cơ quan thị giác, thính giác để tiếp nhận, phân tích giải mã và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc văn bản” (Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu - Thông tin sư phạm số 5- 2004).

Đặt đọc hiểu trong môi trường đọc, GS.TS Nguyễn Thanh Hùng quan niệmđọc là một hành động của con người nhằm mục đích hình thành và nắm vững

ý nghĩa từ văn bản trong quá trình nhận thức của việc đọc để mở rộng cảmgiác và xúc cảm bằng sự nếm trải của người đọc Hiểu văn bản là biết rõ vàhiểu đúng, nắm vững nội dung cụ thể của văn bản và vận dụng được những tưtưởng chứa đựng trong văn bản

Như vậy, theo chúng tôi đọc hiểu là một thuật ngữ đa năng: Để hiểuđúng thuật ngữ đọc hiểu phải chú ý đến văn cảnh mà nó xuất hiện, trong cácvăn cảnh khác nhau đối tượng chỉ định cũng khác nhau Dĩ nhiên các đốitượng này có mối quan hệ mật thiết

Thuật ngữ đọc hiểu trước hết chỉ một loại giờ học môn Ngữ văn, giờđọc hiểu văn bản, phân biệt và tồn tại bên cạnh các giờ tiếng Việt, làm văn,văn học sử, lí luận văn học Thuật ngữ đọc hiểu còn là một tên gọi của mộtloại hoạt động trong phạm vi môn Ngữ văn khi đối tượng chiếm lĩnh của giáoviên và học sinh là văn bản của nhà văn Như vậy, hoạt động đọc hiểu được

đặt cùng cấp độ với các hoạt động khác là: cung cấp chiếm lĩnh thông tin vănhọc sử, lí luận văn học; trau dồi kĩ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ; rèn luyện kĩnăng làm văn.

Thuật ngữ đọc hiểu dùng định danh một mô hình dạy đọc - hiểu vănbản, mô hình này được xác định trên cơ sở cải tạo lại các mô hình dạy họcvăn cũ là giảng văn, phân tích tác phẩm văn học, dạy học tác phẩm vănchương Thuật ngữ đọc - hiểu dùng để chỉ một cấp độ đọc nằm cùng và ở cuốidãy các thuật ngữ: đọc nhận biết, đọc khám phá…

Đọc và hiểu là hai mặt thống nhất của một vấn đề, giữa chúng là mốiquan hệ nhân quả Vừa đọc vừa hiểu, đọc để hiểu và hiểu để đọc tốt hơn Đọc

là một phương cách hữu hiệu để hiểu như GS Phan Trọng Luận khẳng định:

“Con đường đi vào tác phẩm nhất thiết phải từ đọc và gắn liền với việc đọc”

1.1.1.3 Phân biệt đọc hiểu trong môn Ngữ văn với đọc hiểu thuộc các phạm vi khác

Đọc hiểu theo nghĩa thông thường trong Từ điển Tiếng Việt là “Nhận

ra ý nghĩa, bản chất, lý lẽ của cái gì, bằng sự vận dụng trí tuệ” Đó là nắm

bắt thông tin, hiểu biết về nội dung, ý nghĩa của một văn bản thuộc một lĩnhvực bất kì mà con người ta đang chiếm lĩnh nhằm mục đích là để giải trí, họchỏi kinh nghiệm, đọc lấy thông tin vận dụng vào đời sống, lấy thông tin đểgiải quyết một vấn đề nào đó…

Đã có nhiều nhà ngôn ngữ học đưa ra các quan niệm khác nhau về đọc

hiểu như: “Đọc hiểu được coi là quá trình người đọc, nhìn, giải mã và hiểu các ký tự được viết ra” (William -1984) Vào năm 1989, Dorit Sasson định nghĩa đọc hiểu là: “Sự phỏng đoán mang tính ngôn ngữ tâm lý trong đó người đọc chủ động sử dụng kiến thức nền và phỏng đoán của mình, để

“tương tác” với văn bản thay vì dựa hoàn toàn vào việc dựng nghĩa từ các ký

tự sẵn có trong văn bản” Đọc là hiểu những gì trên trang giấy, đọc là một

quá trình hoạt động tâm lí nhằm tiếp nhận ý nghĩa từ kí hiệu ngôn ngữ

Trong dạy và học ngoại ngữ, đọc hiểu là kỹ năng quan trọng trong bốn

kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết Nó có thể được hiểu là khả năng nắm bắt thôngtin được yêu cầu một cách hiệu quả nhất có thể Bởi thế, quá trình đọc hiểubao gồm ba yếu tố: bài đọc hiểu, kiến thức nền tảng của người đọc và cáckhía cạnh ngữ cảnh liên quan đến việc hiểu bài đọc Kỹ năng này cung cấpcho người học rất nhiều thông tin thú vị mang tính cập nhật cũng như các cấutrúc và lối diễn đạt cần thiết để phát triển các kỹ năng còn lại

Như vậy, đọc hiểu thuộc các phạm vi khác có những điểm không đồngnhất với đọc hiểu trong môn Ngữ văn

1.1.2 Các mục tiêu chính của đọc hiểu văn bản

Bộ môn Ngữ văn nói chung và dạy học Đọc - hiểu văn bản nói riêng cóvai trò quan trọng trong chương trình đào tạo của nhà trường phổ thông từxưa đến nay Khi quan sát phân phối chương trình Ngữ văn và sách giáo khoaNgữ văn hiện nay, chúng tôi thấy chương trình Đọc - hiểu chiếm phần lớnchương trình Ngữ văn phổ thông về số lượng bài học, giờ phân phối Ở lớp

10, 11, 12 phần Đọc - hiểu chiếm gần 50% chương trình học môn Ngữ văn.Các văn bản Đọc - hiểu ở trường trung học phổ thông rất phong phú, các thểloại: thơ, truyện, kịch, kí,… đều có mặt Loại hình văn học cũng đa dạng gồmloại hình văn học dân gian, văn học cổ đại (phần văn học nước ngoài), vănhọc trung đại, văn học hiện đại Vì vậy việc xác định mục tiêu chính của Đọc

- hiểu văn bản rất cần thiết để giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức trong văn bảncũng như rèn luyện năng lực đọc hiểu

Ở nhiều nước, dạy Văn là dạy kỹ năng viết lời hay ý đẹp, dạy kỹ năngthuyết phục và giao tiếp, rèn luyện năng lực nghe - nói - đọc - viết, sau đó làkhả năng cảm thụ nghệ thuật, giáo dục nhân sinh quan và coi trọng mục tiêuđào tạo con người Ở Việt Nam, từ sau năm 2000, với sự xuất hiện của sáchgiáo khoa Ngữ văn theo hướng tích hợp thì bộ môn Ngữ văn đã bắt đầu hòanhịp cùng với mục tiêu chung của việc dạy Ngữ văn trên thế giới

Mục tiêu dạy học Ngữ văn hiện nay theo Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 THPT môn Ngữ văn của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006) là: “1 Trang bị những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ và văn học - trọng tâm là tiếng Việt và văn học Việt Nam - phù hợp với trình độ phát triển của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo nhân lực trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước 2 Hình thành và phát triển ở học sinh các năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn bản, cảm thụ thẩm mỹ, phương pháp học tập tư duy, đặc biệt là phương pháp tự học, năng lực ứng dụng những điều đã học vào cuộc sống 3 Bồi dưỡng cho học sinh tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa, tình yêu gia đình, thiên nhiên, đất nước, lòng tự hào dân tộc, ý chí tự lập, tự cường, lý tưởng xã hội chủ nghĩa, tinh thần dân chủ nhân văn, giáo dục cho học sinh trách nhiệm công dân, tinh thần hữu nghị hợp tác quốc tế, ý thức tôn trọng và phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc và nhân loại” [tr 39]

Dựa vào các mục tiêu chung của bộ môn Ngữ văn, chúng tôi xác địnhcác mục tiêu chính của đọc hiểu văn bản như sau:

1.1.2.1 Chiếm lĩnh tri thức chứa đựng trong văn bản

Tri thức hay kiến thức (tiếng Anh: knowledge) bao gồm những dữ kiện,

thông tin, sự mô tả, hay kỹ năng có được nhờ trải nghiệm hay thông qua giáo

dục Trong tiếng Việt, cả tri lẫn thức đều có nghĩa là biết.Tri thức có thể chỉ

sự hiểu biết về một đối tượng, về mặt lý thuyết hay thực hành…

PISA cho rằng văn bản đọc hiểu là “Bao gồm tất cả những gì liên quan đến văn bản ngôn từ sử dụng các hình thức biểu tượng: viết tay, bản in và dạng điện tử Chúng cũng bao gồm cả các sản phẩm thị giác như biểu đồ, tranh ảnh, bản đồ, bảng biểu, đồ thị và tranh hài hước, châm biếm kèm theo ngôn ngữ viết” Nhưng các văn bản trong sách giáo khoa Ngữ văn THPT từ

lớp 10 đến lớp 12 hầu hết là văn bản ngôn từ, trong đó, văn bản nghệ thuật

chiếm số lượng rất lớn ở cả 3 khối lớp Giờ Đọc - hiểu văn bản, đối tượng màcác học sinh tiếp xúc, khám phá là những tác phẩm văn học có giá trị nghệthuật cao và được chọn lọc một cách kĩ càng Cho nên tri thức đọc hiểu vănbản mà học sinh chiếm lĩnh là hệ thống tri thức phổ thông, cơ bản, hiện đại vềvăn học Việt Nam và thế giới (văn học phương Tây và văn học phươngĐông) Tri thức chứa đựng trong văn bản hết sức phong phú và đa dạng Đó

là sự tổng hợp của nhiều loại tri thức từ văn học nghệ thuật đến khoa học liênngành; từ những kiến thức sách vở đến những hiểu biết đời thường; tri thức vềngôn ngữ nói chung; tri thức về văn hoá, lịch sử, xã hội, con người, vũ trụ,nhân cách, đạo đức, hiện thực cuộc sống, kinh ngiệm sống, những bí ẩn trongđời sống và tinh thần của con người…

Mỗi văn bản đọc - hiểu đều có những mục tiêu cần đạt nhất định Khi

dạy bài Bình Ngô đại cáo của Nguyễn Trãi chẳng hạn, mục tiêu cần đạt là giúp học sinh hiểu rõ tác phẩm có giá trị như một bảng tuyên ngôn độc lập, khẳng định sức mạnh của lòng yêu nước và tư tưởng nhân nghĩa, là kiệt tác văn học kết hợp hài hòa giữa yếu tố chính luận và chất văn chương, nắm vững đặc trưng cơ bản của thể loại cáo, đồng thời thấy được những sáng tạo của Nguyễn Trãi… Hay khi học bài thơ Tôi yêu em của Puskin, mục tiêu cần đạt của bài học là giúp học sinh cảm nhận được vẻ đẹp giản dị, trong sáng, tinh tế cả về nội dung và hình thức của bài thơ Qua đó thấy được sự cao thượng, chân thành, vị tha của nhân vật trữ tình, giáo dục văn hóa tình yêu, niềm tin và nghị lực trong cuộc sống… Còn khi dạy bài thơ Tây Tiến của Quang Dũng cần giúp học sinh cảm nhận được vẻ đẹp hùng vĩ, trữ tình của thiên nhiên rừng núi miền Tây và hình ảnh người chiến binh Tây Tiến hào hoa, anh hùng; nắm được một số đặc sắc về nghệ thuật của bài thơ: bút pháp lãng mạn, hình ảnh sáng tạo, ngôn ngữ biểu cảm…

Nhờ chiếm lĩnh được những tri thức chứa đựng trong văn bản nóichung mà vốn sống và vốn tri thức của học sinh trở nên phong phú, đa dạng,

giúp học sinh có thể đọc hiểu tốt hơn các văn bản văn học được giảng dạytrong nhà trường, bồi dưỡng cho học sinh những giá trị Chân - Thiện - Mỹ vàtạo ra một công chúng văn học có văn hoá, một lớp người đọc có trình độ vàhiểu biết Học sinh không chỉ được rèn luyện năng lực phân tích, cảm thụ tácphẩm nghệ thuật, mà còn biết vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống

1.1.2.2 Hình thành, phát triển phương pháp, năng lực đọc hiểu văn bản

Đọc hiểu văn bản là quá trình học sinh tiếp xúc với văn bản, giải mãvăn bản, thông hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, cũng như thấy được vai trò, tácdụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tưtưởng, tình cảm, thái độ của người viết và cả các giá trị tự thân của hình

tượng nghệ thuật Theo GS Trần Đình Sử, “Khởi điểm của môn Ngữ văn là dạy học sinh đọc hiểu trực tiếp văn bản văn học của nhà văn… Nếu học sinh không trực tiếp đọc các văn bản ấy, không hiểu được văn bản, thì coi như mọi yêu cầu, mục tiêu cao đẹp của môn Văn đều chỉ là nói suông, khó với tới, đừng nói gì tới tình yêu văn học”… “Đọc văn là nền tảng của học văn Học văn là học năng lực cảm thụ văn, bồi dưỡng thị hiếu văn, tiếp nhận kiến thức văn hóa văn, rèn luyện năng lực biểu đạt, sáng tạo văn” Còn trong cuốn Từ văn bản đến tác phẩm văn học - PGS.TS Trương Đăng Dung có viết: “Tất cả mọi tác phẩm, dù được sáng tạo theo thi pháp tất yếu nào cũng mở theo các kiểu đọc, mỗi kiểu đọc mang tới cho tác phẩm một đời sống mới từ một triển vọng nào đó theo thị hiếu cá nhân của người đọc” [14, 23] Vì thế, người đọc

sẽ tiếp nhận tác phẩm bằng tất cả tính tích cực, sáng tạo của mình; sẽ điền thêm vào những khoảng trống, những điểm trắng, mà nhà văn đã cố tình hoặc

vô tình tạo ra; sẽ bổ sung các phạm vi ý nghĩa mới, giá trị mới cho tác phẩm

Như vậy, quá trình đọc hiểu văn bản sẽ hình thành, phát triển phươngpháp, năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh cũng như tạo lập các loại vănbản, dần dần các em có thể tự đọc được văn, hiểu tác phẩm văn học một cách

khoa học, đúng đắn Từ đó kích thích tính tò mò ham học hỏi và giúp cho trítuệ của các em phát triển cao hơn về chất Học sinh sẽ tư duy, lập luận, gắnkiến thức học tập trong nhà trường vào giải quyết các vấn đề ngoài cuộc sống.

1.1.2.3 Hình thành, phát triển năng lực đối thoại

Viện sĩ Khrapchenco có viết: “Tác phẩm văn học tự nó tạo ra nhiều tầng nghĩa bởi những “đại lượng” - những chi tiết, hình ảnh, ngôn từ, âm hưởng nhịp điệu nghệ thuật độc đáo Một tác phẩm càng lớn càng có nhiều tầng nghĩa hàm ngôn” Chính sự đa nghĩa này tạo nên sự tiếp nhận khác nhau

mỗi học sinh, tạo nên nhu cầu đối thoại, kích thích sự đối thoại trao đổi ở họcsinh, giúp học sinh biết nhận thức khi liên kết trong tư duy của mình nhữngloại hình nhận thức khác nhau và trải qua sự căng thẳng khi các loại hìnhnhận thức đó xung đột, va chạm với nhau Nội dung của văn bản đọc hiểucũng vô cùng, vô hạn trong sự giao tiếp, đối thoại với bạn đọc Học sinh phải

có sự dấn thân, sự nhập cuộc để đối thoại cùng tác phẩm Bởi vì văn chươngkhông chỉ nói bằng ngôn từ mà còn nói bằng nhân vật, bằng hình ảnh, bằngkết cấu, bằng bức tranh thiên nhiên, bằng những biện pháp nghệ thuật Đọcngôn ngữ đặc thù này không thể bằng mắt, bằng miệng, mà phải đọc bằng cácthao tác tư duy trong đó có phân tích, bình phẩm, đánh giá, đối thoại GS

Trần Đình Sử trong tài liệu Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến dạy học

đọc hiểu văn bản văn học có viết: “Đọc văn bản văn học đâu chỉ có phân

tích? Đọc là hoạt động tìm ý nghĩa của văn bản, mà muốn hiểu văn bản thì không phải chỉ phân tích, mà còn phải quy nạp, tổng hợp Phân tích cũng chỉ

là thao tác lí tính, không bao hàm được trực giác, cảm thụ, những hoạt động không thể thiếu trong đọc văn Như thế vẫn chưa đủ Đọc văn là quá trình đối thoại, đối thoại với tác giả, với cách hiểu của người đọc trước, với “tiền lí giải” - tri thức, cách hiểu tích luỹ từ ban đầu của chính người đọc nữa Đọc

là quá trình liên hệ với các văn bản có trước trong mối liên hệ liên văn

bản rất rộng lớn và sâu sắc Đọc là quá trình liên hệ với ngữ cảnh của văn bản - sáng tác của nhà văn, bối cảnh lịch sử, xã hội” Giờ văn trở thành một

cuộc đối thoại, cuộc trao đổi thật sự về cuộc sống giữa các mối quan hệ

Thế nên, đọc hiểu văn bản sẽ hình thành, phát triển năng lực đối thoạicủa học sinh Mỗi cá nhân học sinh có thể độc lập làm việc, tự tìm tòi suynghĩ một cách tích cực, học sinh sẽ trực tiếp trình bày ý kiến, suy nghĩ củamình về những gì phát hiện được trong văn bản trước tập thể Tập thể cũng có

ý kiến bổ sung phản bác, đồng tình, từ đó tạo một không khí trao đổi, tranhluận hào hứng trong giờ học

1.2 Những nội dung chính của hoạt động đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản thuộc môn Ngữ văn THPT

Đối thoại là một vấn đề chung, dạy học hiện đại là dạy tự học nênkhông có chỗ cho việc thuyết giảng một chiều của người thầy mà bao giờcũng có sự đối thoại trực tiếp giữa thầy và trò, trò và trò, đối thoại ngầm vớicộng đồng diễn giải và đối thoại ngầm với nhận thức cố hữu của bản thân chủthể đọc Đối thoại là một nguyên tắc chung trong dạy học đọc hiểu văn bảnthuộc môn Ngữ văn THPT

1.2.1 Đối thoại trực tiếp thầy - trò, trò - trò

1.2.1.1 Đối thoại thầy - trò qua việc nêu và trả lời câu hỏi

Hoạt động đối thoại trực tiếp thầy - trò qua việc nêu và trả lời câu hỏitrong giờ đọc hiểu văn bản là hoạt động giúp phát huy tính tích cực của người

học rất hiệu quả Nhìn chung, ở trên thế giới và trong nước, nêu và trả lời câu

hỏi trong dạy học là một hoạt động rất quen thuộc

Quan điểm đổi mới trong phương pháp dạy học hiện nay luôn đề cao

tính chủ động, sáng tạo của học sinh trong việc tiếp nhận tri thức Bản chất

của phương pháp này là không chấp nhận việc tổ chức những giờ học mộtcách khuôn sáo, độc đoán mà hướng đến việc xây dựng quá trình giáo viên và

học sinh quan hệ tương tác với nhau một cách tích cực để tăng cường hoạtđộng nhận thức - dạy học Người dạy chỉ là người định hướng, hướng dẫncho HS tự mình chiếm lĩnh tri thức Và phương tiện mà người thầy dùng đểthực hiện nhiệm vụ đó chính là hệ thống câu hỏi khi lên lớp Bên cạnh hệthống câu hỏi mà thầy định hướng, trò còn được trang bị một số câu hỏi từSGK trong phần hướng dẫn học bài, chuẩn bị bài ở nhà Câu hỏi là một dạngcấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, đòi hỏi, một mệnh lệnh màngười học cần giải quyết Câu hỏi có cấu trúc: cái đã biết + cái chưa biết.Mục đích của việc đặt câu hỏi trong dạy học: giúp thầy thực hiện việc giảngbài, nhằm luyện tập, thực hành, nhằm hướng dẫn tổ chức trò, nhằm khích lệ

và kích thích suy nghĩ, nhằm đánh giá năng lực của trò giúp thầy có thôngtin phản hồi từ phía trò để có những điều chỉnh phù hợp Việc đặt câu hỏicòn nâng cao tầm hiểu biết của thầy bởi vì hỏi cũng là một cách bổ ích choviệc thầy đi sâu vào việc hiểu bài học Còn nhiệm vụ của trò là suy nghĩ, tìmtòi, phát hiện trả lời; câu hỏi giúp trò lĩnh hội tri thức một cách có hệ thống,tránh tình trạng ghi nhớ máy móc và tạo không khí học tập sôi nổi Nghĩa làgiữa thầy và trò có cuộc đối thoại trực tiếp cùng nhau để phát hiện ra cáimình chưa biết và sau đó đi đến những hiểu biết nhất định, cuối cùng có

được tri thức mà bài học mang lại

Cuốn Dạy và học tích cực, một số phương pháp và kỹ thuật dạy học của

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010) khi bàn về vấn đề này có viết: “Trong dạy

học, hệ thống câu hỏi của giáo viên có vai trò quan trọng, là một trong những yếu tố quyết định chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh Thay cho việc thuyết trình, đọc, chép, nhồi nhét kiến thức, giáo viên chuẩn bị hệ thống các câu hỏi để học sinh suy nghĩ phát hiện ra kiến thức, phát triển nội dung bài học, đồng thời khuyến khích học sinh động não tham gia thảo luận xoay quanh những ý tưởng/ nội dung trọng tâm của bài học theo trật tự logic Hệ

thống câu hỏi còn nhằm định hướng, dẫn dắt học sinh từng bước phát hiện ra bản chất sự vật, quy luật của hiện tượng, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham hiểu biết Trong quá trình đàm thoại, giáo viên là người tổ chức, học sinh chủ động tìm tòi, sáng tạo, phát hiện kiến thức mới…có tác dụng khắc sâu kiến thức và phát triển tư duy học sinh” (tr 46) Trong hệ thống các câu

hỏi ấy, có các lại câu hỏi như: câu hỏi đóng, câu hỏi mở, câu hỏi theo cấp độ(biết - hiểu - áp dụng - phân tích - đánh giá - sáng tạo)

Về hệ thống câu hỏi mà giáo viên chuẩn bị, một mặt câu hỏi phải chứađựng vấn đề nhưng mặt khác vấn đề có ý nghĩa rộng hơn, không bị thu hẹpvào các hình thức cố định cụ thể Chính vì thế để thể hiện hay gợi ra được vấn

đề cần có hệ thống câu hỏi được thiết kế theo các tầng bậc hợp lí Hơn nữa,vấn đề ở đây thuộc nhiều loại: vấn đề của văn bản, vấn đề của sự tiếp nhậnvăn bản, vấn đề đáp ứng mục tiêu bài học, vấn đề tự thể hiện, vấn đề đối thoại

- hợp tác Vấn đề không thuần túy được nêu lên theo suy đoán chủ quan củagiáo viên mà nó phải là kết quả của sự nắm bắt những tương quan cụ thểtrong giờ học cụ thể và dĩ nhiên là trước một văn bản cụ thể Các câu hỏikhông chỉ xoáy sâu vào việc tìm hiểu ý nghĩa của văn bản mà còn hướng tớiphương pháp chiếm lĩnh văn bản, đọc hiểu văn bản Phải ưu tiên những câuhỏi đòi hỏi có sự tranh luận đối thoại, đòi hỏi học sinh phải huy động toàn bộtrữ lượng tinh thần của mình để giải đáp Các câu hỏi phải chứa đựng tiềmnăng phát triển, nghĩa là có khả năng đẻ ra những câu hỏi khác, có tác dụngvạch ra một lộ trình mang tính khả thi cho việc đọc hiểu văn bản trong hoàncảnh xác định

Ví dụ: Khi dạy văn bản Người cầm quyền khôi phục uy quyền trích Những người khốn khổ của V Hugo, thầy cần chuẩn bị những câu hỏi như sau:

- Nhân vật nào là “Người cầm quyền khôi phục uy quyền”, em hãy

lí giải?

- Tính cách và phẩm chất của Giăng Van-giăng được thể hiện qua những phương diện nào?

- Phương diện con người kiên cường dũng cảm chống lại cường quyền

áp bức, Giăng Van-giăng có những thay đổi như thế nào? Vì sao?

- Sự đối lập giữa Giăng Van-giăng và Gia-ve được tác giả miêu tả như thế nào? Ý nghĩa của sự đối lập đó ?

- Những lời lẽ và hành động tinh tế với nhân vật Phăng-tin trong đoạn trích nói lên Giăng Van-giăng là con người như thế nào?

- Ý nghĩa của chi tiết “Gương mặt rạng rỡ, nụ cười trên môi, chết tức

là đi vào bầu ánh sáng vĩ đại” ?

Những câu hỏi như thế này sẽ kích thích học sinh đọc kỹ văn bản đểtìm ra những cứ liệu nhằm giải quyết vấn đề đặt ra Đồng thời người học

hướng đến mục tiêu cần đạt của bài học là: “Qua những hình tượng nhân vật đối lập và diễn biến của tình tiết, cảm nhận được thông điệp về sức mạnh của tình thương mà Huy-gô muốn gửi gắm” (Ngữ văn 11, tập 2, Nxb Giáo dục

Việt Nam)

Hay khi dạy tác phẩm Người trong bao của Sêkhốp, giáo viên chuẩn bị

hệ thống câu hỏi:

- Hãy tái hiện lại chân dung của Bêlicốp?

- Có gì đặc biệt trong bức chân dung ấy?

- Nguyên nhân cái chết của Bêlicốp?

- Hình ảnh xuất hiện rất nhiều lần trong tác phẩm, gây ấn tượng mạnh cho người đọc và thể hiện sự sáng tạo cũng như tư tưởng của nhà văn đó là hình ảnh nào? Nó mang ý nghĩa gì?

- Phát biểu chủ đề tư tưởng của truyện?

- Qua truyện ngắn Người trong bao, nhà văn muốn gửi đến người đọc thông điệp gì?

- Xã hội ngày nay có còn tồn tại lối sống như của “người trong bao” hay không? Biểu hiện cụ thể như thế nào?

Những câu hỏi nêu trên sẽ giúp học sinh chiếm lĩnh được mục tiêu của

bài học là: Hiểu được thái độ phê phán sâu sắc của tác giả với lối sống thu mình vào bao của một bộ phận trí thức Nga cuối thế kỷ XIX; Thấy được những đặc sắc về nghệ thuật của tác phẩm, xây dựng biểu tượng nhân vật điển hình, cách kể chuyện đặc sắc; Biết cách tìm hiểu một truyện ngắn; Rèn luyện lối sống lành mạnh, trong sáng, biết phấn đấu và vươn lên, không vị kỷ thu mình vào bao…

Ngoài việc chuẩn bị hệ thống câu hỏi thì việc xử lí các câu hỏi của họcsinh cũng hết sức quan trọng, cần bình tĩnh, nhẹ nhàng, cần tạo điều kiện thờigian để cho học sinh trả lời trọn vẹn ý Phải tôn trọng và chấp nhận ý kiếnthông minh của học sinh và cần biểu dương sự trả lời thành thật của các em.Phải biết uốn nắn, bổ sung khi cần thiết với những ý kiến chưa đầy đủ vàđúng đắn Phải tạo điều kiện tốt để học sinh vừa trả lời vừa đặt câu hỏi chogiáo viên một cách đúng đắn Giáo viên có trách nhiệm trả lời những câu đặt

ra của học sinh, nghiêm túc, không lảng tránh, bịa đặt, Thêm nữa là, trongquá trình giảng dạy, giáo viên phải chú ý đến khâu hướng dẫn học sinh họcbài, yêu cầu chuẩn bị bài một cách nghiêm túc Với môn Ngữ văn, yêu cầunày càng trở nên cấp thiết hơn bởi lẽ để tiếp cận một tác phẩm văn học cầnphải hội tụ nhiều kĩ năng, phải có sự tiếp cận bề mặt văn bản và phải có thờigian suy ngẫm để trên cơ sở đó cảm nhận những giá trị thẫm mĩ ẩn chứa sautừng con chữ

Khi cuộc đối thoại thầy - trò qua việc nêu và trả lời câu hỏi trong giờđọc hiểu diễn ra thì giữa thầy và trò dần dần sẽ tìm được vị trí, tiếng nói bìnhđẳng với nhau Hình thức đối thoại này là một hoạt động trao đổi qua lại giữathầy và trò Đó là cuộc đối thoại cởi mở, thật sự giữa các bên, quan tâm chân

thành đến nhau Giữa thầy và trò đều ở trong trạng thái hiểu biết lẫn nhau.Thầy hiểu được khả năng của trò, hiểu được trạng thái tình cảm, cảm xúc củatrò, đối xử rộng lượng với những quan niệm khác mình, không biểu lộ sự ápđặt, tôn trọng thế giới tâm lí - tình cảm của trò, tạo điều kiện cho trò đạt đến

mục tiêu chung của bài học “Ý nghĩ của con người chỉ trở thành ý nghĩ đích thực, tức là trở thành tư tưởng trong điều kiện tiếp xúc sinh động với ý nghĩ người khác, được thể hiện thành tiếng nói khác, tức là với một ý thức khác được diễn đạt thành ngôn từ ”- M Bakhtin Có thể nói, có hoạt động đối

thoại thầy - trò qua việc nêu và trả lời câu hỏi trong giờ đọc hiểu thì ý nghĩatác phẩm mới nảy sinh và được bộc lộ một cách đích thực, phong phú, sinhđộng, giàu có; tầm đón nhận ở mỗi người đọc mới có thể ngày càng được mởrộng, phát riển hơn lên

Tóm lại, hoạt động đối thoại thầy - trò qua việc nêu và trả lời câu hỏitrong giờ đọc hiểu văn bản thuộc môn Ngữ văn có tác dụng khuyến khích tưduy của học sinh, hướng học sinh tập trung vào nội dung bài học, đồng thờigiúp học sinh ghi nhớ kiến thức và tự kiểm tra kiến thức của mình sau khinhận câu hỏi từ giáo viên Cũng qua đó giáo viên nắm được mức độ hiểu bàicủa học sinh để điều chỉnh cách dạy

1.2.1.2 Đối thoại trò - trò qua việc thảo luận nhóm

Hoạt động đối thoại trong giờ đọc hiểu môn Ngữ văn THPT ngoài đốithoại trực tiếp thầy - trò còn có đối thoại trực tiếp giữa trò - trò qua việc thảoluận nhóm Dĩ nhiên trước khi tổ chức cho học sinh đối thoại cần phân chianhóm cụ thể tùy theo mục tiêu của từng bài học Số lượng thành viên mỗinhóm phải tương đối đồng đều, trình độ cũng không quá chênh lệch nhau vàphải có sự phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên trong nhóm đểphát huy được tối đa khả năng làm việc của nhóm, nhóm trưởng là người điềuhành hoạt động của nhóm

Nói về hoạt động nhóm, tác giả cuốn Dạy và học tích cực, một số phương pháp và kỹ thuật dạy học có viết: “Trong dạy học hợp tác, giáo viên tổ chức cho học sinh hoạt động trong những nhóm nhỏ để học sinh cùng thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định Trong nhóm, dưới

sự chỉ đạo của nhóm trưởng, học sinh kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau để giải quyết nhiệm vụ được giao” (tr 92) Còn theo Sử Khiết Doanh, Trâu Tú Mẫn (2009) trong cuốn

Kĩ năng tổ chức lớp kĩ năng biến hóa trong giảng dạy thì: “Có thể căn cứ vào nhu cầu dạy học trên lớp, để tổ chức học sinh tiến hành học tập bằng những phương thức khác nhau, hoặc từng người trả lời câu hỏi, hoặc tập thể trả lời câu hỏi, hoặc thầy trò cùng nhau thảo luận, hoặc học sinh chia nhóm thảo luận, cố gắng hết sức để thời gian cho học sinh tự học, bồi dưỡng khả năng suy nghĩ độc lập của học sinh và động viên hứng thú tham dự việc dạy học của học sinh Thay đổi hợp lí hình thức tổ chức lớp sẽ có thể làm cho lớp học có được không khí học tập sôi động, hoạt bát.” (tr 121) Theo Trần Thị Thục trong Tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh trong giờ đọc hiểu văn bản ở trường THPT (Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, 2012), nhóm được hiểu một cách ngắn gọn như sau: “Nhóm là tập hợp người được xác định bởi các mối quan hệ tương tác, cùng chia sẻ mục tiêu chung, cùng tuân theo một hệ thống quy tắc nhất định và mỗi thành viên đóng những vai trò khác nhau” (tr

9)

Ở nhà trường phổ thông hiện nay, hoạt động nhóm được hầu hết các bộmôn và các cấp học vận dụng trong quá trình dạy học Nhờ vậy mà cuộc đốithoại trò - trò sẽ diễn ra khi họ cùng giải quyết những tình huống có vấn đề,những tình huống khó khăn trong bài học Thực tế cho thấy học sinh khá làhào hứng, thích thú với học tập theo nhóm Học theo nhóm, học sinh đượcgiao lưu đối thoại với nhau, được giúp đỡ nhau, được thể hiện và thể nghiệm

bản thân, được tích cực suy nghĩ, chủ động phát biểu ý kiến và phản bác lại ýkiến của người khác, đồng thời trong quá trình học tập cũng nảy sinh ra nhiềuthách thức buộc học sinh phải nỗ lực sử dụng toàn bộ trí tuệ của mình để giảiquyết và giúp đỡ người khác, để cả nhóm hoàn thành mục tiêu đồng thời đemđến sản phẩm là trí tuệ của cả nhóm một cách nhanh nhất Học sinh sẽ pháthuy tinh thần chủ động tích cực, tư duy sáng tạo, độc lập chiếm lĩnh tri thức,

tự rèn luyện kĩ năng, các em đã thể hiện tốt được bản thân thì khi đi vào đờisống sẽ dễ dàng thể hiện tốt nhất những gì mà các em đã được giáo dục ởphân môn đọc hiểu văn bản nói riêng và ở nhà trường nói chung Đó vừa làyêu cầu vừa là phương pháp quan trọng trong dạy học ngày nay

Đối thoại trò - trò qua việc thảo luận nhóm trong giờ đọc hiểu văn bản

là rất cần thiết để hình thành các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết cho người họctrong dạy học Ngữ văn nói chung và dạy đọc hiểu văn bản nói riêng Trongdạy học Ngữ văn trước đây người thầy đóng vai trò chủ đạo, cách hiểu củahọc sinh được xác lập trên cách hiểu của thầy, người học hoàn toàn thụ động.Nhưng hiện nay thì lại khác, vai trò người học là trung tâm của hoạt động học

đã làm biến đổi phương pháp trong hoạt động dạy của người giáo viên Giáoviên là người hướng dẫn, gợi mở để học sinh tự tìm đến tri thức Giáo viênđưa ra những vấn đề thảo luận có tính chất kích thích tư duy, học sinh buộcphải suy nghĩ, suy luận để tìm ra câu trả lời Lúc này, giữa họ sẽ có tranhluận tập thể, phải đưa ra được chủ kiến của mình và bảo vệ nó, biết nhận xét ýkiến của các thành viên trong nhóm và những người khác, các thành viêntrong nhóm cũng có lúc cùng phối hợp chặt chẽ, hợp tác với nhau để giảiquyết một số vấn đề, bài tập cụ thể nhằm hướng đến mục tiêu chung của bài

học Chẳng hạn như khi dạy văn bản Hồn Trương Ba, da hàng thịt của Lưu Quang Vũ, có thể đặt câu hỏi cho học sinh thảo luận như: Nhan đề vở kịch

gợi ra những ý nghĩa gì? Ý nghĩa triết lí sâu sắc của cuộc đối thoại giữa Hồn Trương Ba và Đế Thích?

Từ những hoạt động đó, mỗi học sinh sẽ có sự khám phá khác nhau vànhiều ý tưởng bất ngờ xuất hiện, học sinh sẽ thấy thú vị, hào hứng và say mêkhi phát hiện ra được tính đa nghĩa, tính hàm ẩm của văn bản nghệ thuật Từ

đó thúc đẩy họ tiếp tục vươn tới tìm kiếm và chinh phục Tuy nhiên, “Tổ chức thảo luận nhóm, câu hỏi mà giáo viên nêu ra nhất định phải có tính chất gợi

ý, có chiều sâu thì mới có thể dẫn đến hứng thú ham hiểu biết của học sinh Ngoài ra, giáo viên phải có khả năng điều khiển việc thảo luận, nhất định không thể mất lái, không thể đi chệch hướng Thảo luận đi sai với mục đích dạy học thì không thể thu được bất cứ một hiệu quả dạy học nào” [12, 123].

Như vậy, hoạt động đối thoại trực tiếp trò - trò qua việc thảo luận nhómtrong giờ Đọc - hiểu văn bản thuộc môn Ngữ văn THPT sẽ đáp ứng những nhucầu giao lưu, học hỏi, tính tự lập, độc lập, sáng tạo; giúp hoàn chỉnh về khảnăng tư duy bằng ngôn ngữ; giúp hình thành và phát triển những kĩ năng họctập, kĩ năng sống cần thiết; giúp hoàn thiện bản thân để sống nhân văn hơn, tiếngần tới các giá trị Chân -Thiện - Mĩ của học sinh trung học phổ thông

1.2.2.3 Mối quan hệ phức tạp giữa hai loại hình đối thoại: thầy - trò

và trò - trò

Đối thoại giữa thầy - trò và trò - trò là trao đổi, tranh luận giữa cácquan điểm, các ý thức, giọng điệu, sự lí giải và các cách hiểu khác nhau.Trước những tình huống có vấn đề được đặt ra, mỗi học sinh sẽ tìm hiểu,phán đoán, thảo luận, lí giải, đối thoại, tìm câu trả lời và tham dự vào sự

sáng tạo như là sự thể hiện mình và trải nghiệm chúng Tác giả cuốn sách Dạy và học tích cực, một số phương pháp và kỹ thuật dạy học đã viết:“Để người học có điều kiện bộc lộ, phát triển khả năng của mình, cần đặt họ vào môi trường học tập hợp tác trong các mối quan hệ thầy - trò, trò - trò.