Thế giới nghệ thuật trong hồi kí những ngày thơ ấu của nguyên hồng

Trong trường hợp này, dạy cái gì có một nhiệm vụ kép: vừa cung cấp những tri thức tiêu biểu hợp thành vốn văn hoá phổ thông của nhân loại, vừa là những mẫu đại diện để hình thành cho n

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA NGỮ VĂN

*************

THẾ GIỚI NGHỆ THUẬT TRONG HỒI KÍ NHỮNG NGÀY THƠ ẤU

CỦA NGUYÊN HỒNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Văn học Việt Nam

Người hướng dẫn khoa học

TS.Nguyễn Thị Tuyết Minh

HÀ NỘI - 2010

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Từ trước tới nay, hai phương diện cơ bản mà các môn học nói chung hướng tới trang bị và rèn luyện cho HS là hệ thống kiến thức và kĩ năng Hướng tới phương diện kiến thức tức là trả lời câu hỏi: dạy cái gì và học cái gì? (nội dung) Chú ý tới kĩ năng là trả lời câu hỏi: dạy như thế nào và học như thế naò? (phương pháp) Cả hai câu hỏi trên đều quan trọng Không thể

nói học cái gì quan trọng hơn học như thế nào và ngược lại Tuy nhiên, dạy học hiện đại luôn đứng trước một mâu thuẫn: bên này là yêu cầu truyền đạt khối lượng khổng lồ của tri thức văn minh nhân loại đang ngày một tăng lên vùn vụt và bên kia là số lượng thời gian học của HS ngày càng ít đi do sự chi phối bởi nhiều nhu cầu của cuộc sống hiện đại Để giải quyết mâu thuẫn đó,

càng ngày người ta càng chú ý tới phương diện thứ hai Tức là thông qua việc học cái gì mà tập trung trang bị và cung cấp cho người học cách học, phương pháp học để tự mình có thể học suốt đời Trong trường hợp này, dạy cái gì có

một nhiệm vụ kép: vừa cung cấp những tri thức tiêu biểu hợp thành vốn văn

hoá phổ thông của nhân loại, vừa là những mẫu đại diện để hình thành cho

người học những phương pháp và cách thức thiết yếu [8, tr 232]

Theo tinh thần trên, SGK Ngữ văn cung cấp cho HS mỗi thể loại một vài tác phẩm thật sự tiêu biểu cho thể loại đó Cần dạy một cách thật kĩ lưỡng

để HS một mặt thấy được vẻ đẹp cụ thể của các tác phẩm ấy, nhưng mặt khác,

giúp HS biết cách đọc, cách phân tích và tiếp nhận một bài ca dao hoặc một truyện dân gian, một truyện ngắn hay một tiểu thuyết, một vở kịch…, để các

em có thể tự mình đọc, tìm hiểu và khám phá những tác phẩm tương tự Tất

nhiên qua những tác phẩm tiêu biểu được học mà thấy diện mạo, những thành

công và hạn chế của một giai đoạn văn học nhất định Kết quả là, HS sẽ không còn lúng túng khi phải đối mặt với một tác phẩm nào đó trong các kì thi, kiểm tra, mặc dù tác phẩm đó chưa được học trên lớp, nhưng thể loại đó cùng với cách tiếp cận và phân tích nó thì đã được học kĩ càng Theo cách này việc lựa chọn các tác giả và tác phẩm vào sách tất nhiên là sẽ khó khăn, nhưng không nặng nề phức tạp vì sức ép của khối lượng và số lượng tác phẩm Khó khăn nhất là phải lựa chọn cho được những tác phẩm tiêu biểu cho

các thể loại, qua tác phẩm đó mà thấy rõ được đặc trưng của mỗi thể loại (tính mẫu) Như thế HS sẽ được tìm hiểu kĩ một mẫu thể loại nào đó trong giờ lên

lớp, sau đó sẽ được cung cấp một loạt tác phẩm theo thể loại vừa học để luyện tập, tự đọc, tự phân tích và đánh giá Điều này chính là nhằm tăng cường tính thực hành ứng dụng, bớt lí thuyết kinh viện trong dạy học tác phẩm văn chương Với định hướng này, biên soạn một tác phẩm nào đó, SGK cần giúp

HS khám phá và nắm được thông tin trên ba phương diện :

- Các tác phẩm thể loại này có những đặc điểm gì đáng lưu ý?

- Tác phẩm này hay ở chỗ nào (nội dung và nghệ thuật cụ thể)?

- Cách thức tìm hiểu, tiếp cận và phân tích kiểu tác phẩm này?

Theo quan niệm truyền thống, dạy văn chủ yếu là làm cho HS thấy được cái hay cái đẹp của tác phẩm văn chương Cái hay cái đẹp ấy lại do chính GV cung cấp, cảm nhận và phân tích hộ HS Thực tế hiện nay, các giờ giảng văn trên lớp GV chủ yếu thuyết minh, giảng giải cho HS nghe những điều thầy cô giáo hiểu và cảm nhận được về tác phẩm ấy còn bản thân HS thì thụ động tiếp nhận [8, tr 233]

Với chương trình SGK Ngữ văn mới, dạy văn thực chất là dạy cho HS phương pháp đọc - hiểu Đọc - hiểu ở đây được hiểu một cách khá toàn diện

Đó là một quá trình tiếp xúc với văn bản, thông hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn, cũng như thấy đựơc vai trò, tác dụng của các hình thức,

biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp, tư tưởng, tình cảm, thái độ của người viết và cả các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật Đọc - hiểu là hình thức duy nhất để HS tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học

Vấn đề đọc - hiểu văn bản không thủ tiêu yếu tố giảng của GV mà nó chỉ biến

GV thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS học tập, tạo điều kiện cho

HS tự học HS sẽ đóng vai trò là trung tâm của giờ học, chủ động, tích cực khám phá và tiếp nhận tri thức

Có nhiều quan niệm khác nhau xung quanh vấn đề lập trình cho quy trình dạy văn, vì văn chương có nhiều cách tiếp cận Văn chương không chấp nhận một công thức nào có sẵn Văn chương là tự do, là sáng tạo, là cá thể hoá Quy trình hoá làm mất đi vẻ sinh động của giờ văn Tiếp nhận văn chương phải bằng tình cảm, cảm xúc, bằng kinh nghiệm, sự trải nghiệm của

cá nhân, bằng năng lực “đồng sáng tạo” ở mỗi người đọc Lí thuyết tiếp nhận còn cho biết khi đọc văn bản thì mỗi người đọc đã tự cấu trúc một văn bản chồng lên văn bản của nhà văn Lĩnh vực văn chương là lĩnh vực của sự đa dạng, phong phú, không nên khuôn vào một cung cách nào Nhưng đó là cách nghĩ của lí thuyết còn thực tiễn dạy văn và học văn của GV và HS thì rất cần

có một quy trình để tham khảo

Vì vậy “Xây dựng quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản thơ giai đoạn

1945 - 1975 ở trường THPT theo đặc trưng thể loại” đã góp phần tích cực

vào việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn hiện nay Tuy nhiên, tinh thần công nghệ hoá sư phạm không phải đơn thuần là đưa kĩ thuật thông tin hiện đại vào giờ học mà cái chính là ý tưởng chương trình hoá, điều khiển hoá được chương trình hoạt động học tập của HS bằng một hệ thống các thao tác được thiết kế chặt chẽ và hợp lí

Là một sinh viên, lại là sinh viên năm cuối của trường Đại học Sư phạm, sắp trở thành một người GV, là người sẽ trực tiếp hướng dẫn những HS

của mình tìm hiểu các văn bản văn học, tôi luôn quan tâm đến vấn đề đọc - hiểu của HS theo chương trình đổi mới

Đồng thời tôi cũng mong muốn có chút ít kinh nghiệm làm hành trang và cơ

sở để sau khi ra trường sẽ vững vàng hơn, tự tin hơn khi đứng trên bục giảng

và đứng trước HS của mình

Với tất cả những lí do trên, tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản thơ giai đoạn 1945 - 1975 ở trường THPT theo đặc trưng thể loại”

2 Lịch sử vấn đề

- Các tài liệu đã nghiên cứu về dạy học theo hướng công nghệ:

Trên thế giới: ZIA - REX (chủ biên), Phương pháp luận dạy học, Nxb

Phạm Toàn, Công nghệ dạy văn, Nxb Lao động, 2006

- Vấn đề đọc - hiểu trong dạy học được các nhà giáo dục bàn luận rất nhiều, nhiều bài viết về vấn đề này như:

GS.TS Trần Đình Sử, Dạy học văn là dạy đọc - hiểu văn bản, Thiết kế bài dạy Ngữ văn THCS, Nxb Giáo dục, 2008

GS.TS Nguyễn Thanh Hùng, Dạy đọc - hiểu là tạo nền tảng văn hoá cho người học, Thiết kế bài dạy Ngữ văn THPT, Nxb Giáo dục, 2008

Tiến sĩ Nguyễn Trọng Hoàn, Hình thành năng lực đọc cho học sinh trong dạy học Ngữ văn, Nxb Giáo dục, 2008

3 Mục đích nghiên cứu

- Tìm hiểu những vấn đề xung quanh việc dạy học theo hướng công nghệ để vận dụng vào dạy học văn nhằm làm tăng tính khoa học trong phương pháp dạy học văn hiện nay

- Góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả của dạy và học văn theo thể loại

ở trường THPT theo hướng dạy văn là dạy đọc - hiểu văn bản và phát huy tính tích cực học tập của HS

- Góp phần hiện thực hoá định hướng đổi mới trong sách Ngữ văn thành thực tiễn trong dạy văn

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Những vấn đề thuộc về hoạt động học tập của HS trong giờ văn

Dạy văn là dạy đọc hiểu văn bản theo thể loại và nắm được quy trình đọc hiểu văn bản theo thể loại

Phạm vi nghiên cứu: Tìm hiểu hoạt động của HS để các em đọc hiểu thể loại thơ giai đoạn 1945 - 1975 ở trường THPT theo theo đặc trưng thể loại

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu những vấn đề cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học theo hướng công nghệ và cách thức để xây dựng lên một quy trình dạy học

- Nghiên cứu đặc trưng của thể loại thơ giai đoạn 1945 - 1975 và nhiệm vụ của dạy học Ngữ văn theo hướng đổi mới để xây dựng một quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản thơ giai đoạn 1945 - 1975 theo đặc trưng thể loại cho HS ở trường THPT

- Thực nghiệm sư phạm: Thiết kế và dạy thử để khẳng định tính khả thi cũng như hiệu quả của quy trình (Thầy thiết kế, trò thi công)

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn về công nghệ dạy học

- Phương pháp khảo sát, thiết kế, phân loại

- Phương pháp thử nghiệm

7 Đóng góp của khoá luận

- Về mặt thực tiễn:

Giúp GV thuận lợi trong thiết kế bài dạy để định hướng cho HS

Giúp cho việc học của HS sẽ chủ động hơn Giờ văn trở nên nhẹ nhàng hơn, hứng thú và vui vẻ hơn (vì học tập là một quá trình lao động sáng tạo)

Từ đó tạo ra một không khí mới, hiệu quả mới trong dạy học Ngữ văn

8 Bố cục của khoá luận

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và phụ lục kèm theo, khoá luận có cấu trúc 3 phần:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học theo hướng công nghệ

Chương 2: Xây dựng quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản thơ giai đoạn 1945 - 1975 ở trường THPT theo đặc trưng thể loại

Chương 3: Thiết kế thử nghiệm: Xây dựng quy trình dạy học đọc - hiểu bài: “Tây Tiến” của Quang Dũng và bài “Sóng” của Xuân Quỳnh

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO

HƯỚNG CÔNG NGHỆ

1.1 Quan niệm về công nghệ dạy học

1.1.1 Quan niệm chung về công nghệ dạy học

- Dạy học theo hướng công nghệ là kiểu dạy học khách quan hoá từng việc làm của thầy, trò đảm bảo hiệu quả dạy học tất yếu như mục đích đặt ra

- Dạy học theo hướng công nghệ là kiểu dạy học kiểm soát chặt chẽ quá trình tạo ra sản phẩm, là kiểu dạy học tích hợp giữa dạy và học, giữa lí thuyết

và thực hành, vừa cung cấp tri thức vừa phát triển năng lực trí tuệ cho HS

- Dạy học theo hướng công nghệ là dạy học theo phương thức chương trình hoá, điều khiển hoá, thao tác hoá thành quy trình dạy học Những hoạt động dạy và học được thiết kế đồng loạt có khả năng đại trà hoá với chức năng thầy thiết kế, trò thi công

- Dạy học theo hướng công nghệ là dạy học có kĩ thuật, dạy học theo quy trình, khác xa với kiểu dạy học theo kinh nghiệm Vì thế, dạy học theo hướng công nghệ có thể chuyển giao kĩ thuật, chuyển giao quy trình đến với mọi GV và mỗi GV nếu thực hiện nghiêm ngặt các thao tác, công đoạn trong quy trình thì giờ học nhất định đạt được hiệu quả như mục tiêu mong muốn

1.1.2 Lịch sử công nghệ dạy học trên thế giới

Công nghệ dạy học trên thế giới có thể chia thành bốn chặng sau:

1.1.2.1 Chặng1: Công nghệ dạy học mới dừng ở mức ý tưởng

Vào cuối thế kỉ XIX khi mà nền sản xuất đã công nghệ hoá và tự động hoá đã tạo nên năng suất cao, người ta đặt ra vấn đề dạy học cũng là một

ngành sản xuất nên dạy học cũng có thể công nghệ được, nếu công nghệ được thì năng suất sẽ cao

1.1.2.2 Chặng 2: Công nghệ dạy học được hiện thực hoá

Bước sang thế kỉ XX, cùng với sự phát triển của nền sản xuất tự động, các nhà giáo dục đã tích cực tìm ra những phương pháp dạy học mới Công nghệ dạy học dần được hiện thực hoá trên cơ sở lí thuyết hành vi của nhà tâm

lí người Mĩ J.Oătxơn (1878 - 1958) Lí thuyết hành vi đánh dấu thành công vào năm 1913 Oătxơn cho rằng ở con người và động vật, hành vi được hiểu

là tổng số các cử động bên ngoài nảy sinh ở cơ thể nhằm đáp lại một kích thích nào đó Ông đã đưa ra lí thuyết về phản xạ: khi con người có kích thích thì sẽ có phản ứng Công thức: S -> R, trong đó S là kích thích, R là phản ứng

Từ đó, muốn có phản ứng R phải tác động vào con người kích thích S tương ứng

Ý tưởng này đã được nhà sư phạm người Mĩ là Skinơ thực hiện Skinơ

đã dựa trên thí nghiệm của Paplốp (Nga): phản xạ có điều kiện, chó tiết nước bọt để nghiên cứu tiếp

Nội dung thí nghiệm của Paplốp: Mỗi khi ăn thì chó tiết nước bọt, vì thế khi Paplốp cho chó ăn, ông kèm theo chuông reo (đèn sáng) Ông lặp đi lặp lại nhiều lần để con chó quen và sau một thời gian, con chó tiết nước bọt ngay cả khi nghe thấy tiếng chuông (đèn sáng) mà không cần thức ăn

Dựa trên thí nghiệm này, Skinơ phân tích và cho rằng thí nghiệm của Paplốp có hai điều cần làm lại:

Con vật được thí nghiệm hoàn toàn thụ động Kết qủa của thí nghiệm không bền

Từ đó Skinơ tiến hành thí nghiệm khác

Thí nghiệm 1: Chim chọn hạt:

Skinơ rải trên chuồng chim các hạt có màu sắc khác nhau như xanh, đỏ, tím, vàng… nhưng trong đó chỉ có một màu là ăn được Ban đầu gặp hạt nào chim cũng mổ Nhưng sau một thời gian, chim đã định hình chỉ một màu ăn được và chỉ chọn màu đó Sau khi ổn định, Skinơ thay đổi màu của hạt ăn được và chim phải làm lại từ đầu nhưng thời gian nó đi tìm ngắn hơn so với lần trước Như vậy, con chim hoàn toàn chủ động và kết quả thí nghiệm lần trước vẫn có giá trị với lần sau không như thí nghiệm của Paplốp

Thí nghiệm 2: Chim đi theo một đường:

Skinơ rải trên đường đi của chim những hạt ăn được theo hình số 8, cứ cách một bước nhảy của chim lại có một hạt ăn được Ban đầu, con chim chạy không có định hướng Sau một thời gian, con chim đã đi theo con đường mà

nhà thí nghiệm vạch ra

Từ đây, Skinơ cho rằng nếu một công việc nào đó được chia nhỏ ra và người làm thí nghiệm làm đúng từng việc theo sức của mình thì có thể đi tới đích Trong giáo dục cũng vậy, các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được quy định sẵn… Đây chính là hình ảnh của công nghệ dạy học, dạy học theo quy trình Trong quy trình đó phải chia nhỏ ra thành các việc, mỗi việc lại được chia nhỏ thành các thao tác Người học thực hiện đầy đủ các việc, các thao tác như chương trình đã quy định để chuyển tri thức vào mình Tuy nhiên, quy trình dạy học của Skinơ lại quá đề cao công nghệ mà quên đi vai trò của người học Người học vừa là đối tượng vừa là chủ thể của quá trình học Đây chính là hạn chế của Skinơ và quy trình công nghệ này thất bại vào năm 1962

1.1.2.3 Chặng 3: Công nghệ dạy học được hoàn thiện

Đến giữa thế kỉ XX, lí thuyết hoạt động bắt đầu xuất hiện ở Nga Người sáng lập ra lí thuyết hoạt động là Vưgôtxki, người tổng kết lí thuyết hoạt động

là Lêôchep, người chứng minh và chuyển vào giáo dục là Ganperin Điểm tựa của lí thuyết hoạt động là triết học Mac - Lênin: loài người được sinh ra từ tiến hoá và lao động Lao động đã tạo ra loài người Trên cơ sở này, Vưgôtxki còn khẳng định: lao động không chỉ tạo ra loài người mà còn tiếp tục làm ra từng cá thể người Mỗi con người là một thực thể tự nhiên, làm ra mình bằng hoạt động của chính mình Như vậy, trong dạy học cần quán triệt quan điểm: người học tự mình làm ra cái gì thì biết cái đó HS muốn có tri thức và kĩ năng thì tự mình phải thực hiện các hoạt động học tập và chuyển tri thức vào trong Trong dạy học, người học phải tích cực thực hiện các hoạt động học tập Dạy học tích cực là quan điểm dạy học đúng đắn, người học tích cực được bao nhiêu thì có tri thức và năng lực bấy nhiêu

Bên cạnh đó triết học Mac - Lênin còn khẳng định: tất cả những gì ở trong ý thức con người đều được chuyển từ hiện thực vào và được cải tạo ở

đó Từ đây, Vưgôtxki đã đi tìm cơ chế “chuyển vào trong” Và cơ chế này được Ganperin hoàn thiện Ganperin làm nhiều thí nghiệm và ông phát hiện ra hoạt động ở bên ngoài của con người với đối tượng của nó trùng hợp một cách

kì lạ với hoạt động tâm lí bên trong Vì vậy, muốn có hoạt động tâm lí bên trong thì phải tổ chức hoạt động bên ngoài tương ứng Vậy muốn có sản phẩm trí tuệ cho người học, người dạy phải tổ chức cho HS các hoạt động bên ngoài tương ứng Tất cả các hoạt động bên ngoài này phải do HS tự làm lấy Từ lí thuyết này, hình thành kiểu dạy học thầy thiết kế, trò thi công, thấy tổ chức, trò hoạt động Đây là kiểu dạy học theo hướng công nghệ

1.1.2.4 Chặng 4: Chuyển giao công nghệ vào thực tiễn

Từ sự hoàn thiện về lí thuyết, công nghệ dạy học đi vào thực tiễn và gặt hái được nhiều thành công Ở các nước phương Tây đã xúc tiến việc kĩ thuật hoá hoạt động dạy học Quá trình kĩ thuật hoá này đã chiếm lĩnh nhiều trường

và có những đóng góp quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả dạy học

Bản chất của dạy học theo kĩ thuật, theo quy trình là tiến bộ nhưng khi

đi vào thực tế người ta đã biến nó thành cực đoan và việc nó thất bại ở Mĩ vào những năm 60 của thế kỉ XX là không thể tránh khỏi Tuy vậy, dạy học theo hướng công nghệ vẫn có chỗ đứng của nó, rất cần cho giáo dục nhất là ở Việt Nam Các nhà giáo dục đang phát huy ưu điểm, hạn chế nhược điểm của nó Đặc biệt sang thế kỉ XXI, công nghệ thông tin phát triển như vũ bão sẽ là phương tiện hỗ trợ hiệu quả cho dạy học theo hướng công nghệ

1.2 Công nghệ dạy học được thử nghiệm tại Việt Nam

1.2.1 Vài nét lịch sử về TTCN giáo dục ở Giảng Võ

TTCN giáo dục Giảng Võ được thành lập từ năm 1978 do GS.TS Hồ Ngọc Đại làm giám đốc và chủ đề tài TTCN giáo dục Giảng Võ là nơi tiến hành các nghiên cứu khoa học giáo dục, thực nghiệm nội dung, phương pháp dạy học mới Vận dụng những thành tựu của phương pháp dạy học theo hướng công nghệ trên thế giới, trung tâm tiến hành nghiên cứu, thực nghiệm phương pháp dạy học này đối với giáo dục Việt Nam Từ năm 1985 - 1995 là chặng đường 10 năm trung tâm chuyển giao công nghệ dạy học đến cả nước

Từ 1995 ở Tiểu học không còn môn Văn mà môn Văn được đưa vào trong sách Tiếng Việt Phần Văn ở Tiểu học của TTCN bị chông chênh Những trường dạy theo thực nghiệm dao động Hơn nữa, sau năm 2000, chương trình SGK được xây dựng theo quan điểm tích hợp… TTCN giáo dục Giảng Võ ít được nhắc đến, song hình bóng của công nghệ dạy học đã được hiện lên trong thiết kế của GV Những thuật ngữ: quy trình, thao tác, thiết kế ngày càng được

sử dụng rộng rãi trong sách thiết kế và trong dạy học ở phổ thông

1.2.2 Dạy văn ở TTCN Giảng Võ

1.2.2.1 Lí luận về dạy học ở Giảng Võ

Khái niệm dạy học: Dạy học là quá trình nhằm chuyển tri thức và năng lực của dân tộc và nhân loại thành tri thức và năng lực cho mỗi người học

TTCN Giảng Võ đưa ra công thức A => a Trong đó A là tri thức và năng lực của dân tộc và nhân loại; a là A chuyển vào trong cá thể (a là hình ảnh của A trong mỗi cá thể người học)

Phương pháp dạy học thầy thiết kế, trò thi công: TTCN thực hiện đề tài nghiên cứu khả năng của trẻ em Việt Nam Kết quả nghiên cứu đi đến kết luận: khả năng của trẻ em Việt Nam luôn có độ mở, có khả năng tiếp nhận trình độ cao hơn so với thực tại Trong dạy học thầy phải tổ chức nhiều hoạt động để HS thực hiện, như vậy HS sẽ chuyển tri thức của nhân loại thành hiểu biết của mình Đây chính là cơ chế “chuyển vào trong” Phương pháp dạy học thầy thiết kế, trò thi công được cụ thể hoá thành quy trình Quy trình phải hết sức cụ thể, cụ thể đến từng hành động Trong quy trình, HS thực hiện các hành động nhằm khám phá ra A, khi nào khám phá ra A thì HS sẽ có a

1.2.2.2 Dạy văn ở Giảng Võ

Dạy văn là chuyển tri thức và năng lực văn kết tinh trong các tác phẩm

ưu tú của dân tộc và nhân loại thành tri thức và năng lực văn cho mỗi người học Dạy văn là dạy HS cách làm ra văn (làm lại con đường mà nhà văn đã làm ra văn) nhưng theo chiều ngược lại Con đường nhà văn làm ra văn gồm

ba hành động: cảm hứng sáng tác; tạo dáng tác phẩm, hình dung ra tác phẩm; sắp xếp, sắp đặt trước sau với dung lượng nhiều ít từ các chi tiết để dùng ngôn

từ biểu hiện, hai thao tác: tưởng tượng, liên tưởng Con đường dạy văn theo hướng ngược lại: từ ngôn từ để hình dung ra tác phẩm sau đó phát hiện ra tư tưởng, cảm hứng của tác giả

Trên cơ sở này, TTCN đưa ra quy trình dạy văn gồm 5 bước sau:

Bước 1: Đọc văn bản, giải nghĩa ngôn từ

Bước 2: Dựng hình tượng để tìm nội dung phản ánh trong văn bản thông qua hình tượng

Bước 3: Phân tích hình tượng Trong truyện (tự sự) là phân tích nhân vật, trong thơ (trữ tình) là phân tích tâm tư, tình cảm của nhân vật trữ tình Bước 4: Xác định chủ đề

Bước 5: Tìm ý tác giả, tư tưởng mà tác giả gửi gắm vào trong văn bản, nêu ý kiến bản thân người học

Các bước này được hoàn thiện dần từ lớp 1 đến 5 Mỗi bước lại được chia ra thành các thao tác

Ví dụ: Bước 2: - Dựng hình tượng

+ Thao tác kể: kể theo hình thức nhập vai

+ Thao tác mượn hình thức sân khấu: giả định nếu nhân vật được đưa lên sân khấu thì ta phải bài trí sân khấu như thế nào? Người đóng vai nhân vật phải là người như thế nào? Em có lời khuyên nào cho nhân vật đóng vai thành công hơn?

- Bước 3: Phân tích nhân vật + Thao tác giả định dự đoán + Thao tác viết thư : cho nhân vật này viết thư cho nhân vật kia, HS viết thư cho nhân vật Cách làm này đã rút ngắn khoảng cách giữa

HS và nhân vật

Nhưng vấn đề đặt ra là khi tổ chức cho HS hoạt động với văn bản, trung tâm chỉ mới dừng lại ở thể loại và theo đặc trưng thể loại Trong khi đó SGK Ngữ văn đã vượt qua thể loại để đi sâu vào kiểu văn bản và phương thức biểu đạt Ở thể loại tự sự, trong văn bản có đoạn theo phương thức kể, có đoạn theo phương thức tả, có đoạn theo phương thức đối thoại, bình luận… Nhiệm vụ của HS là khi đọc văn bản phải biết phát hiện ra trong văn bản đâu là đoạn kể, đâu là đoạn tả, đối thoại, bình luận Nghĩa là HS phải tìm ra phương thức biểu đạt Mặt khác, chương trình Tiếng Việt cũng dạy cho người học biết cách tìm kiếm thông tin trong văn bản Trước đây, ngôn ngữ chỉ giúp cho việc dạy văn

chú ý tới cấu trúc văn bản ở đơn vị tiếng, từ, câu, đoạn Song đến nay, lí thuyết Tiếng Việt đi sâu vào phần nghĩa, chú ý đến văn bản là sản phẩm của hoạt động giao tiếp Do đó, muốn đọc hiểu văn bản phải xác lập các yếu tố tham gia vào hoạt động giao tiếp

1.2.2.3 Đánh giá công nghệ dạy học ở TTCN Giảng Võ

a Đóng góp

Lần đầu tiên ở Việt Nam xuất hiện những khái niệm mới như: thiết kế, thi công, việc làm, thao tác, quy trình Và cũng lần đầu tiên ở Việt Nam hoạt động dạy văn vốn trừu tượng, chủ quan, cảm tính đã được khách quan thành quy trình Trong quy trình từng việc làm của người dạy, người học được quy định một cách lôgic, tường minh theo một hệ thống chặt chẽ Thông qua quy trình thì người học cho dù ở bậc Tiểu học cũng có thể tiếp nhận được các văn bản nghệ thuật Cũng lần đầu tiên ở Việt Nam có một cách diễn đạt về dạy văn: biến tác phẩm của tác giả thành tác phẩm cho mỗi người học Và cũng lần đầu tiên TTCN Giảng Võ đã tách văn bản ra khỏi tác phẩm và trung tâm

đã sử dụng lí thuyết tiếp nhận sớm Dạy văn theo hướng biến tác phẩm của tác giả thành tác phẩm cho mỗi người học thì dạy văn đi từ trừu tượng đến cụ thể Người dạy không dạy cái cụ thể mà dạy cách khám phá ra cái cụ thể

b Hạn chế

TTCN cho rằng quy trình là nơi tích hợp tất cả: hành động dạy và học, nội dung và phương pháp, lí thuyết và thực hành, tri thức và kĩ năng Với quan niệm như vậy nên họ không cần đến một phương pháp dạy học cụ thể nào Thực ra, trong dạy học phải phối hợp các phương pháp, không có phương pháp nào là vạn năng Quá đề cao quy trình mà không đề cập đến phương pháp dạy học cụ thể là một sai lầm của TTCN Giảng Võ

1.3 Đổi mới dạy học Ngữ văn hiện nay

1.3.1 Mục tiêu của chương trình SGK Ngữ văn

Nghị quyết số 40/2000/QH10 ngày 09 tháng12 năm 2000 của Quốc hội khoá X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã khẳng định mục tiêu của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần này là: “giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới”.[8, tr 3]

Trên cở sở mục tiêu chung đó, mỗi bộ môn sẽ xây dựng cho mình một mục tiêu cụ thể Môn Ngữ văn đã xây dựng cho mình ba mục tiêu sau:

Thứ nhất: Trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản hiện đại

có tính hệ thống về ngôn ngữ và văn học, trọng tâm là Tiếng Việt và Văn học Việt Nam, phù hợp với trình độ phát triển của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo nhân lực trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước

Thứ hai: Hình thành và phát triển ở HS các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt,

năng lực cảm thụ văn học, năng lực tư duy, phương pháp học tập đặc biệt là phương pháp tự học, năng lực ứng dụng những điều đã học vào cuộc sống

Thứ ba: Bồi dưỡng cho HS tình yêu Tiếng Việt, yêu Văn học, văn hoá,

yêu chân lí, yêu gia đình, quê hương đất nước, lòng tự hào dân tộc, lí tưởng xã hội chủ nghĩa, tinh thần dân chủ nhân văn Giáo dục cho HS đạo đức công dân, tinh thần tôn trọng, ý thức phát huy các giá trị văn hoá dân tộc và nhân loại

1.3.2 Đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn

Đổi mới chương trình Ngữ văn hiện nay là một quá trình đổi mới toàn diện từ SGK đến nội dung, phương pháp, cách thức đánh giá…Và một trong những trọng tâm của đổi mới chương trình lần này là tập trung vào đổi mới phương pháp dạy học, “thực hiện dạy học dựa vào hoạt động tích cực, chủ động của HS với sự tổ chức và hướng dẫn đúng mực của GV nhằm phát triển

tư duy độc lập, sáng tạo, góp phần hình thành phương pháp và nhu cầu tự học, bồi dưỡng hứng thú học tập, tạo niềm tin và niềm vui trong học tập cho HS Tiếp tục tận dụng các ưu điểm của phương pháp truyền thống và dần dần làm quen với những phương pháp dạy học mới”.[8, tr 7] Đổi mới phương pháp dạy học được đặt ra trong mối quan hệ với đổi mới mục tiêu, nội dung dạy học, đổi mới cơ sở vật chất và thiết bị dạy học Có thể nói, cốt lõi đổi mới của phương pháp dạy học là “hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động”

1.3.3 Phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ dùng để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng “phát huy tính tích cực, tự giác,

chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học”.[9, tr 8]

Tích cực trong phương pháp dạy học tích cực được dùng với nghĩa hoạt động chủ động, trái với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực

Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải của người dạy Tuy nhiên, để dạy học tích cực thì GV cũng phải nỗ lực nhiều hơn so với phương pháp dạy học truyền thống GV phải tự bồi dưỡng, kiên trì cách dạy học tích cực, tổ chức các hoạt động từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen học tập cho HS Chỉ khi đổi mới cách dạy thì cách học mới được đổi mới Vì vậy, trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới đạt hiệu quả

1.3.4 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập cho HS:

Dạy học thay vì lấy “dạy” làm trung tâm sang lấy “học” làm trung tâm Trong phương pháp dạy học này, người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy vừa là chủ thể của hoạt động học Người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được

GV sắp xếp Được đặt vào những tình huống, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo suy nghĩ của mình để

từ đó nắm kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó Tổ chức hoạt động làm cho lớp ồn ào hơn nhưng đó là sự ồn

ào có hiệu quả

Phương pháp dạy học này yêu cầu GV phải biết thiết kế, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng, phong phú, hấp dẫn, phù hợp với bài học, với trình độ tâm lí, lứa tuổi của HS, phù hợp với điều kiện của lớp, trường, địa phương Các hoạt động học tập của HS phải tuân theo một quy trình được kiểm soát chặt chẽ, chính xác

- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học:

Phương pháp dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả mà còn là mục tiêu dạy học Xã hội ngày càng phát triển, khối lượng kiến thức cập nhật ngày càng nhiều Song chúng ta không thể nhồi nhét tất cả các tri thức đó cho HS mà phải dạy học HS phương pháp học và chiếm lĩnh tri thức Rèn luyện cho HS phương pháp, thói quen, kĩ năng, ý chí tự học thì sẽ tạo cho HS lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người Vì vậy, chúng ta phải nỗ lực tạo ra

sự chuyển biến từ học thụ động sang tự học, chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay từ trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác:

Trong một lớp học thì trình độ kiến thức, tư duy của HS không đồng đều thì khi áp dụng phương pháp dạy học tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hoá về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường, được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ từ 4 đến 6 HS Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không có hiện tượng ỷ lại, tính cách, năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức và sự tương trợ Tuy nhiên, những hoạt động học tập cá thể hay hợp tác đều được thực hiện dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV

- Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của trò:

Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy Trước đây, GV giữ độc quyền trong việc đánh giá HS Trong phương pháp dạy học tích cực, GV phải hướng dẫn

HS phát triển khả năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo khi giải quyết vấn đề Với sự hỗ trợ của thiết

bị kĩ thuật, việc kiểm tra, đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc

đối với GV mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

Tóm lại: Với những tìm hiểu về dạy học theo hướng công nghệ trên thế giới và ở Việt Nam, những tìm hiểu về đổi mới của dạy học Ngữ văn hiện nay, người viết coi đây là cơ sở lí luận chung có tính chất nền tảng cho việc đi vào nghiên cứu, phát triển đề tài khoá luận: “Xây dựng quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản thơ giai đoạn 1945 - 1975 ở trường THPT theo đặc trưng thể loại"

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG QUY TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN THƠ

GIAI ĐOẠN 1945 - 1975 Ở TRƯỜNG THPT THEO ĐẶC TRƯNG THỂ LOẠI

2.1 Đặc điểm thể loại

2.1.1 Khái niệm chung

“Thể loại tác phẩm văn học là khái niệm chỉ quy luật loại hình của tác phẩm, trong đó ứng với một loại nội dung nhất định có một loại hình thức nhất định, tạo cho tác phẩm một hình thức tồn tại chỉnh thể.” [16, tr 339]

Sự phân loại tác phẩm văn học: Từ thời Arixtôt đã phân tác phẩm văn học thành 3 loại: Tự sự, trữ tình và kịch

2.1.2 Đặc điểm thể loại thơ

và lí trí ấy được diễn đạt bằng những hình tượng đẹp đẽ qua những lời thơ trong sáng vang lên nhạc điệu khác thường” [17, tr 8]

“Thơ là hình thức sáng tác văn học phản ánh cuộc sống, thể hiện những tâm trạng, những tình cảm, cảm xúc mạnh mẽ bằng ngôn ngữ giàu cảm xúc, giàu hình ảnh và nhất là có nhịp điệu” [11, tr 309]

Tuy nhiên, nó vẫn là một câu đố mà các nhà lí luận văn học, lí luận ngôn ngữ đang tiếp tục tìm lời giải đáp

2.1.2.2 Phân loại

Có nhiều cách phân loại thơ:

- Dựa vào nội dung biểu hiện người ta chia thơ ra làm: thơ tự sự, thơ trữ tình, thơ trào phúng…

- Dựa vào thể luật lại có thể chia thơ ra làm: thơ cách luật và thơ tự do

- Xét về mặt gieo vần có: thơ có vần và thơ không có vần

- Theo thời đại: Sự ra đời của loại thơ tương ứng với thời đại: thơ Lý - Trần, thơ Đường, thơ Tống…

2.1.2.3 Đặc điểm chung của thơ

 Đặc điểm về văn bản

Nói về văn bản thơ, nhà nghiên cứu Pháp J.Ghen đã nhận xét xác đáng rằng: đặc trưng của thơ là nó chiếm ít không gian hơn văn xuôi Trên trang in thơ có nhiều khoảng trắng hơn trang in văn xuôi, trắng giữa dòng chữ, trắng ở bốn lề trang giấy Hay nói một cách khác thì số lượng các con chữ trên một trang giấy ít hơn nhiều so với một trang văn xuôi Điều này đã chứng tỏ thơ là văn bản không liên tục, thơ có nhiều chỗ “lặng”, cái “lặng” của thơ tràn ngập cảm xúc và tư duy Bởi thơ nói ít mà chứa đựng nhiều ý nghĩa

 Đặc ®iÓm vÒ cÊu trúc

* Khái niệm cấu trúc

“Cấu trúc thi phẩm là hình thái tổ chức tổng thể khiến cho thi phẩm sống động trong một hình hài nhất định, như một sinh thể” [1, tr 13] Và theo

Chu Văn Sơn nếu bố cục kết cấu, hình tượng, chất liệu, vật liệu ngôn từ, giọng điệu… mỗi bình diện ấy là một tổ chức thì cấu trúc là sự tổng hòa, là bản tổng phổ của tất cả những tổ chức ấy Nó phối kết, xe quyện các tổ chức kia thành một sinh thể nghệ thuật

* Đặc điểm

Tuy có nhiều cách định nghĩa khác nhau về thơ Nhưng từ các định nghĩa đã có, các nhà thơ, các nhà nghiên cứu đều đi đến thống nhất những đặc trưng cơ bản của thơ Có thể khái quát: thơ có ba đặc trưng cơ bản là: đặc

trưng về nội dung, đặc trưng về nhân vật trữ tình, đặc trưng về ngôn ngữ thơ

 Đặc trưng về nội dung của thơ

Tác phẩm văn học nào cũng mang trong mình những nội dung nhất định, cũng biểu hiện tư tưởng, tình cảm Nhưng khác với các thể loại khác như tự sự, kịch… Thơ mang trong mình những nội dung riêng biệt Nếu như

ở thể loại tự sự nhà văn xây dựng bức tranh về cuộc sống trong đó các nhân vật có đường đi và số phận riêng Bằng những đối thoại và độc thoại tác giả thể hiện tính cách và hành động con người qua những mâu thuẫn xung đột thì thơ lại là thế giới chủ quan của con người Những cảm xúc, tâm trạng, ý nghĩ được trình bày trực tiếp và là nội dung chủ yếu Phản ánh thế giới chủ quan không có nghĩa là thơ không phản ánh thế giới khách quan hay nói khác đi nhà thơ không phản ánh trực tiếp đời sống khách quan vào nội dung tác phẩm

mà nội dung ấy được thể hiện qua tâm trạng, ý nghĩ, tình cảm của nhà thơ

“Linh hồn của thơ xưa nay, chủ yếu vẫn là trữ tình, là sự bộc lộ trực tiếp tâm sự của các nhà thơ Thơ là tiếng nói tha thiết của tâm hồn, tiếng gọi nồng nhiệt của trái tim Thơ thường nói những điều cảm kích, xúc động đối với lòng người, đồng thời cũng soi dọi những ánh sáng sâu xa vào trí tuệ và tăng thêm những sức mạnh cho hành động của con người” [13; tr 51]

Như vậy, có thể nói nội dung chủ yếu của thơ hay đối tượng phản ánh của thơ chính là tâm tư, tình cảm của con người và tâm tư tình cảm, xúc cảm, tâm trạng đó được bộc lộ một cách trực tiếp

Ví dụ: “Từ ấy trong tôi bừng nắng hạ

Mặt trời chân lý chói qua tim

Hồn tôi là một vườn hoa lá Rất đậm hương và rộn tiếng chim”

(Từ ấy - Tố Hữu)

 Đặc trưng về nhân vật trữ tình

Nội dung tác phẩm trữ tình được thể hiện gắn liền với hình tượng nhân vật trữ tình Đó là hình tượng người trực tiếp thổ lộ suy nghĩ, cảm xúc, tâm trạng trong tác phẩm Nhân vật trữ tình không có diện mạo Nhưng nhân vật trữ tình cụ thể trong giọng điệu, cảm xúc, trong cách cảm, cách nghĩ Qua những trang thơ ta như gặp tâm hồn người, tấm lòng người

Nhân vật trữ tình trong thơ thường là hiện thân của tác giả thể hiện cảm xúc, tâm trạng, cá tính, quan niệm nghệ thuật riêng của người nghệ sĩ Đọc thơ ta như đọc những bản “tự thuật tâm trạng” Ta hiểu hơn đời sống nội tâm của

họ với những chi tiết về quê hương, về kỷ niệm cuộc sống, về cá tính sáng tạo

Ví dụ: “Huế ơi! Quê mẹ của ta ơi!

Nhớ tự ngày xưa, tuổi chín mười Mây núi hiu hiu, chiều lặng lặng Mưa nguồn gió biển, nắng xa khơi”

(Quê mẹ - Tố Hữu) Nhân vật trữ tình nhiều khi là tác giả nhưng không phải trường hợp nào cũng là tác giả Nhiều khi nhà thơ hóa thân vào một nhân vật khác, sống với hoàn cảnh của nhân vật, vui buồn với tâm trạng của nhân vật tạo thành hình tượng nhân vật trữ tình nhập vai

Ví dụ: “Oa! Oa! Oa!

Cha trốn không đi lính nước nhà Nên nỗi thân em vừa nửa tuổi

Đã phải theo mẹ đến ở nhà lao”

(Cháu bé trong nhà lao Tân Dương - Hồ Chí Minh)

Ở đây Hồ Chí Minh đã hóa thân vào cháu bé trong nhà lao Tân Dương

để nói lên tâm trạng, suy nghĩ của mình

Tuy nhiên dù là loại nhân vật trữ tình nào thì phẩm chất và cá tính của nhà thơ cũng để lại dấu ấn sâu sắc trong tác phẩm

 Đặc trưng về ngôn ngữ thơ

Ngôn ngữ giữ một vị trí quan trọng trong thơ ca Đó là tiếng nói chân thực giàu có của đời sống hiện thực, vừa là tiếng nói bay bổng của trí tưởng tượng kỳ diệu, lại vừa là tiếng nói của trái tim đang rung động Chiều sâu của sức suy nghĩ, tính chất mẫn cảm và tinh tế của sức sáng tạo, những trạng thái rung động của tâm hồn… Tất cả những điều đó chỉ có thể đến với người đọc thông qua vai trò của ngôn ngữ

Nói về ngôn ngữ thơ: “Thơ có khả năng bao quát sâu rộng không gian

và thời gian mà nhiều nghệ thuật khác không có Thơ nói việc ngày nay mà gợi lại chuyện đời xưa, nói chuyện Việt Nam mà gợi chuyện ở Trung Quốc, Triều Tiên, Liên Xô, Cu Ba, Mỹ… nói chuyện quả đất mà làm cho con người nghĩ đến ngày mai, con người du hành trong vũ trụ và đỗ xuống những hành tinh xa lạ trong hệ thống mặt trời Cho nên thơ là nghệ thuật kỳ diệu bậc nhất của trí tưởng tượng” [17, tr.10]

Qua đây, ta cũng có thể thấy ngôn ngữ thơ có vai trò và tác dụng to lớn như thế nào Nó chính là sự biểu hiện tập trung nhất tính hàm súc, mĩ lệ, phong phú của thơ ca

Nói như Maiacôpxki thì quá trình sáng tạo ngôn ngữ thơ ca cũng giống như người lọc quặng radium lọc lấy tinh chất tìm ra trong bề bộn của những tấn quặng từ đẹp, ánh sắc kim cương

Còn Trần Thanh Đạm thì khẳng định: “Thơ không phải là hình thức Thơ là nghệ thuật nghĩa là cả nội dung, cả hình thức, là nội dung thống nhất với hình thức Thơ là ý lớn tình sâu trong lời hay ý đẹp Ở thơ thể hiện một

cách tập trung nhất rõ rệt nhất đặc trưng và sức mạnh của văn học như là một nghệ thuật ngôn ngữ” [13, tr 53]

Qua quá trình nghiên cứu, các nhà nghiên cứu đã đi đến thống nhất một

số đặc điểm cơ bản của ngôn ngữ thơ như:

- Ngôn ngữ thơ bão hòa cảm xúc:

Ngôn ngữ thơ bão hòa cảm xúc là ngôn ngữ đạt đến trạng thái cao nhất của cảm xúc Do đó ngôn ngữ thơ không bao giờ là ngôn ngữ khách quan, yên tĩnh như tác phẩm tự sự Để diễn tả cảm xúc dâng trào, ngập tràn lên tới cực điểm của hồn mình, nhà thơ thường dùng những động từ, tính từ, phụ từ chỉ mức độ…

Ví dụ: “Đẹp vô cùng tổ quốc ta ơi!

Rừng cọ đồi chè, đồng xanh ngào ngạt Nắng chói sông Lô, hò ô tiếng hát Chuyến phà rào rạt bên nước Bình Ca”

(Tố Hữu)

“Ôi những cánh đồng quê chảy máu Dây thép gai đâm nát trời chiều Những đêm dài hành quân nung nấu Bỗng bồn chồn nhớ mắt người yêu”

(Nguyễn Đình Thi) Mỗi câu thơ dường như đều mang một từ tập trung tất cả sức nặng tình cảm Và đó được gọi là “thi nhãn”

- Ngôn ngữ thơ giàu hình ảnh, nhạc điệu và giàu chất tạo hình:

+ Ngôn ngữ thơ giàu hình ảnh: Diễn tả các trạng thái tâm trạng và cảm

xúc vốn vô hình, vô ảnh, thơ có thể kích thích trí tưởng tượng của bạn đọc, để bạn đọc hình dung ra những điều kỳ diệu trong cuộc sống, trong tâm hồn con

người Hay nói cách khác chính là những từ ngữ giàu hình ảnh mà kích thích trí tưởng tượng của bạn đọc

Ví dụ: “Dốc lên khúc khuỷu, dốc thăm thẳm

Heo hút cồn mây súng ngửi trời Ngàn thước lên cao ngàn thước xuống Nhà ai Pha Luông mưa xa khơi”

(Tây Tiến - Quang Dũng) Chỉ bằng 4 câu thơ, Quang Dũng đã vẽ lên một bức tranh hoành tráng

để diễn tả rất đạt sự hiểm trở, dữ dội, hoang vu và heo hút của núi rừng Tây Bắc - địa bàn hoạt động của đoàn quân Tây Tiến

Hay chỉ bằng những câu thơ:

“Rừng xanh hoa chuối đỏ tươi Đèo cao nắng ánh dao gài thắt lưng Ngày xuân mơ nở trắng rừng Nhớ người đan nón chuốt từng sợi giang

Ve kêu rừng phách đổ vàng Nhớ cô em gái hái măng một mình Rừng thu trăng rọi hòa bình Nhớ ai tiếng hát ân tình thủy chung”

(Việt Bắc - Tố Hữu)

Tố Hữu đã vẽ lên bức tranh tứ bình tuyệt đẹp về cảnh và người Việt Bắc Điều đó càng chứng tỏ ngôn ngữ thơ giàu hình ảnh và một lần nữa chứng minh cho nhận định “thi trung hữu họa”

+ Ngôn ngữ thơ giàu nhạc tính

Thơ phản ánh cuộc sống qua những rung động của tình cảm Như nhịp đập của những trái tim khi xúc động, ngôn ngữ thơ cũng có nhịp điệu riêng của nó Thế giới nội tâm của nhà thơ không chỉ biểu hiện bằng ý nghĩa của từ

ngữ mà còn bằng cả âm thanh, nhịp điệu của từ ngữ đó Hay nói cách khác khi đọc thơ không những ý nghĩa của câu thơ như muốn nói với người đọc mà từng tiếng từng lời đến cả hệ thống âm thanh, vần luật, nhịp điệu đều đồng thời tham gia vào việc diễn tả nội dung, tác động đến lý trí và tình cảm của người đọc

Ngôn ngữ thơ vừa lắng đọng, vừa ngân vang Hay nói cách khác thơ thường vừa có hình vừa có nhạc Đọc thơ bạn không chỉ thấy có hình ảnh, đường nét trong đó mà còn có cả âm thanh, nhạc điệu nữa Ví dụ: khi đọc đoạn thơ sau trong bài “Em ơi …Ba Lan…” của Tố Hữu chẳng hạn:

“Em ơi Ba Lan mùa tuyết tan Đường Bạch Dương sương trắng nắng tràn Anh đi nghe tiếng người xưa vọng

Một giọng thơ ngâm một giọng đàn”

Đọc những câu thơ này ta thấy chúng bay bổng, thanh thoát, nhẹ nhàng,

vì phần lớn các âm đều có thanh bằng (Em ơi, BaLan, mùa, tan…) hoặc thanh trắc cao (tiếng, trắng, nắng…) chỉ có 4 thanh trắc thấp (bạch, vọng, giọng, giọng) thì ba thanh hòa vận cùng nhau, vang lên như mấy tiếng nhạc trầm giữa một giai điệu cao chung

Và các nhà nghiên cứu đã đi đến nhất trí xem tính có nhịp điệu là một nét đặc thù cơ bản của một tác phẩm trữ tình Âm thanh nhịp điệu hàm nghĩa cho từ ngữ, gợi ra những điều mà từ ngữ không nói hết Nhịp điệu là một trong những yếu tố tạo nên nhạc cho câu thơ Điệu được coi là chuỗi âm thanh cao thấp khác nhau, nhịp là sự phân cách chuỗi âm thanh đó Vì vậy nếu ta coi nhịp là dòng chảy thì điệu là thác ghềnh Maiacôpxki đã từng khẳng định

vai trò của nhịp điệu trong câu thơ: “Nhịp điệu là sức mạnh chủ yếu, năng lượng chủ yếu của câu thơ” Tùy theo nội dung nghệ thuật được phản ánh mà

có thể nhanh, chậm, “khoan thai”, “dìu dặt” hay “thoăn thoắt”, “phân vân”

Trong một tác phẩm trữ tình thì tính nhạc của ngôn ngữ được sử dụng rất nhiều, có hiệu lực cao đối với việc tạo ra lời thơ có sức truyền cảm, dẫn người đọc Tính nhạc trong thơ được thể hiện ở các mặt: sự cân đối, sự trầm bổng, sự trùng điệp

Ě Sự cân đối: là sự tương xứng, hài hòa giữa các dòng thơ Trữ tình là thể loại được sáng tác chủ yếu dựa trên quan hệ gắn kết giữa các câu thơ, dòng thơ Do đó giữa các câu thơ, dòng thơ có sự tương xứng hài hòa nhau:

“Gác mái ngư ông về viễn phố

Gõ sừng mục tử lại cô thôn”

(Bà Huyện Thanh Quan)

Ě Sự trầm bổng của ngôn ngữ thơ: trầm bổng là sự thay đổi những âm

thanh cao thấp khác nhau giữa các thanh bằng và thanh trắc trong một dòng thơ, đoạn thơ hay cả bài thơ

Độ trầm bổng cũng được tạo nên do sự phối hợp giữa các đơn vị ngữ

âm trùng lặp theo nhịp ngắt để tạo nên nhịp điệu

Ví dụ: Với hai câu thơ toàn thanh bằng:

“Sương nương theo trăng ngừng lưng trời Tương tư nâng lòng lên chơi vơi”

Xuân Diệu đã gợi tả điệu nhạc du dương đưa tâm hồn phiêu diêu bay bổng khi nghe Nhị Hồ

Hay câu thơ: “Sen tàn /cúc lại / nở hoa

Sầu dài / ngày ngắn / đông đà / sang xuân”

(Nguyễn Du) Dòng thơ cắt theo nhịp hai đều đặn như nhịp chuyển vần đều đặn của năm tháng, của bốn mùa…

Ě Sự trùng điệp của ngôn ngữ thơ: Khi một âm thanh nào đó láy đi láy

lại một phần của từ trong câu thơ hoặc giữa các dòng thơ gọi là sự trùng điệp của ngôn ngữ thơ Sự trùng điệp này thể hiện ở sự hiệp vần, điệp câu và điệp ngữ

Thơ trữ tình mang nặng cảm xúc Vần trong thơ có tác dụng nối dính các dòng thơ lại với nhau tạo thành một đơn vị thống nhất có âm hưởng riêng, thuận lợi cho việc ghi nhớ Nhờ vần mà thơ đã được rất nhiều thế hệ bạn đọc yêu thích và ghi nhớ lại Thơ có vần chính và vần thông Vần chính là vần cùng một khuôn âm, vần thông là theo một khuôn âm tương tự Thơ tự do ngày nay không bó buộc về hiệp vần nhưng các nhà thơ vẫn sử dụng vần như một yếu tố biểu cảm làm tăng vẻ đẹp của thơ:

“Ồ đâu phải, qua đêm dài lạnh cóng Mặt trời lên là hết bóng mù sương

Ôi đâu phải, qua đoạn đường lửa bỏng Cuộc đời ta bỗng chốc hóa thiên đường”

(Tố Hữu) Cái đẹp của trùng điệp của ngôn ngữ thơ không chỉ do hiệp vần do cách phối âm mà còn do nhà thơ có ý thức láy đi láy lại một số âm, một số tiếng nào đó:

“Nước non nặng một lời thề Nước đi đi mãi không về cùng non Nhớ lời nguyện nước thề non Nước đi chưa lại, non còn đứng không…”

Sự lặp lại của các từ “non” và “nước” đã tạo ra một ấn tượng vương vấn không dứt

Tóm lại: nhờ cấu tạo đặc biệt của ngôn ngữ mà thơ đã nói được những điều hết sức lắng đọng kết tinh mà nhiều khi văn xuôi không nói được Chính do đặc điểm ngôn ngữ thơ hàm súc mà quá trình khám phá

bài thơ phải công phu: đi từ lớp ngữ nghĩa, lớp hình ảnh, lớp âm thanh, nhịp điệu để tìm hiểu hết nghĩa đen, nghĩa bóng…

2.1.2.4 Trên nền tảng ba đặc điểm chung đó nhưng thơ ở mỗi thời đại, mỗi giai đoạn, mỗi tác giả lại mang những điểm riêng không thể đánh đồng

Chẳng hạn như trong đặc điểm về nội dung trữ tình Đã là thơ thì dù ở thời đại nào, của tác giả nào cũng phản ánh thế giới tâm trạng cảm xúc của con người Nhưng thế giới tâm trạng, cảm xúc đó lại bị quy định bởi hoàn cảnh nên nội dung trữ tình trong thơ ca trung đại sẽ khác với thơ ca hiện đại

Thơ ca trung đại chủ yếu là ước lệ tượng trưng, nó đòi hỏi sự cách điệu hóa cao độ vì vậy nội dung trữ tình trong thơ trữ tình trung đại bị hạn định

Họ chủ yếu đề cập, phản ánh những trai anh hùng, gái thuyền quyên Miêu tả thiên nhiên hay vịnh cảnh đồ vật thực chất để bày tỏ lòng mình một cách kín đáo hoặc để gửi gắm những phạm trù đạo đức phong kiến: nhân, nghĩa, lễ, trí, tín, trung, hiếu,… Bởi thế thơ ca trung đại thường sử dụng một hệ thống hình ảnh, nội dung tư tưởng đã có sẵn từ xưa và mang tính chất kinh điển, những tích đã được lưu truyền từ ngàn đời trong văn học

Nhưng ở thơ ca hiện đại thì hoàn toàn ngược lại Ở thời kì này nội dung trữ tình được phản ánh một cách tự do, không hạn định Tất cả những cảm xúc, tâm trạng, tình cảm của con người đều được phản ánh trong thơ Nó không mang tính quy phạm như thơ ca trung đại mà bình dị, đời thường, cái tôi cá nhân trữ tình được bộc lộ rõ nét trong thơ trữ tình hiện đại:

Ví dụ: “Ta là một, là riêng, là thứ nhất,

Không có chi bè bạn nổi cùng ta”

(Xuân Diệu) Tuú vào từng giai đoạn lịch sử mµ néi dung ph¶n ¸nh cña th¬ cã sù kh¸c nhau Ví dụ như thơ Việt Nam giai đoạn từ 1900 - 1945 nội dung phản ánh sẽ khác với giai đoạn 1945 - 1975 Đó là do hoàn cảnh xã hội đã đổi thay Nếu

giai đoạn 1900 - 1945 thơ ca chủ yếu phản ánh quá trình đấu tranh giải phóng dân tộc thì thơ ca giai đoạn 1945 - 1975 không chỉ phản ánh cuộc đấu tranh của nhân dân ta mà còn phản ánh quá trình xây dựng CNXH miền Bắc

Ví dụ: “Thuyền ta lái gió với buồm trăng

Lướt giữa mây cao với biển bằng

Ra đậu dặm xa dò bụng biển

Dàn đan thế trận, lưới vây giăng”

(Đoàn thuyền đánh cá - Huy Cận)

Hay nội dung phản ánh trong thơ ở mỗi tác gia, tác giả lại khác nhau Ngay cả khi các tác gia, tác giả đó sống trong cùng một giai đoạn, cùng một thời kỳ, ví dụ như Tố Hữu và Xuân Diệu Đây đều là các nhà thơ hiện đại, cùng sáng tác ở giai đoạn 1930 - 1945 Nếu như, Xuân Diệu say sưa viết về tuổi trẻ, tình yêu với niềm ham sống, yêu đời, yêu cuộc sống đến cuồng nhiệt, nồng say Một Xuân Diệu được bạn đọc biết đến với niềm khao khát giao cảm

với đời, lúc nào cũng vội vàng cuống quýt “Mau với chứ, vội vàng lên với chứ/ Em, em ơi tình non sắp già rồi” Thì Tố Hữu lại lựa chọn cho mình một

hướng đi khác Ông đến với cách mạng và hăng say viết về cách mạng Vì vậy, nội dung phản ánh trong thơ Tố Hữu lúc này chính là quá trình đến với cách mạng của người thanh niên, là quá trình phát triển và trưởng thành của Đảng cộng sản Việt Nam, là mối quan hệ gắn bó thân thiết với đồng bào, quần chúng…

“Tôi buộc lòng tôi với mọi người

Để tình trang trải với muôn nơi

Để hồn tôi với bao hồn khổ

Gần gũi nhau thêm mạnh khối đời”

(Từ ấy - Tố Hữu)

Không chỉ khác nhau ở các tác giả mà nội dung phản ánh trong thơ ở cùng một tác giả qua các thời kỳ khác nhau là khác nhau Trở lại với tác giả Xuân Diệu như đã nói ở trên Nếu như trước cách mạng, Xuân Diệu viết về tuổi trẻ, tình yêu với lòng yêu đời, yêu cuộc sống Vì vậy, cái tôi cá nhân, cá thể là điểm nổi bật trong thơ Xuân Diệu thời kỳ này Nhưng sau đó, Xuân Diệu đã đến với cách mạng Ông đã hòa mình vào quần chúng nhân dân Vì vậy, nội dung phản ánh trong thơ Xuân Diệu lúc này là tổ quốc, là nhân dân:

“Tôi cùng máu thịt với nhân dân tôi

Cùng đổ mồ hôi, cùng sôi giọt máu”

* Hình tượng nhân vật trữ tình cũng có sự khác nhau giữa các thời kỳ, giữa các tác giả Tuy đều mang những đặc điểm chung của nhân vật trữ tình trong thơ nhưng ở từng thời đại khác nhau, từng tác giả với những phong cách đặc trưng thì nhân vật trữ tình cũng có những đặc điểm riêng biệt hết sức độc đáo:

Ở thời kỳ trung đại: Nhân vật trữ tình thường là những người anh hùng,

là trai tài, gái sắc, là những bậc tôi trung (Từ Hải, Kim Trọng, Thúy Kiều…)

Nhưng sang thời kỳ hiện đại hình tượng nhân vật trữ tình có rất nhiều

Và nó thay đổi theo từng giai đoạn Điều này dễ nhận thấy qua hình tượng cái tôi trữ tình

Trước cách mạng: Cái tôi trữ tình chủ yếu là cái tôi cá nhân, cá thể, cái

tôi tự khẳng định mình Đặc biệt là trong thơ của các nhà thơ mới như Xuân Diệu, Huy Cận:

“Tôi là con chim đến từ núi lạ

Ngứa cổ hót chơi”

(Hy Mã lạp sơn - Xuân Diệu)

Sau cách mạng, cái tôi cá nhân, cá thể đã hòa với cái ta của cộng đồng Bên cạnh hình ảnh cái tôi trữ tình còn có hình ảnh cái tôi sử thi Xuất hiện

trong thơ thời kỳ này là hình ảnh quần chúng nhân dân, những người chiến sỹ,

là những người nông dân mặc áo lính… đặc biệt trong thơ của Tố Hữu:

“Rất đẹp hình anh lúc nắng chiều

Bóng dài trên đỉnh núi cheo leo

Dốc không đè nổi vai vươn tới

Lá ngụy trang reo với gió đèo”

Ở từng tác giả, hình tượng nhân vật trữ tình cũng khác nhau, điều đó tùy thuộc vào từng phong cách của tác giả Cùng là tác giả xuất hiện trong phong trào thơ mới nhưng ở Xuân Diệu, Huy Cận hay Nguyễn Bính thì hình tượng nhân vật trữ tình cũng hoàn toàn khác nhau:

Nếu như Xuân Diệu xuất hiện với một hình tượng nhân vật trữ tình yêu đời, yêu cuộc sống, yêu thiên nhiên và ham muốn tận hưởng hạnh phúc một

cách nồng nhiệt “Tôi muốn tắt nắng đi/ Cho màu đừng nhạt mất/ Tôi muốn buộc gió lại/ Cho hương đừng bay đi” thì Huy Cận thường đi vào cái buồn,

cái sầu: Sầu nhân thế, sầu vũ trụ, sầu vạn kỷ, sầu thiên kỷ…, đi vào những cảnh chiều tà, những bãi bờ sông nước bát ngát mà hoang vắng, đìu hiu, đi đến cái chia lìa và cái chết… Vì vậy, nhân vật trong thơ Huy Cận thường là nhân vật mang trong mình một nỗi buồn sầu khác hẳn các nhân vật trong thơ

Xuân Diệu: “Sóng gợn tràng giang buồn điệp điệp/ Con thuyền xuôi mái nước song song/ Thuyền về nước lại sầu trăm ngả/ Củi một cành khô lạc mấy dòng” Hay Nguyễn Bính luôn mở lòng, say mê, mơ mộng với những hồn

quê, cảnh quê mộc mạc, bình dị, chất phác… nên người đọc thấy xuất hiện trong thơ Nguyễn Bính là những người thôn nữ, những cô gái, chàng trai mang vẻ đẹp mộc mạc, bình dị nơi làng quê Việt Nam:

“Em là con gái trong khung cửi

Dệt lụa quanh năm với mẹ già Lòng trẻ còn như cây lụa trắng

Mẹ già chưa bán chợ làng xa”

(Mưa xuân)

Từ nội dung trữ tình, nhân vật trữ tình đã chi phối đến việc sử dụng ngôn ngữ Do đó, ngôn ngữ thơ ca ở từng thời kỳ, từng tác giả khác nhau là khác nhau Và nó đã tạo nên nét riêng của văn học từng giai đoạn, phong cách của từng tác giả

Trong thơ ca trung đại do tính quy phạm, tính sùng cổ, tính phi ngã… nên ngôn ngữ được sử dụng trong thơ trung đại cũng khác Nó cũng phải tuân theo tính quy phạm của thơ ca thời kỳ này như quy định về số câu, số chữ, về đối thanh, đối ý, những quy định về vần, luật, niêm nghiêm ngặt…

Ví dụ: Một bài thơ thất ngôn bát cú Đường luật phải đảm bảo: gồm 8 câu mỗi câu 7 chữ

Ở mỗi dòng tiếng thứ 2 và tiếng thứ 6 phải cùng thanh và trái thanh với tiếng thứ 4

Và bài thơ gieo vần bằng

Luật được tính theo chữ thứ hai của câu một Nó mang thanh nào thì bài thơ làm theo luật ấy

Có đủ bốn niêm là: 3 - 2; 5 - 4; 7 - 6; 8 – 1

Các cặp hai và ba buộc phải có đối

Tuy nhiên, trên nền tảng chung đó thì việc sử dụng ngôn ngữ của các tác giả khác nhau là khác nhau Ví dụ như ngôn ngữ trong thơ Nguyễn Khuyến và Tú Xương là không giống nhau Cùng đả kích bọn quan lại trong

xã hội đương thời nhưng Nguyễn Khuyến lại sử dụng những lời lẽ nhẹ nhàng, điềm đạm, thâm thúy, sâu cay Người đọc thường đọc xong phải ngẫm nghĩ mới hiểu được những lời nói sâu cay ẩn sau ngôn ngữ đó Nhưng Tú Xương lại khác ông thể hiện thái độ mình một cách trực tiếp không kín đáo, úp mở

Vì vậy ngôn ngữ trong thơ ông thường rất sắc cạnh, nó như đâm thẳng, trực tiếp vào đối tượng mà ông lên án:

Ví dụ: “Ghế chéo lọng xanh ngồi bảnh chọe

Nghĩ rằng đồ thật hóa đồ chơi”

( Vịnh tiến sĩ giấy - Nguyễn Khuyến)

“ Trên ghế bà đầm ngoi đít vịt Dưới sân ông cử ngỏng đầu rồng”

( Tú Xương) Ngôn ngữ trong thơ ca hiện đại thì tự do hơn do không bị quy định bởi niêm, luật nào… Và nội dung phản ánh rộng hơn Tuy nhiên ở mỗi tác giả thì việc sử dụng ngôn ngữ lại khác nhau Trở lại với tác giả Xuân Diệu, Huy Cận, Nguyễn Bính như đã nói ở trên Xuân Diệu do thường phản ánh niềm yêu đời, yêu cuộc sống, thiên nhiên… ngôn ngữ trong thơ Xuân Diệu thường là những

từ ngữ miêu tả, những từ đầy sức gợi như mời gọi mọi người:

“ Của ong bướm này đây tuần tháng mật

( Vội vàng) Huy Cận thì lại khác Do thường diễn tả những tâm trạng sầu, buồn nên ngôn ngữ trong thơ ông có gì rất cổ điển và mang một chút triết lý, suy tưởng:

Ví dụ: “Lớp lớp mây cao đùn núi bạc

Chim nghiêng cánh nhỏ bóng chiều sa Lòng quê dợn dợn vời con nước Không khói hoàng hôn cũng nhớ nhà”

Còn Nguyễn Bính do say mê với những gì mộc mạc, giản dị mang hương đồng gió nội nên thơ ông thường tìm về những cách nói ví von, ý nhị duyên dáng với những thể thơ 5 chữ, 7 chữ, lục bát quen thuộc

Ví dụ: “ Nhà em có một giàn giầu

Nhà anh có một hàng cau liên phòng

Thôn Đoài ngồi nhớ thôn Đông Cau thôn Đoài nhớ giầu không thôn nào”

( Tương tư) Như vậy, có thể thấy mặc dù trên nền tảng là những đặc điểm chung của thơ nhưng ở mỗi thời đại, mỗi tác giả những đặc điểm đó được triển khai một cách khác nhau Vì vậy khi tìm hiểu một bài thơ nào đó phải đặt bài thơ vào thời kỳ đó, trong đặc điểm phong cách của tác giả đó để tìm hiểu nội dung, ý nghĩa của bài thơ Có như vậy mới hiểu được cái hay cái đẹp của bài thơ cũng như mục đích của tác giả khi làm bài thơ đó

2.1.3 Thơ giai đoạn 1945 - 1975

2.1.3.1 Đặc điểm

a Thơ trong năm đầu Cách mạng

Cách mạng tháng tám năm 1945 là cuộc hồi sinh vĩ đại của dân tộc, mở

ra một kỉ nguyên mới cho lịch sử đất nước Cách mạng đã khơi nguồn và làm bừng dậy những cảm hứng thơ ca mới mẻ, sôi nổi, mãnh liệt, làm thay đổi hẳn sắc điệu và giọng điệu của thơ

Cảm hứng nổi bật và bao trùm trong thơ ca lúc này là niềm vui sướng,

tự hào đến mức say mê, nồng nhiệt trước cuộc “Tái sinh mầu nhiệm” (Hoài Thanh) của đất nước và con người Việt Nam, Xuân Việt cảm nhận sức sống dồi dào của đất nước qua hình ảnh đồng quê bình dị:

“Nước non sinh lực dồi dào Còn căng ngọn mạ rào rào mọc lên"

Nguồn tươi vồng nở thu sang mát lành.”

(Mùa thu mới) Sáng tác của Xuân Diệu là minh chứng tiêu biểu nhất cho sự đổi mới và nảy nở dồi dào nguồn cảm hứng mới mà Cách mạng đem lại cho thơ ca

b Thơ kháng chiến (1946 - 1954)

Thơ kháng chiến tập trung biểu hiện những tình cảm cộng đồng và tinh thần công dân mà bao trùm là tình yêu nước với những biểu hiện phong phú, thấm sâu vào mọi mặt trong đời sống của con người kháng chiến

Ví dụ: Bao giờ trở lại (Hoàng Trung Thông), Nhớ (Hồng Nguyên), Bầm ơi,

Ví dụ: Bà bầm, Bà bủ, Phá đường (Tố Hữu), Tô Hoài, Lưu Trọng Lư, Minh Huệ…

Cùng với sự biến đổi căn bản về nội dung ,tư tưởng, cảm xúc thì ngôn ngữ thơ kháng chiến tất yếu cũng có những biến đổi mạnh mẽ so với ngôn ngữ thơ thời kì trước Cách mạng

Ví dụ: “Mưa phùn ướt áo tứ thân

Mưa bao nhiêu hạt thương bầm bấy nhiêu”

Ví dụ: Ánh sáng và phù sa (Chế Lan Viên), Nhớ Việt Bắc (Tố Hữu), Bài thơ cuộc đời (Huy Cận)

d Thơ trong thời kì kháng chiến chống Mĩ (1965 - 1975)

Thơ kháng chiến chống Mĩ tập trung biểu hiện những tình cảm và tư tưởng lớn, bao trùm trong đời sống tinh thần của con người thời đại chống

Mĩ

Ví dụ: Chào xuân 67 (Tố Hữu), Khúc hát ru những em bé lớn trên lưng mẹ (Nguyễn Khoa Điềm), Những người đi tới biển (Thanh Thảo), Đường tới thành phố (Hữu Thỉnh)

Thời kì kháng chiến chống Mĩ tập trung xây dựng hai loại hình tượng

“cái tôi” trữ tình là “cái tôi” sử thi và cái tôi thế hệ

Ví dụ: "Việt Nam ôi, Tổ quốc thương yêu

Trong đau khổ người đẹp hơn nhiều

Như bà mẹ sớm chiều gánh nặng

Nhẫn nạ nuôi con suốt đời im lặng"

(Tố Hữu - Chào xuân 67)

“Cả thế hệ dàn hàng gánh nước lên vai”

(Hữu Thỉnh) Tăng cường tín chính luận, chất suy tưởng, triết lí và gia tăng chất liệu hiện thực đời sống là những xu hướng chính trong sự vận động phát triển của thơ thời kì chống Mĩ

Ví dụ: Với Đảng, mùa xuân (Tố Hữu), Đi trên mảnh đất này (Huy Cận)

2.1.3.2 Những khuynh hướng chính trong sự tìm tòi và phát triển thơ giai đoạn 1945 - 1975

Tăng cường tính hiện thực và yếu tố tự sự nhằm đưa thơ về gắn liền với đời sống hiện thực

Tăng cường tính chính luận, chất triết lí và suy tưởng trong thơ