Xây dựng quy trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện giai đoạn sau 1975 trong trường THPT theo đặc trưng thể loại

Khi dạy học Ngữ văn nếu có ý tưởng chương trình hóa, điều khiển hóa được hoạt động học tập của học sinh bằng một hệ thống các thao tác được thiết kế chặt chẽ và hợp lí thì người dạy sẽ c

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Thế kỉ XX là thế kỉ của chất xám, của trí tuệ, của nền văn minh hậu công nghiệp Con người muốn tồn tại, muốn hòa nhập, muốn tự khẳng định mình thì nhất định phải là những thành viên năng động, sáng tạo Bước sang thế kỉ mới cùng với những cơ hội thuận lợi để con người vươn lên phát triển toàn diện thì loài người cũng đang đứng trước nguy cơ, thách thức lớn Con người muốn tự cứu mình không có con đường nào khác ngoài con đường khai thác kho báu tiềm tàng của nhân loại đó là khả năng tư duy vô hạn của con người Một phương pháp dạy học, một phương thức giáo dục trì trệ, cổ hủ, giáo điều sẽ là những trở lực cho bước đi của nhân loại và của mỗi dân tộc trong cuộc chạy đua về sức mạnh siêu quốc gia

Trước tình hình đó, các nhà lãnh đạo luôn nghĩ đến nội lực của giáo dục mà trong đó phương pháp đào tạo được coi là một chiến lược then chốt Người ta thay đổi định nghĩa dạy học cũ bằng mệnh đề dạy học là dạy học tự học, học là học tự học Bản chất của quá trình dạy học cũng thay đổi không còn là một quá trình giáo dục đơn phương, từ ngoài mà là một quá trình tổng hợp nhiều quá trình trong đó quá trình tự giáo dục phải là hạt nhân

Đối tượng của giáo dục chính là con người Hoạt động giáo dục là hoạt động tương tác giữa người giáo viên với học sinh nhằm chuyển toàn bộ tri thức của nhân loại vào người học Chương trình mới đòi hỏi phải tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh Quá trình dạy học lấy học sinh làm trung tâm, học sinh phải là người tự khám phá tri thức và hiện thực hóa vào bài học, thầy giáo chỉ đóng vai trò là người hướng dẫn, người dẫn dắt học sinh thực hiện hoạt động đó

1.2 Chương trình SGK Ngữ văn mới ngoài việc sắp xếp theo thời kì lịch sử còn có sự sắp xếp theo thể loại Vì vậy khi hướng dẫn học sinh tìm

hiểu văn bản phải chú ý đến đặc điểm của văn bản đó Hướng dẫn học sinh tìm hiểu kĩ cấu trúc của văn bản và tác phẩm ở mỗi thể loại Quá trình tìm hiểu được sắp xếp theo một trình tự lôgic và từ đó mỗi người học sẽ lĩnh hội được giá trị của tác phẩm

Trong thực tế đã có rất nhiều những tài liệu hướng dẫn nhưng những tài liệu ấy chưa đủ để giúp người giáo viên biết rõ cách thức dạy học các thể loại để đạt được hiệu quả cao Có thể nói dạy học mỗi thể loại giống như bài toán đã có nhiều lời giải nhưng chưa đến được đáp số

1.3 Xuất phát từ chính thực tiễn dạy học ở trường phổ thông Khi dạy học Ngữ văn nếu có ý tưởng chương trình hóa, điều khiển hóa được hoạt động học tập của học sinh bằng một hệ thống các thao tác được thiết kế chặt chẽ và hợp lí thì người dạy sẽ có nhiều thuận lợi hơn, có nhiều điều kiện và khả năng

để đi đến thành công hơn, bởi tác phẩm văn học là một sản phẩm tinh thần đặc biệt mà muốn chiếm lĩnh nó không thể vận dụng những năng lực cho hoạt động nhận thức chung mà cần đến những năng lực đặc thù qua hoạt động thẩm mĩ vốn là một loại hoạt động nhận thức phát triển ở mức cao hơn những hình thức hoạt động nhận thức bằng thực tiễn hay hoạt động nhận thức bằng lí luận, nhưng thực tế vẫn chưa xây dựng được quy trình chung cho việc đọc hiểu văn bản đó Mặc dù cũng đã có một số cuốn sách thiết kế nhưng trong những cuốn thiết kế đó vẫn chưa định hình được một con đường đi chung để dạy học một thể loại vì mỗi người lại có một ý kiến khác nhau thể hiện những nhận thức không giống nhau giữa các tác giả

1.4 Bản thân em sẽ là người giáo viên trong tương lai - người trực tiếp

sẽ truyền thụ những tri thức môn Ngữ văn đến với học sinh thông qua các bài học cụ thể Hơn nữa trong chương trình Ngữ văn mới, SGK biên soạn theo từng loại thể vì vậy em cho rằng việc nắm đặc điểm từng thể loại xây dựng được một quy trình chung để dạy học mỗi thể loại là điều vô cùng cần thiết

Trong các thể loại văn học được đưa vào giảng dạy trong chương trình Ngữ

văn THPH thì "Truyện" là thể loại được đưa vào dạy khá nhiều tiết với những

đặc trưng riêng của nó có khả năng phản ánh đời sống ở phạm vi rộng lớn, đặc biệt là truyện giai đoạn từ sau 1975, khi chiến tranh kết thúc, sống trong thời bình con người có điều kiện để nhìn lại, chiêm nghiệm, nhìn nhận cuộc đời và con người một cách đa diện, nhiều chiều hơn Chẳng hạn như tác phẩm

“Một người Hà Nội” của Nguyễn Khải, “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu Dạy những tác phẩm này để cho học sinh có thể nắm được bài học một cách sâu sắc, cặn kẽ, thấu đáo là điều không dễ Chính vì vậy mà em rất muốn đưa ra một quy trình để dạy học đọc - hiểu một thể loại (thể loại truyện) thiết kế các hoạt động và giao việc cho học sinh để học sinh

có thể chiếm lĩnh được toàn bộ tri thức, ngày càng chủ động, sáng tạo hơn trong các hoạt động học tập nhằm đạt được mục tiêu trong chương trình cũng như mục tiêu đào tạo đã đề ra

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài “Xây dựng quy

trình dạy học đọc - hiểu văn bản truyện giai đoạn sau 1975 ở trường THPT theo đặc trưng thể loại” với mong muốn sẽ đi tiếp được con đường

mà các nhà giáo dục học đang quan tâm trong việc chiếm lĩnh tác phẩm nghệ thuật

2 Lịch sử vấn đề

Dạy học theo hướng công nghệ là vấn đề đã được nhiều cuốn sách cuốn giáo trình đề cập đến:

“Công nghệ giáo dục”, Hồ Ngọc Đại tập 1, 2, Nxb Giáo dục 1994

“Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả, Lê Nguyên Long,

Nxb Giáo dục 1999

“Công nghệ giáo dục và công nghệ dạy học tiếng Việt Tiểu học”, Hồ

Ngọc Đại và Phạm Toàn Bộ giáo dục đào tạo, vụ giáo dục 1994

“Phương pháp dạy học văn”, GS Phan Trọng Luận (chủ biên) tập 1,

Đại học sư phạm Hà Nội

Trong thực tiễn dạy học ở Việt Nam hiện nay cũng đã áp dụng kiểu dạy học theo hướng công nghệ, trong đó phải kể đến những cuốn sách thiết kế dạy học Ngữ văn Nhưng tên gọi của những cuốn sách thiết kế này là chưa thống nhất, mỗi tác giả có một cách gọi khác:

Nguyễn Trọng Hoàn gọi là: “Giáo án Ngữ văn’’

Nguyễn Văn Đường gọi là: “Thiết kế bài giảng’’

Phan Trọng Luận gọi là: “Thiết kế bài học”

Sự chưa thống nhất giữa các tên gọi này thể hiện những nhận thức khác

nhau Đúng nghĩa thì phải gọi là “Thiết kế bài học” để làm sao trong hoạt

động học tập, tự học sinh đọc - hiểu văn bản

Các tác giả của những cuốn sách này đã cố gắng thiết kế bài học thành các hoạt động để chiếm lĩnh toàn tác phẩm theo cách riêng của mình, chẳng hạn:

Phan Trọng Luận , trong cuốn "Thiết kế bài học Ngữ văn" đưa ra cách

thức tiến hành một bài học theo các bước như sau:

1 Tìm hiểu phần tiểu dẫn (Tìm hiểu những thông tin về tác giả, tác phẩm, hoàn cảnh ra đời, )

2 Học văn bản (Đọc văn bản, phân tích văn bản)

3 Tổng kết ( Đánh giá khái quát về giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm)

Nguyễn Trọng Hoàn, Nguyễn Hải Châu, Nguyễn Khắc Đàm trong

"Giới thiệu giáo án Ngữ văn" lại thống nhất đưa ra mô hình dạy học Ngữ văn

gồm các bước sau:

I Đọc - tìm hiểu

1 Tiểu dẫn

Vấn đề đặt ra là phải thiết kế được những hoạt động học tập cho học sinh, phải triển khai những hoạt động ấy bằng thao tác và những thao tác ấy phải được sắp xếp theo một trình tự để đạt được hiệu quả cao Cần lưu ý rằng hoạt động ấy phải được xác định từ chính đối tượng học tập

Vì vậy phải tường minh được văn bản từ đó tường minh được các thể loại để đi đến hoạt động học tập cho học sinh Đây chính là một hoạt động khoa học chứ không phải là vấn đề chủ quan của mỗi người

Nghiên cứu đề tài “Xây dựng quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản truyện

giai đoạn sau 1975 ở trường THPT theo đặc trưng thể loại”, chúng tôi

mong muốn sẽ đi tiếp những gì mà giáo dục đang quan tâm, đưa ra một quy trình dạy học mới đáp ứng nhu cầu của người giáo viên, cũng như các trường

sư phạm để đem lại hiệu quả cao cho hoạt động dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông

3 Mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề tài chúng tôi nhằm mục đích:

- Làm rõ những vấn đề xung quanh dạy học theo hướng công nghệ vận dụng vào trong dạy học văn Tiếp nối những hướng dẫn của SGK hiện nay về dạy học Ngữ văn theo thể loại, khóa luận sẽ đi vào những đặc điểm của thể

loại, định ra những tiêu chí để làm tăng tính khoa học trong phương pháp dạy học, góp phần xây dựng quy trình dạy học các văn bản theo thể loại

- Góp phần nâng cao chất lượng dạy và học thể loại truyện ở trường Trung học phổ thông theo hướng dạy văn là dạy đọc - hiểu văn bản và tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lý luận của dạy học theo hướng công nghệ và cách thức để dựng lên quy trình dạy học

- Thiết kế thử nghiệm: Trên cơ sở lý luận việc xây dựng quy trình dạy học đọc - hiểu thể loại truyện, thiết kế thử nghiệm hai bài:

1 "Một người Hà Nội" của Nguyễn Khải

2 "Chiếc thuyền ngoài xa" của Nguyễn Minh Châu

4 Đối tượng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu quy trình dạy học môn Ngữ văn ở trường phổ thông, những đặc trưng của thể loại truyện để đi đến định hình một khung chung cho thiết

kế bài soạn

4.2 Phạm vi nghiên cứu:

Thể loại truyện giai đoạn sau 1975 ở trường THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp tổng hợp lý luận, tổng hợp kinh nghiệm thực tiễn

- Phương pháp điều tra, khảo sát, thống kê, phân loại

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

6 Đóng góp của khóa luận

- Về mặt lý luận: Khóa luận làm rõ đặc trưng của thể loại truyện, làm rõ cách thức để xây dựng hoạt động học tập cho học sinh, từ đó xây dựng thành

các quy trình đọc - hiểu văn bản theo thể loại cho học sinh ở trường THPT; Khẳng định giá trị của dạy học theo hướng công nghệ theo kiểu quy trình

- Về mặt thực tiễn: Khóa luận giúp cho người giáo viên thuận lợi hơn trong việc thiết kế bài dạy theo hướng tổ chức giờ học cho học sinh để học sinh tích cực, sáng tạo

Về phía học sinh, khi đã có quy trình định sẵn thì học sinh sẽ chủ động, làm chủ, công việc học tập vì thế trở nên vui vẻ, nhẹ nhàng hơn, học sinh sẽ sôi nổi, có nhu cầu tự mình khám phá kiến thức tạo ra môi trường thân thiện, một không khí mới trong giờ học hứng thú và hiệu quả hơn

7 Bố cục của khóa luận

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và phần phụ lục kèm theo, khóa luận chia thành 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận để xây dựng quy trình dạy học

Chương 2: Xây dựng quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản truyện ở trường Trung học phổ thông

Chương 3: Thiết kế thực nghiệm

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN ĐỂ XÂY DỰNG

QUY TRÌNH DẠY HỌC 1.1 Quan niệm về công nghệ dạy học

1.1.1 Vấn đề thuật ngữ

Thuật ngữ Technologic de I’enseignement được dùng tương đương với các thuật ngữ: Công nghệ đào tạo (Tecnologua Obra Zovania), công nghệ giáo dục (Education technology), được hiểu là một khoa học mới về việc giáo dục con người đang được hình thành dựa trên những thành tựu hiện đại của các khoa học giáo dục mới của thời đại

1.1.2 Phân chia khái niệm

Trải qua quá trình phát triển từ những ngày đầu cho đến nay khái niệm công nghệ dạy học có thể chia làm hai nhóm:

Công nghệ dạy học theo nghĩa hẹp

Công nghệ dạy học theo nghĩa rộng

Theo nghĩa hẹp: Công nghệ dạy học nghĩa là việc áp dụng các hệ

thống kĩ thuật và các phương tiện hỗ trợ để cải tiến quy trình học tập của con người

Theo nghĩa rộng: Tổ chức giáo dục UNESCO đã đưa ra định nghĩa

như sau: Công nghệ dạy học là khoa học về giáo dục, nó xác lập các nguyên tắc hợp lí của công tác dạy học và những điều kiện thuận lợi nhất để tiến hành quy trình dạy học cũng như xác lập các phương pháp và phương tiện có kết quả nhất để đạt được mục đích dạy học đề ra Đồng thời tiết kiệm được sức lực của thầy và trò

1.1.3 Định nghĩa về công nghệ dạy học

Có rất nhiều định nghĩa về công nghệ dạy học nhưng nói một cách đầy

đủ nhất thì công nghệ dạy học là một khoa học về giáo dục con người Dựa

trên cơ sở tổng hợp những thành tựu của nhân loại từ trước tới nay đặc biệt là những thành tựu hiện đại của các khoa học giáo dục và các khoa học liên quan như sinh học, tâm lí học, điều khiển học, lí thuyết tổ chức, lôgic học, kĩ thuật học giáo dục Công nghệ dạy học tổ chức một cách khoa học quá trình đào tạo con người bằng cách xác định một cách chính xác và sử dụng một cách tối ưu đầu ra (mục tiêu giáo dục), đầu vào (học sinh), nội dung dạy học, các điều kiện kĩ thuật dạy học, các tiêu chuẩn đánh giá, hệ phương pháp tích cực hóa, chương trình hóa và cá thể hóa quy trình dạy học với sự chi phối tối

ưu thời gian, sức lực, tiền của của giáo viên, học sinh, nhân dân và Nhà nước nhằm đạt được mục đích giáo dục và đáp ứng kịp thời những yêu cầu của thời đại

1.1.4 Quan niệm về công nghệ dạy học trên thế giới và ở Việt Nam

1.1.4.1 Quan niệm về công nghệ dạy học trên thế giới

Được thể hiện qua hai chặng đó là ý tưởng về công nghệ dạy học và giai đoạn hiện thực hóa công nghệ dạy học

Chặng 1: Ý tưởng về công nghệ dạy học

Ý tưởng về công nghệ dạy học xuất hiện từ cuối thế kỉ XIX khi nền công nghiệp phát triển, sản xuất bằng máy móc đã lên đến mức độ tự động hóa đạt năng suất cao trong xã hội, khi đó sức lao động của con người được giải phóng, hàng loạt sản phẩm ra đời từ những quy trình công nghệ được xác lập một cách chặt chẽ, chính xác và trước thực tế công nghiệp hóa nền sản xuất đòi hỏi một nguồn lực sáng tạo có tư chất thông minh Cả xã hội nói chung và các nhà giáo dục học nói riêng bắt đầu đặt ra vấn đề: Có hay không một quy trình dạy học kiểu như quy trình sản xuất? Bởi dạy học cũng là một ngành sản xuất, hoạt động dạy học cũng là một hoạt động tạo ra sản phẩm (sản phẩm tri thức)

Vậy dạy học cũng có thể công nghệ được và như trong các hoạt động sản xuất khác thì công nghệ dạy học cũng có khả năng đạt năng suất cao Từ ý tưởng đó, các nhà giáo dục học đề xuất kiểu dạy học nêu vấn đề, tạo tình huống để người học tự giải quyết Dạy học nêu vấn đề đem đến cho người học thói quen tư duy, không thể thụ động khi nhìn nhận vấn đề

Chặng 2: Giai đoạn hiện thực hóa công nghệ dạy học

Ý tưởng trên được hiện thực hóa vào đầu thế kỉ XX Trải qua hai chặng đường đầu tư, đầu tư máy móc quy trình công nghệ và đầu tư vào nguồn nhân lực, nền sản xuất thế giới đã ngày càng phát triển theo hướng tự động hóa Dần dần nền sản xuất này chuyển dần sang nền kinh tế tri thức, mọi sản phẩm của kinh tế đều chứa đựng hàm lượng tri thức cao Theo đó, các nhà giáo dục học đã tích cực tìm ra những phương pháp dạy học mới đáp ứng việc đào tạo nguồn nhân lực phù hợp với sự phát triển của xã hội

Kiểu dạy học theo kinh nghiệm đã dần bị thay thế bằng kiểu dạy học theo kĩ thuật Công nghệ dạy học được hiện thực hóa trên cơ sở những lí thuyết khoa học giáo dục mới Lí thuyết học tập được coi là cơ sở lí thuyết cho việc tổ chức quy trình dạy học và cải tiến phương pháp dạy học

Quá trình hiện thực hóa công nghệ dạy học gắn liền với lí thuyết hành

vi xuất hiện vào đầu thế kỉ XX ở Mĩ do nhà tâm lí học Oátxơn đề xuất vào năm 1913 Mối quan tâm của lí thuyết hành vi là kích thích => phản ứng

Nội dung cụ thể như sau: Khi con người có kích thích sẽ có phản ứng Công thức của nó là: Kích thích S => phản ứng R

Muốn tạo ra phản ứng R nào đó của con người thì phải tìm ra được các kích thích S tương ứng tác động vào con người.Từ đó trong giáo dục đã cố gắng đi tìm các kích thích S

Đây là những thí nghiệm:

Thí nghiệm của Páplôp nhà sinh vật người Nga Thí nghiệm có tên là

“Chó tiết nước bọt’’

Nội dung của thí nghiệm như sau: Mỗi khi có thức ăn thì loài chó có

đặc điểm là tiết nước bọt Khi thực hiện thí nghiệm này Páplôp đem thức ăn cho chó ăn và bật đèn sáng (hoặc giật chuông reo lên) Ông quan sát thấy con chó tiết nước bọt Ông làm thí nghiệm lặp đi lặp lại rất nhiều lần để con chó quen đi tạo nên phản xạ có điều kiện Và đến một mức nào đó khi bật đèn sáng (hoặc giật chuông reo) dù không có thức ăn thì chó vẫn tiết nước bọt

Như vậy con người vẫn có thể tạo ra phản xạ theo ý của con người và chính đèn (chuông) là kích thích tạo ra phản xạ

Dựa trên thí nghiệm này của Páplôp, Skinơ người Mĩ đã phân tích và cho rằng: Thí nghiệm của Páplôp có hai điều cần lưu ý đó là:

+ Con chó rất thụ động làm theo thói quen

+ Kết quả thí nghiệm của Páplôp không bền

Skinơ đã làm thí nghiệm khác có tên là : “Chim chọn hạt”

Nội dung của thí nghiệm:

Skinơ đã dùng chuồng bằng phẫu thủy tinh, rải xuống nền chuồng chim các hạt có màu sắc khác nhau: Đỏ, xanh, tím, vàng, đen Trong các hạt này chỉ có hạt màu vàng là thức ăn chim ăn được Đặc điểm của chim là mổ lia lịa, ăn được thì nuốt, nếu không ăn được thì nó văng đi Dựa vào đặc điểm đó

để quan sát con chim mổ hạt như thế nào thấy: Thời gian đầu chim mổ lia lịa tất cả các hạt nhưng chỉ khi mổ đến hạt màu vàng chim mới nuốt, còn mổ các hạt khác thì văng đi Vài lần sau, con chim chỉ chọn mổ các hạt thức ăn màu vàng mà không mổ các màu khác

Kết quả của thí nghiệm: Với thí nghiệm này Skinơ đã khắc phục được hai điểm trên của Páplôp

Đây là phương pháp thử và sai trong giáo dục, sai thì làm lại đến khi đúng thì dừng lại

Skinơ tiếp tục làm thí nghiệm thứ hai Thí nghiệm có tên “Chim đi theo hình số 8”

Nội dung của thí nghiệm như sau: Dựa trên đặc điểm của chim: Hai

chân chụm lại để nhảy Ông đo các bước nhảy, đặt các hạt ăn theo hình số 8

Lúc đầu con chim nhảy lăng xăng tìm hạt, nhặt được hạt nào thì ăn Cứ như thế con chim hoàn toàn có thể đi theo hình số 8 để nhặt hạt

* Kết luận:

Đây là những công việc phức tạp, khó khăn nhưng nếu chia nhỏ đến mức thao tác và giao cho con vật thì nó vẫn có thể thực hiện được Và từ đây xuất hiện ý tưởng công nghệ trong dạy học Trong dạy học có thể chia nhỏ quy trình thành từng bước một và giao cho người học hoàn thành từng việc trong thời gian quy định Từ đó có kiểu dạy học theo chương trình: Người học học theo chương trình và đạt được kết quả như mong muốn Quá trình dạy học là chuyển tri thức vào mỗi người học, ta chia nhỏ quá trình dạy học này thành các việc, các việc lại chia nhỏ nữa thành các thao tác như chương trình

đã quy định thì chắc chắn đơn vị kiến thức sẽ được chuyển vào trong người học

Thực chất đây là người học làm lại các việc mà các nhà khoa học đã trải qua Vì thế người học mang tư cách của nhà khoa học, nhưng người học chỉ phát hiện lại, làm lại tri thức cho chính mình, chứ không phải tri thức cho

xã hội

Có thể nói đây chính là bước ngoặt cho giáo dục nhưng nó lại vướng phải một sai lầm cho rằng bản thân người học chỉ như một thử nghiệm trong chương trình có trước, người học giống như một cái máy, không có vai trò gì, hoàn toàn mất đi sự chủ động, tích cực và sáng tạo

1.1.4.2 Công nghệ dạy học ở Việt Nam

* Thực nghiệm công nghệ dạy học ở trung tâm công nghệ giáo dục Giảng Võ

Trung tâm công nghệ Giảng Võ được thành lập vào năm 1978 với nhiệm vụ là thực nghiệm giáo dục phổ thông theo cách làm mới và rất mới nhằm phát triển cao nhất khả năng của trẻ em Việt Nam Trung tâm do GS.TS

Hồ Ngọc Đại làm Giám đốc

Vận dụng những thành tựu tiến bộ của phương pháp dạy học theo hướng công nghệ trên thế giới, trung tâm công nghệ giáo dục Giảng Võ đã tiến hành nghiên cứu thực nghiệm phương pháp dạy học này đối với giáo dục Việt Nam

+ Quan niệm về dạy học

- Quan niệm về học: Trước đây quan niệm học đơn thuần là tiếp nhận

tri thức Học sinh tới lớp tiếp thu theo lời truyền thụ của giáo viên, khi về nhà học thuộc theo lời của giáo viên trên lớp Cách làm này không phát huy được tính chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh, ngược lại phần nào làm thui chột đi khả năng đó

Ngày nay hòa chung vào xu thế đổi mới, quan niệm về học có sự nhìn nhận đúng đắn hơn Học không đơn thuần là tiếp thu tri thức mà phải thực hiện được bốn trụ cột do Liên Hợp Quốc đề ra: Học để biết, học để làm, học

để chung sống và học để tự khẳng định mình Do đó việc học không giới hạn trong một khoảng thời gian nhất định mà phải thường xuyên suốt cuộc đời, học ở mọi lúc, mọi nơi

- Quan niệm về dạy học: Dạy học là quy trình nhằm chuyển tri thức và

năng lực của dân tộc và nhân loại thành tri thức và năng lực cho mỗi người học

Có thể hình dung quan niệm này theo công thức A => a

Trong đó A: Tri thức và năng lực nhân loại

a: Hình ảnh của A trong mỗi cá thể người học => Quá trình chuyển hóa

- Quan niệm về dạy học văn: Dạy học văn là chuyển tri thức và năng

lực văn của dân tộc và nhân loại trong các tác phẩm văn chương thành tri thức

và năng lực cho mỗi người học

- Quan niệm về quy trình dạy học:

Quy trình là trình tự phải tuân theo để thực hiện một công việc nào đấy Trong dạy học thì quy trình dạy học phải được xác định từ A tức là từ tri thức

và năng lực của nhân loại Quá trình chuyển này chính là tạo ra a Trong mỗi sản phẩm do lao động người làm ra bao giờ nó cũng kết tinh lại quy trình để làm ra sản phẩm Quy trình dạy học văn là con đường tổ chức cho học sinh làm ra văn Nói cách khác là tổ chức cho học sinh đi lại con đường mà nhà văn đã làm ra tác phẩm nhưng theo chiều ngược lại

Nhà văn đi từ hiện thực cuộc sống để xây dựng nên hình tượng nghệ thuật, tạo ra văn bản và từ văn bản đến với người đọc, người tiếp nhận Tức là con đường mà nhà văn làm ra tác phẩm có ba hoạt động: Cảm hứng sáng tác, tạo dáng tác phẩm (hình dung tác phẩm), hoạt động sắp xếp (sắp đặt trước sau với dung lượng nhiều ít từ chi tiết để rồi dùng ngôn từ ghi lại) Và với hai thao tác chính là liên tưởng, tưởng tượng Đó là quy trình làm ra tác phẩm của nhà văn Còn học sinh lại đi ngược lai từ chính văn bản của nhà văn để tìm hiểu, phân tích hình tượng nghệ thuật để tìm hiểu hiện thực cuộc sống

Tất cả những công việc đó, người học phải tự làm theo một quy trình

có sẵn gọi là quy trình công nghệ Học sinh đóng vai trò thi công, thực hiện, giáo viên thiết kế tổ chức Dạy văn theo quy trình là từ văn bản làm xuất hiện tác phẩm và chuyển tác phẩm vào mỗi người học Vì thế quy trình đưa ra phải phù hợp với trình độ và năng lực nhu cầu tâm lý của học sinh Để có được

quy trình phù hợp trung tâm công nghệ Giảng Võ đã tổ chức thực hiện một đề

tài nghiên cứu mang tên “Tìm hiểu khả năng của trẻ em Việt Nam” Từ kết

quả nghiên cứu trung tâm đã đi đến kết luận là năng lực của trẻ em Việt Nam luôn ở dạng mở, nghĩa là khả năng tiếp nhận trình độ cao hơn so với thực tại

Rõ ràng quy trình phải phụ thuộc vào chủ thể học sinh Cái khó ở đây

là phát hiện được năng lực của chủ thể và sắp xếp theo trình tự: Năng lực đã

có, năng lực sẽ có và năng lực cần có Thêm vào đó, vì quy trình này là do học sinh tự làm nên quy trình phải cụ thể, cụ thể đến từng hoạt động, thao tác

* Quy trình công nghệ dạy văn ở trung tâm công nghệ giáo dục Giảng Võ

Trung tâm công nghệ giáo dục Giảng Võ đã tiến hành thực nghiệm quy trình ở bậc Tiểu học qua 5 bước tương ứng với 5 lớp cụ thể:

Bước 1 (lớp 1): Đọc văn bản, giải mã ngôn từ

Bước 2 (lớp 2): Đọc văn bản, sau đó hình dung, tưởng tượng để đạt tới nhiệm vụ dựng lại hình tượng, đi tìm nội dung phản ánh trong văn bản

Bước 3 (lớp 3): Đọc văn bản, hình dung tưởng tượng để phân tích hình tượng

Bước 4 (lớp 4): Đọc văn bản, hình dung tưởng tượng, phân tích hình tượng để khái quát lên chủ đề

Bước 5 (lớp 5): Đọc văn bản, hình dung tưởng tượng, phân tích hình tượng để khái quát lên chủ đề để xác định tư tưởng của tác giả, nêu ý kiến bản thân từ đó đi đến đánh giá giá trị của văn bản tác phẩm

Mỗi chặng, mỗi bước được thao tác hóa, cụ thể hóa thành từng nhiệm

vụ, từng việc đến khái quát Tuy nhiên quy trình này chỉ áp dụng ở bậc Tiểu học nên còn tương đối đơn giản Mục tiêu dạy văn ở bậc Tiểu học chỉ là xác định tầng bậc văn bản bằng các thao tác cụ thể

* Đánh giá quy trình dạy văn của trung tâm công nghệ Giảng Võ

- Những đóng góp

Với việc áp dụng quy trình dạy văn như trên đã nêu, trung tâm công nghệ này đã có những đóng góp lớn cho giáo dục Việt Nam về mặt khoa học

sư phạm, thể hiện trong dạy văn:

Lần đầu tiên giáo dục Việt nam xuất hiện những thuật ngữ mới của

công nghệ dạy học như: Thiết kế, thi công, việc làm, thao tác, quy trình Cách nói: “Thầy thiết kế trò thi công’’, “thầy tổ chức trò hành động”

Lần đầu tiên ở Việt Nam, hoạt động day văn là trừu tượng, chủ quan, cảm tính, đã được khái quát hóa thành quy trình Trong quy trình, từng việc

đã được quy định một cách tường minh chặt chẽ Và thông qua quy trình người học dù với hoạt động nào thì vẫn tiếp nhận được các giá trị trong bài văn nghệ thuật

Lần đầu tiên có cách diễn đạt về đọc văn đó là biến tác phẩm của tác giả thành tác phẩm của mỗi người học Để thực hiện được điều đó trung tâm

đã tách văn bản ra khỏi tác phẩm và sử dụng lý thuyết tiếp nhận sớm

Cũng là lần đầu tiên dạy văn đi từ trừu tượng đến cụ thể: Dạy “cách” để tiếp nhận tác phẩm Cách là phương pháp để tiếp nhận văn bản theo thể loại

và theo kiểu văn bản

Ông Hồ Ngọc Đại cũng cho rằng: Bản thân quy trình dạy học đã là tích hợp, vì thế chỉ cần thực hiện đúng, đủ theo quy trình mà không cần và cũng

không được sáng tạo thêm những hình thức tổ chức dạy học Quan điểm này

có phần cực đoan, tuyệt đối hóa giá trị của quy trình

Tư tưởng công nghệ trong dạy học văn là tìm tác phẩm từ văn bản nhưng văn bản theo trung tâm chỉ là văn bản ngôn từ Mà hiện nay văn bản đó phải được đọc - hiểu theo thể loại và phương thức biểu đạt Muốn cho học sinh chiếm lĩnh được văn bản thì phải đi từ phương thức biểu đạt của văn bản (cách thức tạo ra sản phẩm văn bản)

Như vậy: Dạy học theo tinh thần công nghệ hóa sư phạm không phải đơn thuần là đưa kỹ thuật thông tin hiện đại vào giờ dạy học mà cái chính là ý tưởng chương trình hóa, điều khiển hóa được quy trình hoạt động học tập nghiên cứu của học sinh bằng một hệ thống thao tác được thiết kế chặt chẽ và hợp lí Rõ ràng thành công của trung tâm công nghệ Giảng Võ đóng góp cho việc dạy học văn theo hướng công nghệ ở Việt Nam chỉ thực sự có vai trò ở bậcTiểu học và còn ở bậc THCS và THP thì việc xây dựng quy trình đòi hỏi phức tạp hơn Quy trình trong SGK hiện nay được biên soạn theo cấu trúc loại thể và theo hướng tích hợp Điều này buộc người giáo viên phải biết cách dạy tích hợp các khoa học và lựa chọn phương pháp dạy học cho phù hợp, hiệu quả

1.2 Lý thuyết hoạt động là cơ sở để xây dựng quy trình dạy học

Người đề xuất lý thuyết hoạt động là Vưgôtxki, người Nga Vưgôtxki

đã dựa vào chủ nghĩa Mác và phát triển ở hai mặt đó là: Quan niệm về con người và ý thức

Thứ nhất, quan niệm về con người: Nếu chủ nghĩa Mác nói rằng con

người là sản phẩm của lao động, tức là lao động đã tạo ra loài người thì

Vưgôtxki đã tiếp nối chủ nghĩa Mác, ông cho rằng: Lao động không những

làm ra loài người mà lao động còn tạo ra cá thể người Mỗi con người là một

thực thể tự nhiên làm ra mình bằng hoạt động của chính mình Lý thuyết hành

vi của Oátxơn cũng chỉ ra rằng: Con người không phải do chúa trời sinh ra mà con người là do chính con người tự làm ra mình

Vì thế trong dạy học, người học tự làm được cái gì sẽ biết cái đó Người học muốn có tri thức và kỹ năng phải tự cảm thụ lấy Từ đây Vưgôtxki

đề ra quan điểm “dạy học tích cực” giáo viên chỉ đóng vai trò hướng dẫn tổ

chức các hoạt động học tập cho học sinh để học sinh tự làm ra con người tinh thần cho chính mình Đây là một quan điểm dạy học đúng đắn, người học tích cực hoạt động bao nhiêu thì sẽ thu được tri thức tương ứng bấy nhiêu

Thứ hai, về ý thức Mác cho rằng: Tất cả những gì trong đầu con người

chẳng qua chỉ là từ hiện thực chuyển hóa vào và được cải tạo trong đầu con người; toàn bộ tinh thần ý thức và năng lực trong mỗi con người là chuyển từ

bên ngoài vào trong Đến Vưgôtxki ông đã phát triển: Nếu ý thức chuyển vào

trong đầu thì có thể đi tìm cách nào để chuyển ý thức vào một cách chủ động hay không? Nói một cách ngắn gọn Vưgôtxki đi tìm cơ chế chuyển vào trong như thế nào? Và nếu làm được cơ chế này sẽ có ý nghĩa vô cùng quan trọng

đối với giáo dục Chính Galperin đã là người tìm ra cơ chế này

Năm 1950 nhà tâm lý học Galperin sau khi làm nhiều thí nghiệm đã phát hiện ra một điều là: Hoạt động bên ngoài của con người với đối tượng trùng hợp một cách kì lạ với hoạt động tâm lý bên trong Như vậy muốn có hoạt động tâm lý bên trong của con người thì phải tổ chức hoạt động bên ngoài tương ứng

Galperin đã đi đến kết luận: Nếu như trong giáo dục mà tổ chức được hoạt động với đối tượng để học sinh làm lại đối tượng ấy, thì chắc chắn nhận thức đã được chuyển vào đầu học sinh Vì thế trong hoạt động dạy học, phải

tổ chức được các hoạt động học tập cho người học Tuy nhiên vấn đề đặt ra ở đây là chuyển đối tượng thành hoạt động như thế nào? Đây chính là quy trình Quy trình này khác với lý thuyết hành vi ở chỗ người học trò chủ động làm ra

chính mình chứ không phải ai khác từ đó có phương thức: “Thầy thiết kế, trò

thi công” Đây chính là cơ sở để xây dựng quy trình dạy học

1.3 Lý luận văn học là cơ sở lý luận để xây dựng quy trình đọc - hiểu

Phân môn lý luận văn học thực sự đã trở thành những kiến thức công

cụ, những kiến thức phương pháp, những kiến thức siêu kiến thức Chương trình SGK Ngữ văn mới hiện nay đã có một sự lựa chọn và định hướng khá chặt chẽ và cung cấp cho học sinh những biểu hiện cơ bản, sơ giản nhất về văn học, về tác phẩm văn học với các thể loại khác nhau Từ đó giúp cho học sinh hiểu tác phẩm, biết cách tiếp cận và phân tích tác phẩm văn chương Những kiến thức này sẽ là những chỉ dẫn cho việc thiết kế quy trình đọc - hiểu một văn bản văn học Trước hết phải nắm được cấu trúc của văn bản văn học gồm tầng bậc

1.3.1 Ngôn từ văn học

Ở tầng bậc này giáo viên sẽ tổ chức cho học sinh những hoạt động trên văn bản của tác phẩm như: Đọc, giải nghĩa ngôn từ, tìm hiểu kết cấu

1.3.2 Thế giới hình tượng (tái tạo thế giới nghệ thuật)

Ở tầng này, học sinh tưởng tượng, hình dung trong bài văn các em nhìn thấy gì? Nghe thấy gì? Cảm nhận được điều gì? Hình dung và kể lại Kết quả của hình dung tưởng tượng là hoạt động dựng lại hình tượng

1.3.3 Tầng nội dung ý nghĩa

Chính là việc phân tích để tìm ra nội dung ý nghĩa của tác phẩm

Nếu là thơ thì đó là phân tích hình tượng trữ tình (hình tượng tâm tư) Nếu là tác phẩm tự sự thì đó là việc phân tích nhân vật

Để phân tích được nhân vật ta có các thao tác: Dự đoán, giả định, đánh giá

* Dự đoán: Trước khi hành động nhân vật nghĩ gì? Nếu ý nghĩ đó nói

ra thành lời thì nhân vật nói những gì? Ý nghĩ đó là hành động thì nó là việc làm Từ ý nghĩ và hành động có thể thấy ý nghĩa hành động

* Giả định: Nhân vật trong tác phẩm tự sự thường có hành động, giả sử

nhân vật không có hành động sẽ thế nào?

*Đánh giá: Nhân vật là người như thế nào? Người đọc rút ra được bài

học gì từ nhân vật?

1.3.4 Chủ đề

Từ việc phân tích để hiểu hình tượng người học có thể liên tưởng một điều gì đó: Một con người cụ thể có thể liên tưởng tới cả một thế hệ, một sự kiện có thể thấy hình ảnh của cả một đất nước Từ đó có thể tìm ra chủ đề - vấn đề đặt ra trong tác phẩm Từ chủ đề có thể tìm hiểu tư tưởng bài văn

Như vậy, rõ ràng nắm được cấu trúc của văn bản văn học với các tầng

bậc: Tầng ngôn từ, thế giới hình tượng, tầng nội dung ý nghĩa và chủ đề đã nêu ở trên là những cơ sở lý luận để thiết kế một quy trình chung cho hoạt động đọc - hiểu văn bản, giúp học sinh hiểu sâu sắc giá trị nội dung tư tưởng của tác phẩm cũng như thông điệp mà nhà văn muốn gửi gắm trong tác phẩm 1.4 Vấn đề đọc - hiểu văn bản

Đổi mới phương pháp dạy học luôn luôn thôi thúc, đòi hỏi của ngành giáo dục nói chung và môn Ngữ Văn nói riêng

Ngày nay các nhà khoa học, các nhà giáo dục đã vận dụng những thành tựu của khoa học liên ngành để cải tiến, từng bước nâng cao hiệu quả dạy học

Sự ra đời của lý thuyết đọc - hiểu trên thế giới và sự xâm nhập lý thuyết đó vào Việt Nam mấy năm gần đây đã ảnh hưởng nhiều đến phương pháp nghiên cứu, giảng dạy tác phẩm văn chương trong nước GS.TS Nguyễn Thanh

Hùng cho rằng: "Đọc - hiểu là một địa hạt mới, gợi ra nhiều vấn đề khoa

học để phương pháp dạy học văn phát triển thêm về mặt lý luận và vận

dụng thực tế Đọc - hiểu cần tách ra khỏi vòng kiểm soát chật hẹp của phương pháp để trở thành nội dung tri thức chung gắn với lý thuyết tiếp nhận, thi pháp học, lý luận dạy học Ngữ văn Qua nghiên cứu thực tiễn và lý

luận chúng ta nhận thấy rằng vấn đề đọc - hiểu tuy mới xuất hiện ở Việt Nam một vài năm nay nhưng nó được xem là một trong những vấn đề thời sự khoa học cơ bản trong chương trình cải cách giáo dục ở bậc Trung học phổ thông

Nó gợi ra nhiều vấn đề đáng suy nghĩ đối với các nhà giáo dục nhất là trên bước đường đổi mới phương pháp dạy học nói chung và môn Ngữ văn nói riêng hiện nay

Đọc để hiểu đó là mục đích của con người biết chữ và có văn hoá Có mục đích chính đáng nhưng chắc đâu đã thực hiện được nếu thiếu các điều kiện cơ bản như kiến thức và phương pháp đọc Đọc để hiểu và có hiểu mới đọc được mãi như một nhu cầu văn hoá tinh thần là hai mặt của một vấn đề nhận thức trí tuệ Lâu nay chúng ta cứ tưởng hễ biết đọc chữ là hiểu được nội

dung Chúng ta đã bỏ qua những câu hỏi đặt ra là: Đọc gì? Có hiểu không?

Thế nào là hiểu? Hiểu gì trong khi đọc? Tiền đề khoa học giúp cho việc đọc hiểu tốt hơn? Chẳng hạn, có cần tri thức và phương pháp đọc hiểu không?

Trong hệ thống đọc văn ở nhà trường, chúng ta đã nói tới đọc đúng, đọc hay, đọc diễn cảm, đọc sáng tạo Thực hiện tốt các yêu cầu đọc ấy cũng là nhằm tới hiểu được văn bản đọc Như vậy đọc - hiểu là khái niệm bao trùm

có nội dung quan trọng trong quá trình dạy học văn

Nắm vững khái niệm đọc - hiểu văn bản sẽ góp phần thay đổi hệ hình phương pháp dạy học văn Cái mới ở đây là từng bước chuyển hoá việc giảng một người thành việc đọc của nhiều người trong quá trình dạy học văn Mục đích đào tạo của quá trình dạy học văn là hình thành và phát triển văn hoá đọc

cho học sinh nói cách khác là đào tạo bạn đọc cho học sinh năng động và sáng tạo

Đọc là một hoạt động để tiếp nhận thông tin từ văn bản Thế nào là hiểu?

“Từ điển tiếng việt 2007” định nghĩa: “hiểu” là nhận ra ý nghĩa bản

chất, lý lẽ của cái gì, bằng sự vận dụng trí tuệ Hiểu là nhằm phát hiện và

nắm vững mối liên hệ với sự vật, hiện tượng, đối tượng nào đó và ý nghĩa của mối quan hệ đó Hiểu là bao quát nội dung và có thể vận dụng vào đời sống

Hiểu tức là phải trả lời được các câu hỏi: Cái gì? Như thế nào? Ra sao? Vì

sao? Làm như thế nào? Đó là biết và làm trong hiểu

Hiểu trong khái niệm đọc - hiểu phải gắn với văn bản Văn bản là một tập hợp ngôn ngữ mang ý nghĩa ,là cấu trúc tầng bậc ý tương ứng với những đơn vị của văn bản khác nhau có tính chủ đề và tính liên kết trọn vẹn Hiểu là quá trình nhận thức văn bản toàn vẹn

Hiểu là mục đích của hoạt động đọc văn bản

Đọc - hiểu là nắm bắt đầy đủ thông tin chứa đựng trong văn bản nhưng tiếp nhận thông tin ấy không phải là mục đích của việc đọc mà còn phải hiểu

ý nghĩa các thông tin ấy, làm hiểu biết người học mở rộng hơn phong phú hơn

và từng bước góp phần hoàn thiện nhân cách người học

Đọc - hiểu vừa là một bước trong quá trình đọc văn bản nhưng nó cũng

là yêu cầu đối với người đọc văn bản Ở đó người đọc bắt buộc phải sử dụng các thao tác khoa học và năng lực tư duy để hiểu đúng, đủ, chính xác về ngôn

từ, hình tượng, tưởng tượng, tình cảm của tác giả để hình thành sự đánh giá văn bản văn học, từ đó biết thưởng thức, hưởng thụ các giá trị nghệ thuật của văn bản văn chương nghệ thuật

Đọc - hiểu bao giờ cũng là kết quả của hoạt động phân tích trong khi đọc Nó cho phép người đọc không chỉ dừng lại với những phản ứng và kinh nghiệm tức thời của bản thân với những gì đang đọc Phân tích trong khi đọc làm cho năng lực trí tuệ của người đọc năng động, sáng suốt hơn qua đó cảm xúc, ký ức và liên tưởng được đánh thức làm cho nội dung văn bản thành nội dung có giá trị thẩm mỹ

Muốn đạt tới sự đọc - hiểu, người đọc cần hình thành thói quen đọc sách, kỹ năng đọc, tập tra cứu từ điển để hiểu ý nghĩa của ngôn từ, khái niệm

Từ đấy mới đi đến phân tích, thưởng thức văn chương

Dạy học văn chương đặt ra vấn đề dạy học văn là một trong những yêu cầu cấp thiết đổi mới phương pháp dạy học Bởi vậy, đọc - hiểu được coi là khâu trung tâm vấn đề trọng tâm trong lý thuyết đọc - hiểu

1.4.2 Đọc - hiểu văn bản nghệ thuật

* Những kiến thức hỗ trợ đọc - hiểu

Văn bản nghệ thuật hay còn gọi là văn bản văn học Để đọc - hiểu một văn bản văn học hiện nay có rất nhiều tài liệu hướng dẫn, tham khảo Tuy nhiên dù đọc - hiểu như thế nào vẫn phải lưu ý đến điểm cốt yếu đó là phải

căn cứ vào nội dung chương trình SGK, mục tiêu dạy học Ngữ văn Mục tiêu dạy học Ngữ văn hiện nay là hướng tới hình thành phát triển hai kỹ năng cơ bản: Đọc - hiểu văn bản và tạo lập văn bản Để thực hiện mục tiêu này chương trình có sự thay đổi lớn đặc biệt là sự thay đổi theo quan điểm tích hợp Từ sự thay đổi theo quan điểm này ta có thể nhận thấy các phần học trong chương trình Ngữ văn có sự tích hợp với nhau và có sự đồng hỗ trợ đối với quá trình đọc - hiểu văn bản cho học sinh, giáo viên cũng có thể căn cứ vào đó để xây dựng quy trình đọc - hiểu cho học sinh một cách khoa học, hợp

"Ngữ cảnh" lớp 11)

Để đọc - hiểu văn bản trước hết phải đặt văn bản vào trong ngữ cảnh nhất định bao gồm: Ngữ cảnh rộng (toàn bộ bối cảnh xã hội, văn học, thời đại ) và ngữ cảnh hẹp (thời điểm cụ thể, địa điểm cụ thể của cuộc giao tiếp, các bên giao tiếp với vị thế, thái độ, ý đồ giao tiếp)

Đồng thời phải xác định được các nhân tố giao tiếp gồm:

+ Nhân vật giao tiếp

+ Nội dung giao tiếp

+ Mục đích giao tiếp

+ Phương thức giao tiếp

+ Hoàn cảnh giao tiếp

Bởi mỗi văn bản chính là sản phẩm của hoạt động người nghệ sĩ giao tiếp với độc giả

Những kiến thức liên quan đến hoạt động giao tiếp mà chương trình

tiếng Việt đã cung cấp sẽ hỗ trợ cho quá trình đọc - hiểu phần "Tiểu dẫn"

trong các bài đọc - hiểu Nắm được nội dung phần sẽ giúp học sinh có cái nhìn sơ bộ, khái quát về văn bản cần tiếp nhận, làm cơ sở cho các hoạt động tiếp nhận tiếp theo

Chương trình tiếng Việt còn cung cấp cho các học sinh các kiến thức về

từ, câu, đoạn văn bản đặc biệt đi sâu vào phần nghĩa Cụ thể các bài:

+ "Nghĩa của từ", lớp 10

+ "Thực hành về nghĩa của từ trong sử dụng", lớp 11

+ "Nghĩa của câu", lớp 11

+ "Thực hành về lựa chọn trật tự các bộ phận trong câu", lớp 11 Đây chính là những hướng dẫn chuẩn bị cho việc đọc - hiểu văn bản ở mức độ câu chữ Khi đọc văn bản người đọc sẽ sử dụng nhiều kiến thức mà tiếng Việt cung cấp để hiểu được ý nghĩa câu chữ trong văn bản, từ nghĩa sự việc đến nghĩa tình thái, từ nghĩa hiển ngôn đến nghĩa hàm ngôn, đến việc hiểu được chủ đề trong đoạn văn (liên kết bề rộng ở mặt hình thức, liên kết bề sâu ở mặt nội dung, chủ đề) Từ đó hỗ trợ đi đến nắm được nội dung, ý nghĩa của văn bản đã học

Đồng thời chương trình tiếng Việt cũng cung cấp cho học sinh kiến thức về phong cách học thông qua bài: Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật, lớp 10

Điều này cũng sẽ hỗ trợ cho học sinh đọc - hiểu văn bản một cách tốt hơn Bởi làm việc với văn bản tức là làm việc trên câu chữ, câu chữ văn bản văn học thuộc ngôn ngữ nghệ thuật, nó sẽ có những tính chất, đặc điểm riêng

so với các loại ngôn ngữ thuộc phong cách khác

1.4.2.2 Phần làm văn

Phần làm văn cho thấy rằng thể loại là một vấn đề lớn và đọc văn cần phải đi từ những cái cụ thể nhất là phương thức biểu đạt Đọc từng thể loại có những nét riêng khác nhau

Để học sinh biết được các phương thức biểu đạt phân môn làm văn đã chuẩn bị những bài học giúp học sinh hiểu biết được các yếu tố của phương thức biểu đạt: Tả, kể, biểu cảm nghị luận, đối thoại, độc thoại Học sinh đọc - hiểu văn bản biết đâu là đoạn tả, đâu là đoạn kể, đoạn biểu cảm, đối thoại, độc thoại

Xuất phát từ quan niệm cho rằng công việc chủ yếu của làm văn là tạo lập các loại văn bản, chương trình Ngữ văn mới chủ trương đưa phần kiến thức và kĩ năng liên quan đến văn bản vào nội dung học tập Những kiến thức này sẽ là nền tảng để học sinh tìm hiểu tác phẩm văn học từ góc độ văn bản Đồng thời với những kiến thức về tạo lập văn bản, các kiểu văn bản như: Văn bản thuyết minh, văn bản nghị luận sẽ giúp hình thành cho học sinh cách thức trình bày ý kiến, đánh giá, nhận xét của mình về nội dung văn bản văn học một cách khoa học

1.4.2.3 Phần lí luận văn học

- Thông qua một số bài học có kiến thức về lí luận văn học như:

+ Bài "Văn bản", lớp 10

+ Bài "Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật", lớp 10

Học sinh được cung cấp một số kiến thức căn bản về văn bản: Văn bản nghệ thuật, cấu trúc văn bản nghệ thuật Những kiến thức này sẽ là chỉ dẫn cho việc thiết kế quy trình đọc - hiểu Ngữ văn Để thiết kế quy trình đọc - hiểu một văn bản văn học, phải nắm được cấu trúc văn bản văn học gồm các tầng bậc:

+ Ngôn từ

+ Thế giới hình tượng

+ Nội dung ý nghĩa

+ Tư tưởng cảm hứng của người viết

Phải thiết kế một quy trình đọc - hiểu sao cho học sinh lần lượt thực hiện các hoạt động, chiếm lĩnh đầy đủ trọn vẹn kiến thức theo cấu trúc trên Tương ứng với điều này có thể là các hoạt động

+ Hoạt động học để xác định cấu trúc trên kết cấu văn bản

+ Hoạt động học để xác định nhân vật trung tâm, nhân vật chính (Thế giới hình tượng của văn bản)

+ Hoạt động khái quát chủ đề gửi gắm trong tác phẩm

- Thuộc phần lý luận trong chương trình Ngữ văn bậc THPT còn có các bài học cụ thể cung cấp các kiến thức về các thể loại văn học, cách thức yêu cầu để đọc - hiểu các thể loại văn bản đó gồm một số bài như:

+ Bài "Một số thể loại văn học: Thơ, truyện", lớp 11

+ Bài "Một số thể loại văn học: Kịch, nghị luận", lớp 11

Đây chính là những hướng dẫn một cách khái quát những định hướng

cơ bản cho việc tiếp nhận một văn bản cụ thể theo thể loại cũng như cho việc thiết kế một quy trình đọc - hiểu văn bản

Ví dụ với phần kiến thức về "Yêu cầu về đọc kịch văn bản văn học"

trong bài "Một số tác phẩm văn học: Kịch, nghị luận" Chúng ta có thể cụ thể hoá được một vài khâu trong quy trình đọc - hiểu văn bản kịch, đó có thể là:

+ Hoạt động tìm hiểu lời thoại để phát hiện: Hành động, nội tâm, tính cách nhân vật; phát hiện kịch tính trong đoạn trích (tác phẩm), phát hiện tính triết lí trong lời thoại đặc biệt

+ Hoạt động phát hiện xung đột kịch

+ Hoạt động khái quát chủ đề tư tưởng, nội dung nghệ thuật đặc sắc trong tác phẩm (đoạn trích)

Như vậy các phần tiếng Việt, làm văn, lí luận văn học đã có sự chuẩn bị tích cực hỗ trợ cho việc đọc - hiểu văn bản Trên cơ sở đó có thể xây dựng được quy trình đọc - hiểu văn bản cho học sinh

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG QUY TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Vấn đề thể loại

2.1.1 Khái niệm

Về thực chất khái niệm thể loại là cách gộp của hai khái niệm riêng biệt loại và thể

Loại (loại hình), chỉ hình thức tồn tại chỉnh thể của tác phẩm văn học

nhưng nó cũng cho người ta biết phương thức mà nhà văn sử dụng để chiếm lĩnh, tái hiện đời sống bằng biểu hiện tư tưởng Đồng thời nó cũng quy định cách một bạn đọc giao tiếp với nhà văn qua tác phẩm Mỗi tác phẩm văn học đều thuộc về một loại hình văn học nhất định

Thể (thể tài) nó là hình thức tổ chức ngôn ngữ, là quy mô của tác phẩm

Quan hệ giữa loại và thể là quan hệ bao chứa Trong loại có nhiều thể Loại mang tính ổn định Nó là phạm trù quy luật của văn học Nó trở thành tiêu chí

để phân loại các sáng tác văn học đồng thời nó cũng chỉ ra con đường để tiếp nhận tác phẩm văn học

Như vậy, thể loại tác phẩm văn học là khái niệm chỉ quy luật loại hình của tác phẩm, trong đó ứng với một loại nội dung nhất định có một loại hình thức nhất định tạo cho tác phẩm một hình thức tồn tại chỉnh thể

2.1.2 Sự phân chia thể loại

Ngay từ thời Arixtốt đã phân tác phẩm ra thành ba loại: Tự sự, trữ tình

và kịch Hơn nữa khi đi vào vấn đề loại thể và thế giới tầng bậc của nó và thiên về cấu trúc hình thức thể hiện ta cũng có ba loại như trên và từng loại có từng thể nhỏ

*Loại tự sự gồm:

- Tự sự dân gian: Thần thoại, truyền thuyết, cổ tích, ngụ ngôn, truyện cười

- Tự sự cổ trung đại và hiện đại: Truyền kỳ, tiểu thuyết, truyện vừa, ký

* Loại trữ tình gồm:

- Trữ tình dân gian: Tục ngữ, ca dao, vè, câu đố, dân ca

- Trữ tình cổ trung đại và hiện đại: Thơ cổ thể truyền thống, thơ tự do

* Loại kịch gồm:

- Sân khấu dân gian: Chèo, tuồng, múa rối

- Kịch hiện đại: Bi kịch, hài kịch

2.2 Thể loại với vấn đề tiếp nhận văn học

Theo “Từ điển thuật ngữ văn học” thì “Tiếp nhận văn học là hoạt

động chiếm lĩnh các giá trị tư tưởng, thẩm mỹ của tác phẩm văn học, bắt đầu

từ sự cảm thụ văn bản ngôn từ, hình tượng nghệ thuật, tư tưởng cảm hứng, quan niệm nghệ thuật, tài nghệ tác giả, cho đến sản phẩm sau khi đọc: Cách hiểu, ấn tượng trong trí nhớ, ảnh hưởng trong hoạt động sáng tạo, bản dịch, chuyển thể” [9, 325]

Thể loại là một loại hình trong sáng tác và giao tiếp Nó mang tính quy luật ổn định, bền vững trong cấu trúc tác phẩm Đó là sự phối hợp giữa nội dung và hình thức để tạo thành một chỉnh thể Nó chia giới hạn tiếp xúc với đời sống một cách tiếp cận, một góc nhìn, một trường quan sát, một quan niệm về đời sống Điều này vừa mang tính quy luật vừa có ý nghĩa như một nguyên tắc để xây dựng thế giới nghệ thuật Chính vì vậy việc nghiên cứu thể loại sẽ giúp cho người ta nhận ra được những vấn đề có tính chất kế thừa trong tiến trình phát triển của văn học nên tất yếu có vai trò to lớn trong quá trình tiếp nhận văn học

Hoạt động tiếp nhận là một hoạt động có liên quan đến hoạt động dạy

và học Nó là cơ sở và những căn cứ lý thuyết của phương pháp học và thuộc

về khoa học giáo dục Còn thể loại văn học thuộc phạm trù lý luận văn học nó thuộc về khoa học cơ bản của văn chương Lý luận văn học nói chung và vấn

đề thể loại nói riêng ảnh hưởng trực tiếp đến hoạt động dạy và học tác phẩm trong nhà trường Bởi lẽ nhà văn sáng tác theo loại thể thì người đọc có thể cảm thụ tác phẩm theo loại thể Nói cách khác phương thức nhà văn sử dụng

để sáng tạo hình tượng nghệ thuật sẽ quy định phương thức cảm thụ hình tượng đó của người đọc và cũng từ đó quy định phương hướng giảng dạy tác phẩm văn học trong nhà trường

Thể loại là một phương pháp nghiên cứu các sáng tác văn học nhưng đồng thời nó cũng được sử dung như một phương pháp để tiếp nhận tác phẩm văn học trong nhà trường Ngay từ thập niên 70 đã có nhiều tác giả quan tâm đến vấn đề này như: Đỗ Bình Trị, Trần Thanh Đạm, Hoàng Tiến Tựu

Từ năm 2000 thể loại được sử dụng như một nguyên tắc để làm chương trình và sách giáo khoa Mục đích là dựa trên những đặc điểm tiêu biểu nhất của mỗi loại hình văn học để chiếu trên các tác phẩm hay được gọi là hình tượng văn học Nó giúp quá trình tiếp nhận, khám phá và đánh giá tác phẩm

có căn cứ và hợp lý hơn Sự lặp đi lặp lại những thao tác ấy sẽ giúp cho người học có được những kỹ năng khi đọc, tìm hiểu và nghiên cứu các tác phẩm văn học Thể loại là một phương pháp phân tích văn học nhưng nó chỉ có hiệu quả thực sự khi nó được đặt trong mối quan hệ với các phương diện khác của văn học: lịch sử văn học, phong cách nhà văn, trào lưu, khuynh hướng

Vì vậy nắm vững đặc điểm thể loại là nắm vững một công cụ, một phương tiện khám phá tác phẩm

2.3 Đặc điểm thể loại truyện

2.3.1 Khái niệm chung về truyện

Theo "Từ điển tiếng việt" do Hoàng Long - Quang Hùng viết, Nxb Từ điển bách khoa thì truyện “là việc có lớp lang, sự tích hoặc tưởng tượng được

kể lại” [19, 633]

Theo "Từ điển thuật ngữ văn học" do Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (Chủ biên) thì : "Truyện" là: “phương thức tái hiện đời

sống, bên cạnh hai phương thức khác là trữ tình và kịch, được dùng làm cơ sở

để phân loại tác phẩm văn học” [9, 367]

Tác phẩm tự sự tái hiện lại đời sống trong toàn bộ tính khách quan của

nó Tác phẩm tự sự phản ánh hiện thực qua bức tranh mở rộng của đời sống trong không gian, thời gian, qua các sự kiện, biến cố xảy ra trong cuộc đời con người

Như vậy có thể thấy tự sự là thể loại phản ánh cụ thể hiện thực đời sống một cách khách quan bằng việc kể lại sự việc, miêu tả tính cách nhân vật, chi tiết, có đầu có đuôi thông qua cốt truyện tương đối hoàn chỉnh và độc đáo, kể lại bởi một người kể chuyện (trần thuật) nào đó

2.3.2 Phân loại

Tương ứng với sự phát triển của văn học từ văn học dân gian đến văn học hiện đại truyện được chia thành nhiều kiểu loại khác nhau

Trong văn học dân gian, truyện gồm nhiều kiểu loại: Thần thoại,

truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện ngụ ngôn, truyện cười

Trong văn học trung đại có truyện viết bằng chữ Hán và truyện thơ

Nôm

Trong văn học hiện đại, theo quy mô văn bản và dung lượng hiện thực

người ta lại phân ra thành: Truyện ngắn, truyện vừa, truyện dài

Truyện ngắn thường ít nhân vật, sự kiện nó hướng tới một vài mảnh

nhỏ của cuộc sống, có thể kể về cả cuộc đời hay một đoạn đời, một “chốc lát” của nhân vật

Truyện vừa là một thể loại văn xuôi tự sự cỡ trung bình

Truyện dài (tiểu thuyết) là thể loại có khả năng phản ánh đời sống một

cách toàn vẹn, sinh động đồng thời đi sâu vào khám phá số phận từng cá nhân, từng mảnh đời của nhân vật

2.3.3 Đặc trưng của thể loại truyện

2.3.3.1 Cốt truyện

Cốt truyện được coi là đặc trưng đầu tiên của truyện

* Khái niệm:

Xung quanh khái niệm “Cốt truyện” có rất nhiều ý kiến khác nhau:

Theo “Từ điển tiếng Việt”: Cốt truyện là “hệ thống sự kiện làm nòng

cốt cho diễn biến các mối quan hệ và sự phát triển của tính cách nhân vật trong tác phẩm văn học loại tự sự”

Sách giáo khoa coi: Cốt truyện là “một chuỗi các tình tiết, sự kiện, biến cố xảy ra liên tiếp tạo nên sự vận động của sự hiện thực được phản ánh, góp phần khắc họa rõ nét tính cách các nhân vật, số phận từng cá nhân”

Từ điển thuật ngữ văn học định nghĩa cốt truyện là “hệ thống sự kiện

cụ thể được tổ chức theo yêu cầu tư tưởng và nghệ thuật nhất định, tạo thành

bộ phận cơ bản, quan trọng nhất trong hình thức động của tác phẩm văn học thuộc các loại tự sự và kịch [9, 99]

Các nhà nghiên cứu đều thống nhất quan niệm: Cốt truyện là một hệ thống các sự kiện, các biến cố, các chi tiết làm nòng cốt thể hiện diễn biến của cuộc sống, những xung đột xã hội trong đó có sự tham gia của con người với những tính cách hành động, ngôn ngữ, nội tâm trong các mối quan hệ và tác động

* Đặc điểm của cốt truyện

Nói đến cốt truyện là nói đến các biến cố, các sự kiện, các tình tiết được sắp xếp theo một trật tự lôgic

Sự kiện: Là những việc có tác động và ảnh hưởng đáng kể tới tính cách

và số phận nhân vật

Biến cố: Là một chuỗi các sự kiện dẫn đến một sự kiện, sự kiện đó tạo

ra bước ngoặt trong cuộc đời nhân vật (sự thay đổi tâm trạng, số phận tính cách nhân vật)

Tình tiết: Là những chi tiết nhỏ đó có thể là phát ngôn hay hoàn cảnh

nào đó tác động vào nhân vật

Các sự kiện, biến cố, tình tiết liên quan đến việc tổ chức và sắp xếp cốt truyện

Cốt truyện có thể tổ chức theo trục thời gian, tồn tại hai kiểu:

Thời gian tuyến tính: Thời gian một chiều, các sự kiện được sắp xếp theo trật tự trước sau cái gì xảy ra trước kể trước, cái gì xảy ra sau kể sau Đây là trật tự khách quan

Thời gian phi tuyến tính: Thời gian đa chiều, thời gian tâm lí Quá khứ, hiện tại, tương lai đan xen lẫn nhau Điều này giúp cho cốt truyện có khả năng tạo ra một ấn tượng ở những biến cố, sự kiện với người kể chuyện nó là quan trọng, cốt truyện cũng có thể sắp xếp theo trật tự không gian

Các không gian phải được tái hiện theo một trật tự nào đó nó phải phù hợp với ý đồ của người kể chuyện

Có thể tìm thấy qua một cốt truyện hai phương diện gắn bó hữu cơ: Một mặt cốt truyện là phương diện bộc lộ nhân vật, nhờ cốt truyện nhà văn thể hiện sự tác động qua lại giữa các tính cách nhân vật; mặt khác cốt truyện còn là phương tiện để nhà văn tái hiện các xung đột xã hội Cốt truyện vừa góp phần bộc lộ có hiệu quả đặc điểm mỗi tính cách, lại vừa trình bày một cách hệ thống các sự kiện phản ánh chân thực các xung đột xã hội, có sức mạnh lôi cuốn và hấp dẫn người đọc

Về phương diện kết cấu và quy mô nội dung, nhìn chung có thể chia cốt truyện thành hai loại: Cốt truyện đơn tuyến và cốt truyên đa tuyến

Trong cốt truyện đơn tuyến, hệ thống sự kiện được tác giả kể lại gọn gàng và thường là đơn giản về số lượng, tập trung thể hiện quá trình phát triển tính cách của một vài nhân vật chính, có khi chỉ là một giai đoạn trong cuộc đời nhân vật chính Vì vậy cốt truyện đơn tuyến thường có dung lượng nhỏ hoặc vừa, thường tồn tại trong các truyện ngắn, truyện vừa hoặc phần lớn các kịch bản văn học

Cốt truyện đa tuyến là cốt truyện trình bày một hệ thống sự kiện phức tạp, nhằm tái hiện nhiều bình diện của đời sống ở một thời kỳ lịch sử, tái hiện những con đường diễn biến phức tạp của nhiều nhân vật, do đó có một dung lượng lớn Hệ thống sự kiện trong cốt truyện đa tuyến được chia thành nhiều dòng, nhiều tuyến gắn liền với số phận các nhân vật chính của tác phẩm

Một truyện hoàn chỉnh là tập hợp các yếu tố có liên quan với nhau được sắp xếp theo một trật tự lôgic, theo một tiến trình vận động có hình thành, phát triển và kết thúc Vì vậy mỗi cốt truyện thường bao gồm các thành phần: Trình bày, khai đoạn (thắt nút), phát triển, đỉnh điểm (cao trào) và kết thúc (mở nút) Tuy nhiên không phải bất kỳ cốt truyện nào cũng bao hàm đầy

đủ các thành phần như vậy Vì thế giới nghiên cứu văn học cho rằng có một

số tác phẩm tự sự không có cốt truyện và có kết thúc bỏ ngỏ

Như vậy cốt truyện là yếu tố tiên quyết, là điều không thể thiếu trong

tác phẩm tự sự Cốt truyện phản ánh rõ tài năng, vốn sống, sự hiểu biết, phong cách của nhà văn

2.3.3.2 Nhân vật

* Khái niệm:

Theo “Từ điển tiếng Việt” thì "Nhân vật": “Là người giữ vai trò gì

trong một câu chuyện hay người có tiếng tăm địa vị” (Từ điển tiếng Việt do

Hoàng Long - Quang Hùng biên soạn [ 19, 415]

Theo “Từ điển thuật ngữ văn học” thì: “Nhân vật văn học là con

người cụ thể được miêu tả trong tác phẩm văn học” [9, 235]

Cốt truyện mặc dù là yếu tố tất nhiên của truyện nhưng không phải là yếu tố quan trọng nhất Cốt truyện là sự việc, biến cố đang vận động, đang phát triển nhưng trung tâm của sự việc, của biến cố là con người, trung tâm của cốt truyện là nhân vật Đối tượng chủ yếu của văn học là những con người với cuộc sống bên trong và cuộc đời bên ngoài của họ Truyện không phải chỉ

kể về các sự việc, các biến cố bởi vì khoa học cũng làm việc đó Nhà địa lý cũng có thể kể lại quá trình một trận đánh, truyện là văn học, truyện kể về con

người về vận mệnh của những con người “vấn đề trung tâm của nghệ thuật

viết tiểu thuyết là miêu tả những con người và tìm hiểu con đường đi của họ trong xã hội

Macxim Gorki nói: Tình tiết là “những liên hệ, những mâu thuẫn,

những thiện cảm và ác cảm và nói chung là những mối quan hệ qua lại của con người, là lịch sử phát triển và tổ chức của tính cách này hay tính cách khác”

Nhân vật là thành rất cốt yếu, cũng là tiêu điểm để nhà văn khái quát bức tranh đời sống và bộc lộ tư tưởng của mình Nhân vật của truyện có thể là thần tiên, ma quỷ (như trong thần thoại, trong truyện cổ tích thần kỳ, truyện chí quái, huyễn tưởng) nhưng phổ biến hơn vẫn là con người ở mọi giai tầng

xã hội, nhưng hoàn toàn không phải là sự sao chép, mô phỏng đơn giản những mẫu hình con người trong xã hội Nhân vật trong tác phẩm văn học là một hình tượng nghệ thuật được tác giả sáng tạo ra, mang tính ước lệ Nhân vật

đồng thời cũng thể hiện quan niệm nghệ thuật về con người của nhà văn và rộng ra, quan niệm nghệ thuật về con người của mỗi thời đại văn học

Nhân vật truyền thống tách rời với cốt truyện bởi những sự kiện biến cố trong cốt truyện đều là của nhân vật hoặc có quan hệ mật thiết với nhân vật Tuy nhiên mối quan hệ giữa nhân vật với sự kiện và vị trí của từng yếu tố này cũng biến đổi trong lịch sử vận động của truyện Trong truyện dân gian và truyện thời trung đại, cốt truyện thường có vai trò quan trọng nổi bật, nhân vật thường mang tính chức năng hoặc loại hình chứ chưa được thể hiện như một

cá nhân riêng biệt Trong truyện và tiểu thuyết hiện đại, vai trò của nhân vật nổi trội hơn và nhân vật cũng hết sức đa dạng

Trong quá trình phát triển của lịch sử văn học, nghệ thuật xây dựng nhân vật của truyện ngày càng tiến bộ theo phương hướng của chủ nghĩa hiện thực Truyện ngày càng đi sâu vào miêu tả thế giới nội tâm, các diễn biến tâm

lý, các sắc thái tâm lý của con người Mặt khác càng đi sâu miêu tả mối liên

hệ của con người với xã hội, với giai cấp, với thời đại lịch sử của nó tiến tới

xây dựng "những tính cách điển hình trong những hoàn cảnh điển hình"

(Ăngghen)

Sang thời kỳ cận đại và hiện đại việc miêu tả con người, xây dựng nhân

vật trong truyện như vừa là một thế giới tâm lý, phong phú vừa như là "tổng

hoà những mối quan hệ" phức tạp ngày càng đạt được nhiều thành tựu trong

tiểu thuyết hiện có, viết theo phương pháp hiện thực phê phán và cao nhất, hoàn thiện nhất là phương pháp hiện thực xã hội chủ nghĩa

* Phân loại:

Có nhiều cách phân chia các kiểu loại nhân vật

Từ vị trí của nhân vật trong cấu trúc của truyện và đối với cốt truyện ta

có nhân vật chính, nhân vật phụ, nhân vật trung tâm

Từ góc độ trần thuật có nhân vật kể chuyện hữu hình hoặc vô hình

(người trần thuật vắng mặt)

Từ lý tưởng thẩm mỹ của nhà văn lại có thể chia thành nhân vật chính

diện hay phản diện

Xét từ cấu trúc của nhân vật, người ta lại phân chia theo nhiều loại:

Nhân vật chức năng, nhân vật loại hình, nhân vật tính cách, nhân vật tư tưởng

Ngoài ra còn có cách phân loại khác về nhân vật, tuỳ theo mục đích và tiêu chí phân loại mà có những cách định dạng khác nhau cho nhân vật Chẳng hạn trong truyện cổ tích có phân loại thành nhiều kiểu như nhân vật dũng sĩ, nhân vật xấu xí, nhân vật thần tiên, bụt, nhân vật loài vật Nhưng cũng cần thấy rằng tất cả sự phân loại nói trên cũng mang tính tương đối và công việc tìm hiểu nhân vật văn học không dừng lại ở việc phân loại định danh nhân vật trong tác phẩm

Tóm lại, đã là truyện thì phải có nhân vật Dù ở trạng thái này hay trạng

thái khác Sự tồn tại và hoạt động của nhân vật giữa hệ thống các sự việc, các biến cố của cốt truyện là đặc trưng cơ bản thứ hai của truyện, từ truyện cổ tích dân gian đến tiểu thuyết hiện đại

2.3.3.3 Lời kể

Là truyện thì phải có cốt truyện, có nhân vật nhưng cũng có khi có nhân vật, có cốt truyện mà vẫn không phải là truyện, đó là kịch, kịch là để diễn còn truyện bao giờ cũng là kể (hoặc kể bằng lời nói hoặc kể bằng viết)

Lời kể là một yếu tố rất quan trọng của truyện Cốt truyện, nhân vật toàn bộ hình tượng của truyện được dệt nên qua lời kể đó, lời kể là một mặt phương diện để phản ánh cuộc sống thành hình tượng trong truyện, mặt khác cũng lại là phương tiện để biểu hiện tình cảm, thái độ, tư tưởng, đánh giá của tác giả đối với cuộc sống

Một truyện hay thường khi do bản thân câu chuyện được kể đồng thời còn do cách kể chuyện Có khi những chuyện không có gì ghê ghớm, đặc biệt

mà người kể có thể kể thành ra rất lý thú, sâu sắc Đó là vì lời kể thường hay thể hiện cách nhìn, cách nghĩ, cách nhận xét đánh giá nói chung là thể hiện thái độ của người kể đối với sự việc và con người trong truyện Nhà văn Nga

Leptôn xtôi đã nói như sau về vai trò của lời kể của tác giả: "Những người

thưởng thức nghệ thuật không tinh tế lắm thường hay nghĩ rằng sở dĩ tác phẩm văn học trở thành một cái gì toàn vẹn đó là nhờ trong tác phẩm chỉ về một cuộc đời của một con người Chỉ những người nông nổi mới tưởng như vậy Thực ra cái chất xi măng kết hợp tác phẩm văn học thành một khối thống nhất từ đó tạo ra cái ảo giác về sự phản ánh cuộc sống đó không phải là vì có

sự thống nhất các nhân vật hay các tình huống mà là sự thống nhất các nhân vật hay các tình hống mà là sự thống nhất trong thái độ đạo đức độc đáo của tác giả đối với đối tượng của mình” Cái mà Leptôn xtôi gọi là "Thái độ đạo đức của tác giả " đó thể hiện qua lời kể, giọng kể của truyện

Lời văn của truyện có hai thành phần: Lời trần thuật (lời gián tiếp) và lời nhân vật (lời trực tiếp) Khác với ngôn ngữ trong phương thức trữ tình, lời văn tự sự hướng người đọc ra bên ngoài, vào đối tượng khách quan chứ không phải vào những biểu hiện rung động cảm xúc, ý nghĩa của người phát ngôn Trong lời kể chuyện, thành phần miêu tả thuyết minh có vai trò quan trọng, nó có chức năng tạo hình khách thể làm cho hiện tượng đời sống, các chi tiết không gian, các nhân vật được hiện ra cụ thể, sống động như đang tồn tại trước mắt người đọc Lời trần thuật cũng còn bao gồm cả lời trữ tình, bình luận, nhận xét của người trần thuật Nhưng trong truyện hiện đại, tác giả thường tránh biểu hiện trực tiếp thái độ thực của mình Lời nhân vật trong truyện bao gồm lời độc thoại và lời đối thoại, có khi xen kẽ độc thoại với đối

thoại Lời nhân vật nhất là lời độc thoại có thể được xen vào, hòa lẫn với lời trần thuật tạo thành dạng nửa lời trực tiếp

Nói tóm lại: Đã là truyện thì phải có lời kể, lời kể của tác giả hay của

người kể chuyện như là cái nền ngôn ngữ dệt nên hình tượng của tác phẩm tự

sự đồng thời cũng là nơi bộc lộ tư tưởng, tình cảm cá tính, phong cách của nhà văn đó, là đặc trưng cơ bản thứ ba của truyện dù là truyện dân gian, cổ điển, cận đại hay hiện đại

Kết luận: Như vậy, truyện là thể tài văn học dùng lối kể chuyện để phán ánh hiện thực và biểu hiện tâm tư của con người Sự tồn tại của cốt truyện, nhân vật và lời kể trong mối tương quan khăng khít với nhau, là đặc trưng cơ bản của truyện với cách là một thể tài văn học

2.4 Truyện ngắn giai đoạn sau 1975

2.4.1 Đặc điểm của truyện ngắn

2.4.1.1 Dung lượng và kết cấu truyện ngắn

Truyện ngắn là hình thức tự sự cỡ nhỏ Do tính chất ngắn của thể loại, truyện ngắn thường không có nhiều tuyến nhân vật, không bao quát cả một đời người, không có quá nhiều sự kiện Tuy vậy truyện ngắn hiện đại đã có nhiều thay đổi nhà văn có thể chỉ đi vào một lát cắt cuộc đời của nhân vật cũng có thể viết về cả đời người, ví dụ: Phiên chợ Giát của Nguyễn Minh Châu là cả một đời người nông dân nhọc nhằn đầy biến động

Truyện ngắn hiện đại có sự tương tác giữa các thể loại Trong truyện ngắn có kịch, thơ hoặc tiểu thuyết Sự xâm nhập các thể loại khác làm mở rộng dung lượng của một thể loại nhỏ, tạo nên tính đa thanh

Truyện ngắn hiện đại có nhiều xu hướng khác nhau Có truyện thiên về cốt truyện sự kiện với những tình huống kịch bất ngờ, với cách thắt nút, gỡ nút tạo diễn biến của mạch truyện chẳng hạn như truyện ngắn của Nguyễn Huy Thiệp Có truyện thiên về tâm trạng, nhà văn lược giản hành động bên