Xây dựng quy trình dạy học đọc hiểu văn bản thơ giai đoạn 1930 1945 (dòng thơ cách mạng) theo đặc trưng thể loại cho học sinh THPT

LỜI CAM ĐOAN “Xây dựng quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản thơ giai đoạn 1930 – 1945 dòng thơ cách mạng theo đặc trưng thể loại cho học sinh THPT” là đề tài khoá luận do cá nhân tôi t

ơn và xin gửi lời cảm ơn chân thành đến thầy Đỗ Huy Quang cùng các thầy

cô trong tổ đã hướng dẫn nhiệt tình cho tôi trong suốt thời gian thực hiện khoá luận

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 2 tháng 5 năm 2010 Tác giả khoá luận

Hoàng Thuý Hà

LỜI CAM ĐOAN

“Xây dựng quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản thơ giai đoạn 1930 –

1945 (dòng thơ cách mạng) theo đặc trưng thể loại cho học sinh THPT” là

đề tài khoá luận do cá nhân tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn trực tiếp của PGS.TS Đỗ Huy Quang Tôi xin cam đoan đây hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của tôi, chưa được công bố ở bất kì công trình nào khác và những tư liệu được trích dẫn trong khoá luận là hoàn toàn trung thực

Tôi xin chịu mọi trách nhiệm về bài nghiên cứu của mình

Hà Nội, ngày 2 tháng 5 năm 2010 Tác giả khoá luận

Hoàng Thuý Hà

MỤC LỤC Trang

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài 6

2 Lịch sử vấn đề 9

3 Mục đích nghiên cứu 14

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 14

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 15

6 Phương pháp nghiên cứu 15

7 Đóng góp của khoá luận 15

8 Bố cục khoá luận 16

NỘI DUNG Chương 1: Cơ sở lí luận chung để xây dựng quy trình dạy học 17

1.1 Quan niệm về công nghệ dạy học 17

1.1.1 Quan niệm về công nghệ dạy học trên thế giới 17

1.1.2 Thực nghiệm về công nghệ dạy học ở Việt Nam 23

1.2 Lí thuyết hoạt động, cơ sở để xây dựng quy trình dạy học 26

1.2.1 Lí luận dạy học, cơ sở để xây dựng công đoạn trong quy trình dạy học 27

1.2.2 Lí luận về đọc - hiểu văn bản 30

Chương 2: Xây dựng quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản thơ giai đoạn 1930 – 1945 (dòng thơ cách mạng) theo đặc trưng thể loại cho HS THPT 39

2.1 Đặc điểm thể loại 39

2.1.1 Khái niệm chung 39

2.1.2 Đặc điểm thể loại thơ 40

2.2 Quy trình đọc - hiểu văn bản nghệ thuật 46

2.3 Quy trình đọc - hiểu văn bản thơ và thơ giai đoạn 1930 – 1945 (dòng thơ cách mạng) 48

2.3.1 Quy trình đọc - hiểu văn bản thơ 48 2.3.2 Quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản thơ giai đoạn 1930 – 1945

theo đặc trưng thể loại 49 Chương 3: Thực nghiệm quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản thơ

giai đoạn 1930 – 1945 (dòng thơ cách mạng) theo đặc trưng thể loại

cho học sinh THPT

56

KẾT LUẬN 81 TÀI LIỆU THAM KHẢO 82

57

82

83

BẢNG KÍ HIỆU VIẾT TẮT

CNTT: Công nghệ thông tin CNDH: Công nghệ dạy học SGK: Sách giáo khoa SGV: Sách giáo viên HS: Học sinh GV: Giáo viên NXB: Nhà xuất bản THPT: Trung học phổ thông THCS: Trung học cơ sở TTCN: Trung tâm công nghệ

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Về mặt khoa học

Dân tộc ta có truyền thống lạc quan yêu đời Những lời ca tiếng hát gắn

bó với người Việt Nam ngay từ thời xa xưa Từ thuở trong nôi, chúng ta đã được tiếp xúc với những lời ru trong trẻo, ngọt ngào của bà, của mẹ Thơ có

gì như là một phần trong cuộc sống và trong tâm hồn người Việt, gắn bó, hoà quyện Thơ gắn với đời sống khách quan và gắn với chiều sâu thế giới nội tâm Thơ vừa phản ánh hiện thực cuộc sống lại vừa bộc lộ cảm xúc, tâm trạng của con người Vì văn học phản ánh đời sống, thơ lại là một phần tất yếu của cuộc sống, lẽ dĩ nhiên, thơ là bộ phận không thể thiếu của văn học Trong số các tác phẩm văn học đưa vào nhà trường phổ thông, thơ chiếm vị trí và vai trò không nhỏ Số lượng tác giả, tác phẩm thơ cũng vô cùng phong phú và đa dạng

Các cấp bộ, ngành giáo dục nước ta đã đề ra mục tiêu cho bộ môn Ngữ văn:

Một là: Cung cấp một hệ thống tri thức phổ thông cơ bản, hịên đại về văn học (trọng tâm là tri thức về tác phẩm và thể loại văn học)

Hai là: Chú trọng mục tiêu bồi dưỡng, nâng cao năng lực đọc- hiểu cho học sinh Trong đó, năng lực lí giải là quan trọng nhất Thông qua quá trình đọc văn bản, phân tích văn bản, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm cho học sinh: lòng yêu nước, tinh thần nhân văn, thị hiếu thẩm mĩ, phẩm chất văn học cá nhân, hình thành nhân cách người lao động mới

Ba là: Rèn luyện kĩ năng đọc cho học sinh, từ đó hình thành các kĩ năng khác như: nghe, nói, đọc, viết Kĩ năng đọc- hiểu văn bản được đặt ra với yêu cầu trình độ ngày càng cao:

- Đọc nhanh, đọc chính xác văn bản, hiểu nghĩa tường minh và hàm ẩn

- Đọc thẩm mĩ để thấy được cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn chương (ngôn từ, hình tượng, tư tưởng, biết rung động trước vẻ đẹp của tác phẩm văn chương)

- Đọc sáng tạo, biết lí giải văn bản theo suy nghĩ riêng một cách logic

và hợp lí, có khả năng vận dụng văn bản hoặc sáng tạo văn bản

Cuối cùng, hình thành, phát triển cho học sinh năng lực ứng dụng những điều đã học vào cuộc sống và có phương pháp học tập đặc biệt là phương pháp tự học

Như vậy, việc đọc - hiểu là một trong những mục tiêu cũng như yêu cầu quan trọng và cấp bách trong dạy học văn chương nói chung, dạy học thể loại thơ nói riêng Trong phân tích thơ, việc đọc hiểu không chỉ giúp nắm được nội dung và nghệ thuật (đáp ứng nhu cầu đọc nhanh, đọc chính xác văn bản) mà còn cho thấy cái hay, cái đẹp và tài năng của nghệ sĩ (đọc thẩm mĩ)

Hơn nữa, trong chương trình mới, đề tài này còn hết sức mới mẻ Các bài thơ giai đoạn 1930 -1945 đưa vào chương trình nhưng lại chưa có một cách thức đọc khái quát mà mới chỉ dừng lại ở những hướng tìm hiểu riêng biệt, cụ thể cho từng bài, gây khó khăn cho việc học tập và giảng dạy Chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài nhằm giúp cho người giáo viên xây dựng được quy trình đọc - hiểu thể loại thơ nói chung và thơ giai đoạn 1930- 1945 nói riêng

Từ đó, người giáo viên ứng dụng vào đọc - hiểu từng tác phẩm thơ cụ thể trong chương trình SGK THPT Đề tài này giống như một “bộ khung” cho việc đọc - hiểu các tác phẩm thơ trong giai đoạn 1930- 1945, cụ thể hơn là dòng thơ cách mạng để dựa vào đó người giáo viên áp dụng vào giảng dạy cho từng bài cũng như người học sinh tiến hành đọc - hiểu từng tác phẩm cụ thể

Có thể thấy, việc xây dựng quy trình dạy học đọc- hiểu thể loại thơ giai đoạn 1930 - 1945 (dòng thơ cách mạng) ở trường phổ thông là vô cùng quan trọng và cần thiết nhưng lại chưa được quan tâm đúng mức Chúng tôi lựa chọn đề tài này với hi vọng góp phần xây dựng con đường đi chung trong đọc

- hiểu tác phẩm thơ đồng thời nhằm hiện thực hoá kiểu dạy học theo hướng công nghệ

Hiện nay, đã có một số sách thiết kế dành cho người giáo viên nhưng mỗi sách lại có một cách làm riêng, chưa đình hình được con đường đi chung

để dạy học một thể loại, gây khó khăn cho việc thống nhất phương pháp giảng dạy Các cuốn sách giáo viên, sách thiết kế làm tài liệu cho người dạy hiện nay còn chưa thống nhất Ngay từ tên gọi, cuốn lấy tên là “GIÁO ÁN”, cuốn

là “THIẾT KẾ BÀI GIẢNG” (Tác giả Nguyễn Văn Đường), cuốn lại là

“THIẾT KẾ BÀI HỌC” (Tác giả Phan Trọng Luận) Nội dung bên trong lại càng thiếu thống nhất, khác nhau đến cả tên mục Phần đọc hiểu văn bản thì càng không rõ, nhiều cuốn vẫn theo cách làm cũ là: đọc văn bản- tìm bố cục- phân tích

Vì những lí do khoa học và thực tiễn nói trên, người viết lựa chọn đề tài này như một nhu cầu tất yếu và thiết yếu để xây dựng quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản theo thể loại ở nhà trường THPT

2 Lịch sử vấn đề

Ngày nay, chúng ta đang sống trong “Thế kỉ Terabit”, “Thế kỉ siêu tốc thông tin”, “Thế kỉ sinh học nhân bản vô tính” mà người ta quen gọi là: thời đại công nghệ thông tin Thuật ngữ “Công nghệ dạy học” cũng theo đó mà ra đời Có rất nhiều tài liệu, sách báo, giáo trình đề cập đến những vấn đề công nghệ dạy học cũng như rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm

Hồ Ngọc Đại (1994), Công nghệ dạy học, tập 1, 2, NXB Giáo dục

Hồ Ngọc Đại, Phạm Toàn (1994), Công nghệ giáo dục và công nghệ dạy tiếng Việt tiểu học, bộ Giáo dục đào tạo- vụ giáo viên

Phan Trọng Luận (2001), Phương pháp dạy học văn, tập 1, 2, NXB Giáo

Viên Quốc Chấn (2001), Luận về cải cách giáo dục, NXB Giáo dục

(2006) Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Ngữ văn 10, 11,

NXB Giáo dục

Trên phạm vi thế giới, dưới tác động của CNTT, quá trình kĩ thuật hóa hoạt động giảng dạy của nhà trường đã diễn ra trên mấy chục năm nay và đã

có kết quả đáng chú ý, đặc biệt là ở những nước tiên tiến như Mĩ, Pháp, Nhật

Ý tưởng về công nghệ dạy học xuất hiện ngay từ cuối thế kỉ XIX khi công nghiệp phát triển, sản xuất bằng máy móc nâng đến mức tự động hóa với việc

đề xuất ra dạy học nêu vấn đề Ý tưởng đó đã được hiện thực hóa vào đầu thế

kỉ XX cùng với lí thuyết hành vi Đây là lí thuyết ra đời ở Mĩ năm 1913 do nhà tâm lí học Oát-xơn đề xuất, quan tâm đến mối quan hệ giữa kích thích và phản ứng Lí thuyết này tiến hành một loạt các thí nghiệm:

Thí nghiệm mang tên “Chó tiết nước bọt” của nhà sinh vật học người Nga Paplop Ông tiến hành như sau: Khi cho chó ăn, ông đồng thời bật đèn sáng Lặp đi lặp lại nhiều lần như vậy tạo cho con chó một phản xạ có điều kiện: hễ đèn sáng là chó tiết nước bọt, ngay cả khi không có thức ăn, đèn bật sáng thì chó cũng vẫn tiết nước bọt Khi đó, con người đã tạo ra phản xạ theo

ý của con người, tạo ra một kích thích mới mà vẫn tạo ra phản xạ

Nhà khoa học Mĩ Skino cho rằng thí nghiệm của Paplop có hai vấn đề: một là, con chó ở vào thế quá bị động, phụ thuộc vào thao tác của con người; hai là, kết quả đạt được không lâu bền Để khắc phục hai nhược điểm đó, Skino đã đưa ra thí nghiệm “Chim chọn hạt” Ông dùng một cái chuồng bằng phẫu thủy tinh to, ở bên trong ông rải thức ăn có nhiều màu khác nhau nhưng chỉ có một màu là chim có thể ăn được Lúc đầu chim mổ tất cả các hạt

và các hạt không ăn được thì nhả ra Sau một thời gian, chim chỉ chọn mổ những hạt ăn được Ở thí nghiệm này, con vật không bị động như thí nghiệm của Paplop và có kết quả bền hơn, tức là khắc phục được hạn chế của thí nghiệm mà Paplop đưa ra Từ thí nghiệm này, Skino đã đưa ra phương pháp

“Thử và sai, lặp lại thử đúng”

Skino còn đưa ra một thí nghiệm khác có tên “Chim đi theo đường vạch sẵn” Với thí nghiệm này, ông đã dựa vào đặc điểm bước đi của loài chim đó là đi bằng cách chụm hai chân nhảy chứ không bước từng bước Trên con đường chim đi, ông đặt thức ăn quen thuộc của chim theo đúng bước nhảy của nó Khi đó, chim sẽ đi theo đường vạch sẵn Như vậy Skino đã áp dụng phương pháp “Thưởng tức thì” trong thí nghiệm này Từ thí nghiệm trên, ta thấy rằng, có thể coi đây là một công việc phức tạp, đầy khó khăn nhưng nếu biết chia nhỏ công việc ra đến mức thao tác và giao cho con vật thì

nó vẫn có thể thực hiện được Và cũng từ đó xuất hiện ý tưởng điều khiển

trong dạy học vì dạy học cũng là công việc khó khăn, phức tạp nhưng nếu biết chia nhỏ công việc và giao cho HS thì HS cũng sẽ làm được

Giữa thế kỉ XX khi nền sản xuất công nghiệp ở mức độ cao, có thể điều khiển từ xa, tự động hóa, năng suất lao động rất cao, xuất hiện lí thuyêt Hành động do nhà khoa học Vưtgotxki (Nga) đề xuất Với lí thuyết này, ông đã đưa

ra các quan điểm:

Quan niệm về con người, ông tiếp nối chủ nghĩa Mác Mác cho rằng con người là sản phẩm của lao động, trong quá trình tiến hóa bằng lao động, con người đã tạo ra con người Vưtgotxki đã phát triển: lao động tiếp tục làm

ra mỗi cá thể người Mỗi con người là sản phẩm của chính mình, là tác giả tự họa bức chân dung con người của mình Trong khi lí thuyết hành vi cũng phát biểu: con người không phải do chúa sinh ra mà do con người tự tạo ra Như vậy, phải tổ chức hoạt động học tập cho học sinh, học sinh phải tích cực chủ động học tập

Quan niệm về ý thức: Mác cho rằng ý thức chẳng qua là thực tiễn chuyển vào trong đầu con người và được cải tạo ở trong đó Từ đó, Vưtgotxki phát triển: nếu ý thức là từ bên ngoài chuyển vào thì có thể tìm cách chuyển cái bên ngoài vào một cách chủ động được không? Đó gọi là “con đường chuyển vào trong”

Cuối thế kỉ XX, máy ghi âm, đài, phim, phòng ghi âm, thiết bị điện tử, tivi, máy tính… đã được đưa vào nhà trường, vào lớp học ngày một mạnh mẽ Người ta đã lập những trung tâm khoa học nghiên cứu những vấn đề ứng dụng phương tiện kĩ thuật vào dạy học Ở Pháp có viện sử dụng phương tiện

kĩ thuật dạy học, trung tâm quốc gia radio và truyền hình dạy học Ở Mĩ có liên hiệp công nghệ dạy học, hội đồng quốc gia truyền hình dạy học và những

tổ chức khác quan tâm đến vấn đề ứng dụng phương tiện kĩ thuật vào cơ sở dạy học Ở Mĩ, Nhật đã có mạng lưới truyền hình nội bộ trường học

Những năm 70 của thế kỉ XX, nhiều hội nghị về công nghệ dạy học đã diễn ra, trong đó có hai quan điểm chính được đưa ra

Quan điểm thứ nhất cho rằng CNDH là sử dụng thiết bị kĩ thuật của công nghệ làm cho giáo dục được trở thành lĩnh vực công nghệ giống các công nghệ sản xuất khác như công nghệ làm lạnh, công nghệ làm giấy, đầu vào là học trò, đầu ra là thầy giáo Quan điểm này bị hầu hết mọi người phản đối bởi nguyên liệu đầu vào là con người, đầu ra là phẩm chất trí tuệ mà những gì thuộc về con người có những quy luật riêng của nó, không thể đánh đồng

Quan điểm nữa thì cho rằng CNDH được thể hiện ở một cách làm, một kiểu dạy học “Thầy thiết kế trò thi công, thầy tổ chức trò hành động” Dạy học là dạy bằng quy trình trong đó các hoạt động dạy và hoạt động học được khách quan hóa, tính toán, sắp xếp logic, hợp lí, khoa học để đạt hiệu quả tối

ưu trong dạy học Quan điểm này rất được mọi người tán thành Theo đó, dạy học không thể có như công nghệ làm lạnh, công nghệ làm giấy mà chỉ dừng lại ở cách làm công nghệ, sử dụng những phương tiện kĩ thuật hiện đại và dạy học theo hướng công nghệ mà thôi

Ở nước ta, CNDH được ứng dụng đầu tiên ở Trung tâm Thực nghiệm Giáo dục Giảng Võ (hình thành năm 1978) Thực chất đây là một đề tài nghiên cứu khoa học do giáo GS.TS Hồ Ngọc Đại là giám đốc và chủ nhiệm Năm 1995 đổi tên thành Trung tâm Công nghệ Giáo dục Nó thử nghiệm xây dựng chương trình và hệ thống thiết kế các bài dạy theo kiểu dạy học “Thầy thiết kế trò thi công, thầy tổ chức trò hành động”, đem về các khái niệm mới cho giáo dục Việt Nam như: thiết kế, thi công, việc làm, thao tác…

Quy trình dạy học được xây dựng từ ba bước:

Bước 1: Khảo sát năng lực của HS Việt Nam Qua khảo sát, người ta nhận thấy rằng, năng lực của HS Việt Nam luôn ở dạng “bỏ ngỏ” tức là có khả năng tiếp nhận những tri thức ở trình độ cao hơn hiện tại

Bước 2: Tìm giải pháp để phát triển tối đa năng lực trẻ em Việt Nam Trong đó, nhóm thiết kế xây dựng quy trình dạy học sẽ xác định hoạt động học tập cho HS rồi xâu chuỗi lại để xây dựng thành một quy trình dạy học Nhóm thi công (GV chuyên dạy theo thiết kế) sẽ xây dựng thiết kế, in thành sách ở một số môn trong đó có tiếng Việt và văn

Bước 3: Chuyển giao công nghệ, chuyển đến các tỉnh thành Bắt đầu từ năm 1985 đến năm 1995, đánh giá 10 năm chuyển giao công nghệ Từ năm

1994 (năm thay sách), những thành tựu mà Trung tâm Công nghệ đạt được được đưa vào dạy học đại trà

Quy trình đã phần nào có giá trị đối với cả người dạy, người học và nhà trường Nhờ có quy trình, người dạy không phải tự mày mò mà có sườn sẵn nên việc dạy sẽ nhẹ nhàng và có tính khoa học cao Công việc học tập của người học được khách quan hóa, người HS tự tìm kiến thức và có khả năng vận dụng kiến thức như một công cụ để sử dụng trong cả cuộc đời Đối với nhà trường, áp dụng quy trình dạy học góp phần làm cho mọi công việc tổ chức, quản lí, điều hành được nhẹ nhàng và khoa học hơn

Trung tâm Công nghệ Giáo dục mặc dù được nhắc đi nhắc lại nhiều lần trên báo chí và trong dư luận xã hội, song thực chất, Trung tâm này không phải là một trung tâm ứng dụng công nghệ thông tin và kĩ thuật hiện đại vào giáo dục Mặt khác, nó cũng còn nhiều mặt hạn chế Trung tâm này coi CNDH là giải pháp tổng thể cho toàn bộ nền giáo dục Việt Nam trong khi theo Bộ, đó chỉ là một kiểu dạy học Giáo dục Việt Nam phải phối hợp các kiểu dạy học, các phương pháp dạy học mới đạt hiệu quả bởi mỗi phương pháp có những mặt mạnh và mặt yếu, không có phương pháp nào là toàn

năng Thành tựu về CNDH ở Trung tâm Công nghệ Giáo dục đều đã được giáo dục Việt Nam khi thay SGK (sau năm 2000) sử dụng rồi, nhưng do ảnh hưởng của những thông tin mới mẻ về công nghệ sư phạm ở các nước tiên tiến, ngành Giáo dục Việt Nam không chỉ sử dụng thành quả đó mà còn sử dụng thành quả giáo dục trên thế giới Thực chất đây chỉ là một phần của quy trình Trong khi đó, tất cả các môn, các bậc học đều phấn đấu có quy trình dạy học Dạy học theo quy trình là cách làm công nghệ mà cốt lõi là hoạt động học tập của HS CNDH trên thế giới và ở Việt Nam đã trải qua các giai đoạn phát triển và bước đầu đã đạt được những thành tựu đáng kể Tuy vậy, vẫn còn nhiều vấn đề bất cập Vì thế, nhu cầu của người giáo viên, người giáo sinh sư phạm là cần có quy trình dạy học theo thể loại

3 Mục đích nghiên cứu

Lựa chọn đề tài này, chúng tôi nhằm tìm hiểu, làm rõ những vấn đề xung quanh dạy học theo hướng công nghệ như khái niệm dạy học theo hướng công nghệ, cách làm của dạy học theo hướng công nghệ… trên cơ sở đó vận dụng vào việc dạy học văn, làm tăng tính khoa học trong phương pháp dạy học văn Qua đó, việc dạy học văn trở thành một công việc khoa học, hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục theo chủ trương của Đảng và Nhà nước

Đề tài cũng góp phần nâng cao chất lượng dạy và học thể loại thơ ở trường phổ thông theo hướng dạy văn là dạy đọc - hiểu văn bản, tích cực hóa hoạt động học tập của HS, nhằm thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, đảm bảo

HS là bạn đọc của văn Khi HS đã là bạn đọc của văn cũng có nghĩa là văn học đã trở thành một phần không thể thiếu của HS, HS sẵn sàng và vui vẻ khám phá những yếu tố tiềm ẩn bên trong tác phẩm văn học, hay nói cách khác là đã đạt được mục tiêu giáo dục

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Trong khuôn khổ bài khóa luận, chúng tôi chỉ đi nghiên cứu quy trình dạy học môn văn ở trường phổ thông, cụ thể hơn là đi sâu vào đặc trưng của thể loại thơ từ đó tổ chức hoạt động dạy và học thể loại thơ cho học sinh THPT Trên cơ sở đó, định hình khung chung trong thiết kế bài soạn

Về phạm vi nghiên cứu, bài nghiên cứu chủ yếu tập trung vào thể loại thơ giai đoạn 1930- 1945 ở bậc THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu thực hiện ba nhiệm vụ cơ bản:

Trước hết, đề tài có nhiệm vụ tìm hiểu cơ sở lí luận của dạy học theo hướng công nghệ, cách thức dựng lên quy trình dạy học

Sau đó, từ đặc trưng thể loại thơ cùng với nhiệm vụ của dạy học Ngữ văn theo hướng đổi mới, xây dựng quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản thơ giai đoạn 1930 – 1945 theo đặc trưng thể loại ở trường THPT

Cuối cùng, thể nghiệm, thực nghiệm sư phạm, thực hiện các thao tác dạy, soạn, thiết kế bài dạy, dạy thử… tiến hành trên hai bài soạn Công việc này nhằm kiểm tra, khẳng định tính khả thi và kết quả của quy trình vừa xây dựng

6 Phương pháp nghiên cứu

Để hoàn thành khóa luận, người viết sử dụng một số phương pháp sau:

- Phương pháp tổng hợp lí luận, tổng hợp các kinh nghiệm thực tiễn qua sách báo và kinh nghiệm dạy học

- Phương pháp điều tra, khảo sát, thống kê, phân loại dựa vào SGK, sách báo, bài soạn, thiết kế

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

7 Đóng góp của khóa luận

Khóa luận phấn đấu đóng góp về các mặt:

* Về lí luận: Làm rõ đặc trưng của thể loại thơ và khẳng định được giá trị của kiểu dạy học theo hướng công nghệ, hay nói cách khác là dạy học bằng quy trình Từ đó dựng lên quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản thể loại thơ ở trường THPT, đảm bảo hiệu quả dạy học trong giờ đạt mục tiêu

* Về thực tiễn: Giúp cho người giáo viên đạt thắng lợi trong thiết kế bài dạy theo hướng tổ chức hoạt động cho HS tích cực, chủ động, sáng tạo như định hướng của Bộ Đối với HS, giúp cho việc học được chủ động hơn, HS thực sự làm chủ hoạt động học của mình Biết cách đọc - hiểu theo thể loại, việc học văn sẽ trở nên nhẹ nhàng hơn, thoải mái hơn, sôi nổi hơn, không còn

là những giờ học đóng băng, chết cứng HS không chỉ phải ngồi nghe, ghi chép bài căng thẳng mà tự tìm ra trí thức, khám phá kiến thức Không khí học tập thoải mái sẽ tạo ra môi trường học tập thân thiện, môi trường thân thiện lại đem lại không khí và hiệu quả mới cho dạy học văn

8 Bố cục khóa luận

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận chung thì khóa luận được xây dựng gồm ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận chung để xây dựng quy trình dạy học

Chương 2: Xây dựng quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản thơ giai đoạn

1930 - 1945 (dòng thơ cách mạng) theo đặc trưng thể loại cho học sinh THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (Thiết kế hai bài giảng Từ ấy (Tố Hữu)

và Chiều tối (Hồ Chí Minh))

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CHUNG ĐỂ XÂY DỰNG QUY TRÌNH DẠY HỌC

1.1 Quan niệm về công nghệ dạy học

1.1.1 Quan niệm về công nghệ dạy học trên thế giới

1.1.1.1 Định nghĩa công nghệ dạy học

Định nghĩa công nghệ dạy học đã được rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm Đặc biệt, trong thời đại bùng nổ thông tin như ngày nay, khái niệm

“công nghệ dạy học” càng trở thành một vấn đề bức xúc và cần được đi sâu tìm hiểu

Theo nhà khoa học Collier và rất nhiều cộng tác viên: “Công nghệ dạy học có nghĩa là việc áp dụng các hệ thống kĩ thuật và các phương tiện hỗ trợ

để cải tiến quá trình học tập của con người”

Trong cuộc hội thảo tại Giơnevơ từ ngày 10/5 đến ngày 16/5/1970, tổ chức giáo dục của UNESCO lại có định nghĩa rộng hơn về công nghệ dạy

học: “Công nghệ dạy học là khoa học về giáo dục Nó xác lập các nguyên tắc hợp lí của công tác dạy học và những điều kiện thuận lợi nhất để tiến hành quá trình dạy học cũng như xác lập các phương pháp và các phương tiện có kết quả nhất để đạt mục đích dạy học đề ra, đồng thời tiết kiệm được sức lực của thầy và trò”

Căn cứ vào các ý kiến trên, có thể thấy, CNDH hiện nay đang là một vấn đề “thời sự” của tất cả các quốc gia trên thế giới chứ không phải của riêng quốc gia nào

1.1.1.2 Quan niệm về dạy học theo hướng công nghệ

Những năm 70 của thế kỉ XX, rất nhiều cuộc hội nghị bàn về công nghệ dạy học đã diễn ra Các ý kiến được đưa ra chủ yếu theo ba quan điểm:

Quan điểm thứ nhất cho rằng: CNDH được thể hiện ở một cách làm, một kiểu dạy học “thầy thiết kế trò thi công, thầy tổ chức trò hành động” Dạy học là dạy bằng quy trình, trong đó hoạt động dạy và hoạt động học được khách quan hoá, tính toán, sắp xếp logic, hợp lí, khoa học, tiết kiệm được thời gian và nhân lực mà vẫn đạt được hiểu quả tối ưu trong dạy học Quan niệm này gọi đó là CNDH hoặc cách làm của công nghệ, theo hướng công nghệ

Quan điểm thứ hai: CNDH đang có tiềm năng làm cho giáo dục trở thành lĩnh vực công nghệ giống các công nghệ sản xuất khác như: công nghệ làm lạnh, công nghệ làm giấy…, đầu vào là học trò, đầu ra là sản phẩm của giáo dục Hiện nay, chúng ta mới chỉ đang ở những buổi đầu bình minh của công nghệ nên chưa thể lường hết được những khả năng tiềm ẩn của công nghệ dạy học CNDH có thể làm được những gì cũng chưa thể kết luận được chắc chắn

Quan điểm thứ ba lại cho rằng: Dạy học không thể có như công nghệ làm lạnh, công nghệ làm giấy mà chỉ dừng lại ở sử dụng những phương tiện

kĩ thuật hiện đại, ở cách làm công nghệ mà thôi Đó là sự xuất hiện kiểu dạy học từ xa (dạy học bằng truyền hình, rađio), dạy học sử dụng các công cụ

nghe nhìn (bằng băng, đĩa, trình chiếu…)

Cả ba quan niệm trên, mỗi quan điểm có ưu điểm riêng nhưng chúng đều khai thác chung một nội dung là cách làm công nghệ Chúng đã đặt ra được cách làm công nghệ trong giáo dục tuy ở mức độ khác nhau Trong đó, cách hiểu thứ nhất và thứ ba là có cơ sở thực tiễn hơn cả Trong giáo dục, nguyên liệu đầu vào là HS, đầu ra là phẩm chất trí tuệ, mà những gì thuộc về con người đều có quy luật riêng của nó, không thể đánh đồng được Vì thế, cách hiểu hai không được tán đồng Theo cách hiểu thứ nhất và cách hiểu thứ

ba, CNDH là khoa học về giáo dục, nó xác lập các nguyên tắc hợp lí của công tác dạy học và những điều kiện thuận lợi nhất để tiến hành quá trình dạy học cũng như xác lập các phương pháp, phương tiện có kết quả nhất để đạt mục đích dạy học đề ra, đồng thời tiết kiệm được sức lực của thầy và trò

Dạy học theo hướng công nghệ là kiểu dạy học khách quan hoá từng việc của thầy và trò, đảm bảo hiệu quả tất yếu như mục đích đề ra Đây là kiểu dạy học kiểm soát được quá trình tạo ra sản phẩm, là kiểu dạy học tích hợp giữa dạy và học, tích hợp cả lí thuyết và thực hành luyện tập, vừa cung cấp cho HS tri thức, vừa phát triển năng lực trí tuệ cho HS Dạy học theo hướng công nghệ là dạy học theo phương thức chương trình hoá, điều khiển hoá, thao tác hoá thành quy trình dạy học Những hoạt động dạy và học được thiết kế đồng loạt có khả năng đại trà hoá với chức năng “thầy thiết kế trò thi công, thầy tổ chức trò hành động”.

Dạy học theo hướng công nghệ là dạy học có kĩ thuật Dạy học theo quy trình khác xa với kiểu dạy học theo kinh nghiệm vốn chỉ phù hợp với từng người Vì thế, có thể chuyển giao kĩ thuật, chuyển giao quy trình đến với mọi GV Nếu thực hiện đầy đủ, nghiêm ngặt mọi công đoạn, mọi thao tác như trong quy trình thì giờ học sẽ đạt kết quả cao

1.1.1.3 Cách làm của dạy học theo hướng công nghệ

* Nhiệm vụ của dạy học theo hướng công nghệ

Nhiệm vụ của dạy học là chuyển văn minh nhân loại vào người học biến nó trở thành tri thức, năng lực cho mỗi người Nhưng để biến văn minh nhân loại thành tri thức của người học đòi hỏi mỗi người phải tự làm, không

ai có thể làm hộ, làm thay Người học phải tự mình chuyển tất cả những kiến thức có thể tiếp cận được từ bên ngoài vào trong đầu mình để tạo thành “vốn liếng” riêng của mình Tuy vậy, người học thường không biết mình phải làm

gì, phải thực hành công việc đó như thế nào, do đó, đòi hỏi GV phải thiết kế

các hoạt động, việc làm, giúp người học thực hiện việc chuyển đó Nếu coi A

là kết tinh tri thức của nhân loại thì nhiệm vụ của dạy học là chuyển A vào trong mỗi người học (→ a) Ta có thể sơ đồ hoá quá trình dạy học:

A → a Trong đó: A: Văn minh nhân loại

a: Hình ảnh của A trong mỗi học trò

→ : Cách thức chuyển

Quan niệm dạy học truyền thống với tất cả bề dày kiến thức và kinh nghiệm phong phú của nó còn nhiều hạn chế: Chưa phát huy được tính tích cực, chủ động của HS Mô hình tiêu biểu của quan niệm truyền thống là: thầy giảng – trò nghe, thầy đọc – trò ghi chép Trong hoạt động dạy học, thầy luôn

là người giữ vai trò trung tâm, HS chỉ là nhân vật bị động qua sự truyền đạt của GV mà nắm kiến thức chứ chưa chủ động, tích cực trong việc tìm ra tri thức từ tác phẩm văn học Mối quan hệ chính trong cách dạy học truyền thống

là mối quan hệ thầy – trò HS không được đặt trong quan hệ với tác phẩm văn học, với tri thức trong tác phẩm nên không phát huy được khả năng vốn có của mình

Với những hạn chế của phương pháp dạy học truyền thống, đổi mới phương pháp là một nhu cầu tất yếu Đó cũng là cơ sở cho sự ra đời của phương pháp dạy học hiện đại nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục của bộ môn Ngữ văn trong nhà trường

Lí luận dạy học hiện đại đã chỉ rõ: Phương pháp dạy học tích cực ở trạng thái động, lấy HS làm trung tâm, HS tự tìm ra kiến thức dưới sự hướng dẫn, tổ chức của người GV Chúng ta thấy mô hình dạy học hiện đại là tri thức, năng lực - thầy giáo - học sinh Theo cơ chế này, GV và HS đều là những người bình đẳng trước tác phẩm văn học Thầy giáo có thể tiếp nhận tác phẩm văn học và HS cũng vậy Nhưng do kinh nghiệm còn hạn chế cho

nên việc tìm ra tri thức trong tác phẩm của HS còn gặp nhiều khó khăn Do

đó, thầy giáo là người hỗ trợ, giúp đỡ HS khám phá tác phẩm Mối quan hệ chính trong cơ chế này là mối quan hệ giữa tri thức, năng lực của dân tộc và nhân loại kết tinh trong sản phẩm văn và HS Trong mối quan hệ này, GV chỉ giữ vai trò là người hướng dẫn, điều khiển mọi hoạt động của HS

Trước hết, dạy học theo hướng công nghệ đòi hỏi phải phân tích được tri thức thành các thành phần rồi chuyển chúng thành các hoạt động học tập của HS Các tri thức đặt ra ban đầu mang một lượng kiến thức đáng kể Muốn

HS phổ thông tiếp thu được phải chia nhỏ các kiến thức đó, sau đó đưa các thành phần kiến thức đã chia vào các hoạt động để HS tự tìm tòi, phát hiện Nhưng để làm được việc này, phải hiểu biết rõ khả năng của người học Nắm bắt được tâm lí, sở thích, tính cách, khả năng tiếp nhận tri thức, người GV sẽ

có thể chủ động trong việc dạy học Càng nắm bắt được sâu khả năng của HS, người dạy sẽ càng dễ dàng trong việc tổ chức các hoạt động học tập sao cho phù hợp Từ đó, việc tiếp thu tri thức càng đạt hiệu quả hơn, tránh tình trạng

“cô dạy một đằng trò học một nẻo” Trước khi học một bài nào đó, mỗi HS chỉ là một cá thể độc lập, thậm chí có thể hờ hững với những cái phải học Vấn đề đặt ra lúc này là làm thế nào để “vật tự nó” (văn bản) trở thành đối tượng trước HS? Muốn đạt được điều này bắt buộc HS phải có nhu cầu, khi nhu cầu lớn dần lên trở thành động cơ, từ đó biến thành hành động Lúc ấy, con người tinh thần của HS, bằng tất cả “vốn liếng” tự có của nó mới thực hiện được theo quy trình

Một điều nữa cũng vô cùng quan trọng đó là người GV phải hiểu rất kĩ đích đi đến Không một ai có thể thành công khi làm một công việc mà bản thân lại không hiểu mình đang làm với mục đích gì Trong giáo dục, đích đi đến lại càng không thể xem nhẹ Đích trong giáo dục giúp cho nhà giáo dục

có hướng đi và sử dụng phương pháp thích hợp đồng thời giúp người GV

không đi quá đà, xa nội dung bài học Với người đứng trên bục giảng, những giây phút “phiêu lãng” khi cảm xúc cá nhân quá mạnh mà đi quá sâu vào một vấn đề cũng không phải là quá xa lạ Vì vậy, xác định đích một cách kĩ càng

có thể giúp GV đạt chất lượng giảng dạy mà không bị “cháy” giáo án hay giảng mơ hồ khó hiểu

* Quy trình công nghệ

Dạy học theo hướng công nghệ khác dạy học không theo hướng công nghệ ở chỗ xây dựng được “quy trình công nghệ” Quy trình thực chất là sự khai triển cấu trúc bên trong của đối tượng Đối tượng ở đây là văn bản và tác phẩm trong văn bản Quy trình phụ thuộc vào chủ thể HS vì quy trình phải phù hợp với tâm lí, năng lực của chủ thể và sắp xếp theo trình tự: năng lực đã

có, năng lực sẽ có và năng lực cần có Cần phối hợp giữa đối tượng và chủ thể

để tạo ra quy trình Trong dạy học, GV cần phải biết về quy trình này mới có thể có những giờ giảng thành công, đạt mục đích ban đầu đặt ra

Cái mà quy trình công nghệ đặt ra ở đây chủ yếu là phải có hoạt động học tập của HS Tất cả những vấn đề xung quanh bài giảng theo quy trình công nghệ đều nhằm tập trung vào hoạt động của người học Dạy học theo hướng công nghệ luôn luôn đặt HS làm trung tâm, hoạt động học tập là hàng đầu Hoạt động đó phải cụ thể đến từng thao tác, sắp xếp theo một trình tự logic theo chiều tuyến tính, hoạt động sau phải khó khăn, phức tạp hơn hoạt động trước Hoạt động cuối cùng của HS là lúc HS đã đi đến đích

Ví dụ: Khi phân tích bài thơ Người con gái Việt Nam (Tố Hữu), cần

phải có các thao tác phân tích cụ thể sau:

- Ai đang nói với ai? (Tố Hữu nói với chị Lý anh hùng)

- Nói trong hoàn cảnh nào? (Hoàn cảnh đất nước đang tiến hành cuộc kháng chiến chống Mĩ năm 1958, chị Lý đã anh dũng chiến đấu và hi sinh)

- Nói về việc gì? (Nói về sự kiên cường, dũng cảm, phẩm chất kiên trung của người nữ anh hùng)

- Cách nói: + Hỏi đáp: “Em là ai cô gái hay nàng tiên”

+ Khẳng định: “Điện giật, dùi đâm, dao cắt, lửa nung

Không giết được em, người con gái anh hùng” + Tin tưởng

- Tiếng nói thầm: Không chỉ riêng chị Lý mà còn là phẩm chất, nét đẹp của người phụ nữ Việt Nam trong kháng chiến nói chung

* Tổ chức quá trình dạy học theo quy trình công nghệ

Quá trình dạy học theo quy trình công nghệ là quá trình “Thầy tổ chức trò hành động” GV không phải “gồng mình” nhồi nhét kiến thức cho HS nữa

mà sẽ là người thiết kế các hoạt động học tập cho HS và tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động đó, hướng dẫn HS đi theo định hướng mà thầy thiết kế Nói một cách sinh động thì người GV giống như người cầm lái, còn người HS

là cái xe, phải tự mình vận hành và đi đến đích Trong quá trình tổ chức, hướng dẫn, điều khiển, người dạy phải sử dụng những phương pháp, phương tiện dạy học tốt nhất để HS thực hiện các hoạt động Cụ thể hơn, người dạy có thể sử dụng triệt để các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại để làm cho hiệu quả dạy học tăng lên như: các phương tiện nghe, nhìn, trình chiếu, băng đĩa, công nghệ thông tin…Như vậy, dạy học theo quy trình công nghệ sử dụng đa dạng các phương tiện kĩ thuật dạy học, áp dụng các phương tiện hiện đại nhằm phát huy tối đa hiệu quả bài dạy

1.1.2 Thực nghiệm về CNDH ở Việt Nam

Trung tâm thực nghiệm giáo dục phổ thông Giảng Võ được hình thành năm 1978 thực chất là một đề tài nghiên cứu khoa học do GS.TS Hồ Ngọc Đại là giám đốc và chủ nhiệm Đến năm 1995, trung tâm đổi thành Trung tâm Công nghệ giáo dục Giảng Võ.Đây là nơi đầu tiên thực nghiệm về CNDH ở

Việt Nam với nhiệm vụ cụ thể: thực nghiệm giáo dục phổ thông theo cách làm mới và rất mới nhằm phát triển các kĩ năng của trẻ em Việt Nam

1.1.2.1 Quan niệm về dạy học ở TTCN Giảng Võ

Dạy học là quá trình nhằm chuyển tri thức và năng lực của dân tộc, nhân loại thành tri thức, năng lực cho mỗi người học Từ quan niệm này, Trung tâm đã đưa ra quan niệm về dạy văn như sau: Dạy văn là quá trình chuyển tri thức và năng lực văn của dân tộc và nhân loại kết tinh trong các tác phẩm văn chương thành tri thức, năng lực văn cho mỗi người học

1.1.2.2 Cách làm

Từ quan niệm về dạy học và dạy văn như trên, Trung tâm đã đưa ra cách làm của mình để chuyển tải tri thức đến HS Quy trình này mới chỉ tập trung ở bậc tiểu học Quy trình được phân ra làm 5 bước tương đương với 5 lớp, mỗi lớp hoàn thiện một bước:

- Bước 1: Đọc văn bản, giải nghĩa ngôn từ Với bước này, GV tổ chức

cho HS giải nghĩa ngôn từ bằng cách:

+ Giải nghĩa ngôn từ bằng mô tả, nhận diện

+ Giải nghĩa ngôn từ bằng những từ đồng nghĩa và trái nghĩa

+ Tìm câu, đặt câu có chứa từ cần giải nghĩa

+ Tra từ điển

Bước này dành cho HS lớp 1

- Bước 2: Dựng hình tượng, tái tạo nội dung phản ánh, nội dung biểu

hiện, cách phản ánh…

Với bước này có thể sử dụng các thao tác:

+ Đặt câu hỏi: Nhìn thấy gì? Nghe thấy gì? Sau khi đọc văn bản

+ Cho HS kể lại theo hình thức nhập vai

Bước này dành cho HS lớp 2

- Bước 3: Phân tích hình tượng

Nếu là tác phẩm tự sự thì phân tích hình tượng nhân vật

Nếu là tác phẩm trữ tình thì phân tích hình tượng tâm tư

Trong bước này có thể sử dụng các thao tác:

+ Giả định dự đoán

+ Viết thư: GV tổ chức cho HS viết thư cho nhân vật, cho tác giả, cho bạn

Bước này dành cho HS lớp 3

- Bước 4: Tìm chủ đề, xác định chủ đề của văn bản

Bước này sử dụng các thao tác như: Đặt tên, đặt lại tên, liên tưởng… dành cho HS lớp 4

- Bước 5: Tìm ý của bài văn: Đó là ý của tác giả gửi vào trong bài văn,

ý của mỗi bạn đọc về bài văn

Khi tiến hành bước này, thường xoay quanh những lời khuyên, bài học: nên, không nên

Bước này dành cho HS lớp 5

Đối với HS, hoạt động học tập được khách quan hoá cao độ, HS tự tìm

ra kiến thức chứ không còn bị động như trước nữa Nhờ đó, HS tự mình tiếp nhận tri thức và hình thành được kĩ năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống một cách linh hoạt và tích cực nhất Nói khác đi, quy trình góp phần trang bị cho HS công cụ bước vào đời một cách vững vàng, tự tin

Đối với trường phổ thông, nhờ có quy trình của TTCN Giảng Võ, mọi công việc tổ chức, quản lí, điều hành trở nên nhẹ nhàng và khoa học hơn 1.1.2.4 Hạn chế

Tuy nhiên, những bước này mới chỉ thành công trong môn Văn và tiếng Việt ở bậc tiểu học Các thao tác này còn đơn giản vì mục tiêu đặt ra chỉ là nhận diện được từng bậc của văn bản văn học: Văn bản, hình tượng, chủ đề,

tư tưởng của nhà văn Còn ở bậc THPT thì công việc sẽ phong phú phức tạp hơn Hơn thế nữa, SGK Ngữ văn được xây dựng theo hướng tích hợp: phải phối hợp các phương pháp dạy học để phát huy sức mạnh và hiệu quả của dạy học Do đó, GV phải đi tìm quy trình tối ưu để HS tiếp nhận văn bản tốt hơn 1.2 Lí thuyết hoạt động, cơ sở để xây dựng quy trình dạy học

Người có công khởi xướng lí thuyết hoạt động là: Vưgôtxki (1896 – 1934) người Nga Lí thuyết hoạt động của ông tập trung nghiên cứu vai trò của hoạt động đối với sự phát triển tâm lí của con người Hoạt động được hiểu

“là một quá trình thực hiện sự chuyển hóa lẫn nhau giữa hai cực chủ thể và khách thể Đặc trưng cơ bản của hoạt động là cái đang sinh thành trong hoạt động của chủ thể” Điều quan tâm của lí thuyết hoạt động là mối quan hệ của

chủ thể và đối tượng

Phát triển quan điểm của Vưgôtxki, nhà tâm lí học người Nga Ganperin

đã tiến hành nhiều thí nghiệm và ông đưa ra kết luận: Hoạt động bên ngoài và hoạt động bên trong tâm lí của con người có cùng một cấu trúc và giống nhau đến kì lạ Nếu tổ chức được hoạt động bên ngoài như thế nào thì sản phẩm bên trong diễn ra đúng như vậy

Vậy là muốn có hoạt động tâm lí bên trong của con người thì phải tổ chức các hoạt động bên ngoài tương ứng Vì vậy, muốn có tri thức cho HS phải tổ chức những hoạt động bên ngoài với đối tượng do chính người ấy tự

thực hiện Từ đú tạo ra hỡnh thức dạy học theo phương thức: “thầy thiết kế trũ thi cụng”

1.2.1 Lớ luận dạy học, cơ sở để xõy dựng cụng đoạn trong quy trỡnh dạy học

1.2.1.1 Lí luận về dạy học ở Giảng Võ

Phương pháp dạy học thầy thiết kế, trò thi công: TTCN thực hiện đề tài nghiên cứu khả năng của trẻ em Việt Nam Kết quả nghiên cứu đi đến kết luận: khả năng của trẻ em Việt Nam luôn có độ mở, có khả năng tiếp nhận trình độ cao hơn so với thực tại Trong dạy học, thầy phải tổ chức nhiều hoạt

động để HS thực hiện, như vậy HS sẽ chuyển tri thức của nhân loại thành hiểu biết của mình Đây chính là cơ chế “chuyển vào trong” Phương pháp dạy học

“thầy thiết kế, trò thi công” được cụ thể hoá thành quy trình Quy trình phải hết sức cụ thể, cụ thể đến từng hành động Trong quy trình, HS thực hiện các hành động nhằm khám phá ra A, khi nào khám phá ra A thì HS sẽ có a

1.2.1.2 Mục tiờu dạy học mụn Ngữ văn và chương trỡnh SGK Ngữ văn ở trường phổ thụng hiện nay

* Mục tiờu dạy học mụn Ngữ văn

Mục tiờu dạy học mụn Ngữ văn được thể hiện cụ thể trong từng bài Mỗi bài cú mục tiờu riờng của nú, tổng cỏc bài sẽ đi đến mục tiờu chung Mục tiờu dạy học Ngữ văn bao gồm mục tiờu về cỏc mặt: kiến thức, kĩ năng và thỏi

độ Với mỗi bài cụ thể, mục tiờu sẽ được đặt ra khỏc nhau theo nội dung và kiến thức từng bài Trong chương trỡnh SGK, mục tiờu dạy học chớnh là mục

“Kết quả cần đạt”

* Những đổi mới trong chương trỡnh SGK Ngữ văn

Chương trỡnh SGK Ngữ văn được cấu trỳc như thế nào? Trước đõy quan niệm văn bản và tỏc phẩm là một nhưng ngày nay lại tỏch văn bản ra khỏi tỏc phẩm theo lớ thuyết tiếp nhận Núi một cỏch triết học, văn bản nghệ

thuật là cái vật chất, có thể cảm nhận được bằng các giác quan Người ta có thể nghe, đọc được nó Nó tồn tại dưới hai dạng là âm thanh (lời nói) trong văn học dân gian và chữ viết trong văn học viết Còn tác phẩm là cái tinh thần, cái vô ảnh vô hình, là sản phẩm sáng tạo của nhà văn Tác phẩm có chức năng phản ánh, biểu hiện, có thể là phản ánh đời sống vật chất hay tinh thần, phản ánh cái khách quan hay chủ quan Tác phẩm tự sự là tác phẩm mà ở đó người nghệ sĩ nói về những cái ngoài mình còn tác phẩm trữ tình là tác phẩm người nghệ sĩ nói về những cái trong mình Mối quan hệ giữa tác phẩm nghệ thuật

và văn bản nghệ thuật là mối quan hệ giữa cái khả biến và cái bất biến, văn bản thì không thay đổi nhưng tác phẩm lại luôn luôn biến đổi bởi người đọc không phải bao giờ cũng suy nghĩ, tưởng tượng giống nhà văn

Như vậy, dạy học Ngữ văn là dạy HS đi từ văn bản đến tác phẩm để thấy được cái hay của tác phẩm Văn bản khi đến được với HS, được HS khám phá, cắt nghĩa, lí giải sẽ trở thành tác phẩm Dạy văn là dạy đọc - hiểu văn bản

Nội dung chương trình Ngữ văn THPT có nhiều điểm đổi mới:

- Vị trí bộ môn: Ngoài tính chất bộ môn khoa học xã hội và nhân văn, môn Ngữ văn còn là môn học có tính chất công cụ để bồi dưỡng tư tưởng tình cảm và kĩ năng sống cho HS

- Do tính công cụ nên môn Ngữ văn THPT và THCS đã có sự điều chỉnh nội hàm khái niệm văn trong nhà trường Các tác phẩm văn được học trong nhà trường không chỉ bó hẹp trong khuôn khổ các tác phẩm văn học nghệ thuật nữa mà đã mở rộng ra bao gồm cả các văn bản nghị luận, văn bản nhật dụng nhằm nâng cao vốn đọc, kinh nghiệm đọc cho HS

- Do tính công cụ, việc dạy học Ngữ văn quy tụ vào hai trục chính là dạy học đọc văn và dạy học làm văn, hướng tới đào tạo hai năng lực Ngữ văn

cơ bản: đọc - hiểu văn bản và tạo lập văn bản

- Do lấy việc dạy học đọc - hiểu văn bản làm nội dung dạy học văn nên chương trình sẽ gọi các tác phẩm hay đoạn trích văn học là văn bản, nghĩa là tách văn bản ra khỏi tác phẩm

- Do lấy đọc - hiểu văn bản làm nội dung dạy và học trong nhà trường nên chương trình văn được sắp xếp chủ yếu theo thể loại và cụm thể loại

- Phần Tiếng Việt: Chương trình không còn là một giáo trình Ngữ học thu nhỏ nữa mà chú trọng tới dạy kiến thức phục vụ cho hai kĩ năng: đọc - hiểu văn bản và tạo lập văn bản

- Phần Làm văn: Chương trình không gọi là “tạo lập các kiểu bài” mà tập trung rèn luyện về “các kiểu văn bản” vì trong một bài nghị luận không đơn thuần chỉ có một thao tác mà phối hợp nhiều thao tác khác nhau

- Chương trình Ngữ văn được xây dựng theo nguyên tắc tích hợp giữa

ba phân môn: Tiếng Việt, Làm văn, Lí luận văn học tạo nên một chỉnh thể bao gồm các phần hỗ trợ nhau, tạo ra kết quả đào tạo thống nhất, chất lượng cao

- Với bộ chuẩn kiến thức và kĩ năng, người GV có cơ sở để ra các đề bài đánh giá HS qua từng phần, từng môn, từng cấp

- Đổi mới phương pháp dạy học văn: Kiểm tra đánh giá theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS, lấy sự trưởng thành của HS về kiến thức, năng lực, tình cảm, đạo đức làm mục đích

* Những điểm mới của chương trình SGK Ngữ văn THPT đã đặt ra những yêu cầu, nhiệm vụ và phương pháp dạy học mới

Phương pháp dạy học mới đòi hỏi phải tích cực hóa hoạt động học tập của HS Quá trình dạy học lấy HS làm trung tâm, HS phải là người tự khám phá ra tri thức và hiện thực hóa vào bài học Thầy giáo chỉ đóng vai trò là người hướng dẫn, người dẫn dắt để HS thực hiện hoạt động đó

Chương trình SGK mới ngoài việc sắp xếp theo thời kì lịch sử còn có

sự sắp xếp theo thể loại Vì vậy, khi hướng dẫn HS tìm hiểu văn bản phải chú

ý đến đặc điểm thể loại của văn bản đó Hướng dẫn HS tìm hiểu kĩ cấu trúc của văn bản và tác phẩm ở mỗi thể loại Quá trình tìm hiểu được sắp xếp theo một trình tự logic và từ đó mỗi người học sẽ lĩnh hội được giá trị của tác phẩm

GV trên cơ sở yêu cầu cần đạt của bộ môn, của từng bài học, hướng dẫn HS tìm ra cách chung nhất khi đọc - hiểu văn bản ở tất cả các thể loại Sau đó từ quy trình chung này sẽ áp dụng vào từng văn bản với từng thể loại

cụ thể

1.2.2 Lí luận về đọc - hiểu văn bản

1.2.2.1 Khái niệm đọc - hiểu văn bản

Khái niệm “đọc”: “Đọc” là hoạt động nhằm nắm bắt nghĩa và ý nghĩa từ trong các kí hiệu văn tự Khác với “nghe” là hoạt động nắm bắt ý nghĩa từ tín hiệu

âm thanh “Đọc” là hoạt động lấy văn bản viết, in, khắc làm đối tượng

Khái niệm “hiểu”: Theo Từ điển tiếng Việt thì “hiểu” được giải thích là:

“biết, thấu đáo cả”

Vì vậy, gắn vào văn bản thì “hiểu” sẽ được giải thích là: biết về văn bản đó, thấu đáo về văn bản đó

Gắn với khái niệm “đọc” thì “hiểu” được coi là mục đích của việc đọc

 Đọc - hiểu là đọc tiếp nhận được tất cả các thông tin chứa đựng trong một văn bản

“Đọc - hiểu là bản chất của dạy học văn, là khâu “đột phá” của dạy học văn” (Trần Đình Sử) để đi vào tác phẩm Theo ông, đọc - hiểu được cắt nghĩa như sau: Đọc là giải mã, là đối thoại với người viết, hiểu không chỉ là hiểu ngôn từ mà còn là hiểu cả tình người, tình đời

1.2.2.2 Đọc - hiểu văn bản Ngữ văn theo loại thể

Hiện nay, chương trình SGK Ngữ văn THPT được xây dựng dựa trên nguyên tắc tích hợp ba phân môn: Làm văn, Tiếng Việt và Lí luận văn học

Do đó, đọc - hiểu văn bản phải thông qua các phân môn này

* Phần Lí luận văn học

Phần này giới thiệu cho HS văn bản, cấu trúc của văn bản, từ đó cung cấp cho HS cách thức để hiểu văn bản Cấu trúc bên trong của văn bản gồm có các tầng: ngôn từ; hình tượng; nội dung ý nghĩa, chủ đề tư tưởng; cảm hứng nghệ thuật của nhà văn Ngoài ra, phần Lí luận văn học còn cung cấp những khái niệm của thi pháp văn học (như: điểm nhìn nghệ thuật, giọng điệu…) để

hỗ trợ cho việc đọc - hiểu của HS Muốn hiểu được văn bản trước hết phải đi

từ tầng ngôn từ văn bản Theo đó, việc đầu tiên là phải đọc, giải mã các kí hiệu ngôn ngữ Có phân tích được từ ngữ, câu thơ, câu văn, cách trình bày, sắp xếp các ý mới có thể đi sâu hơn vào hiểu hình tượng Muốn hiểu hình tượng trong văn bản, phải dựa vào thi pháp thể loại Do điều kiện thời gian không cho phép nên thi pháp thể loại không được dạy riêng trong một bài mà dạy trong từng thể loại Mỗi thể loại trong SGK đều nói đến đặc điểm thể loại,

đó là một phần của thi pháp thể loại

Có thể lấy ví dụ: Thể loại truyền thuyết mang ba đặc điểm chính:

- Đây là thể loại tự sự gắn với lịch sử thời kì (Ví dụ: Truyền thuyết thời vua Hùng, truyền thuyết An Dương Vương…) Khác với truyện cổ tích là thể loại tự sự gắn với đời thường

- Truyền thuyết có tính kì ảo, hoang đường nhằm tôn vinh những người anh hùng, những tấm gương đánh giặc hay ngợi ca truyền thống dân tộc Trong khi đó, kì ảo trong truyện cổ tích lại là các nhân vật siêu nhiên như tiên, bụt, thần thánh, giúp người nghèo vượt qua thử thách, làm tăng tính hấp dẫn cho câu chuyện đồng thời thể hiện mong ước của nhân dân về sự công bằng, chính nghĩa

- Truyền thuyết có tính biểu trưng Mỗi chi tiết trong tác phẩm đều có ý nghĩa biểu trưng nào đó, đọc tác phẩm truyền thuyết phải đọc được ý nghĩa biểu trưng này

Ví dụ, trong truyện Thánh Gióng, đứa bé đến ba tuổi vẫn chưa biết nói

nhưng câu nói đầu tiên lại là câu nói đòi đánh giặc Chi tiết này biểu trưng cho sức mạnh đánh giặc tiềm tàng của dân tộc Người anh hùng của dân tộc là kết tinh sức mạnh của nhân dân, tình cảm và công lao của toàn dân

Như vậy, đặc điểm thể loại chính là cách thức để hiểu hình tượng (để hiểu hình tượng Thánh Gióng phải dẫn dắt HS tìm hiểu ba đặc điểm của thể loại truyền thuyết) Trên cơ sở đặc điểm đó, phải phân tích hình tượng để đi đến nội dung, nghệ thuật của tác phẩm

Ví dụ: Khi phân tích thơ phải phân tích hình tượng tâm tư hay chiều sâu thế giới nội tâm Bởi thơ là phát ngôn tiếng lòng của nhà thơ “Thơ khởi phát

từ trong lòng người ta” (Lê Quý Đôn), mà muốn biểu đạt “tiếng lòng” đó phải thông qua một đối tượng nào đó Muốn đọc - hiểu một bài thơ phải phân tích được đối tượng biểu cảm của bài thơ đó là gì?, được nói tới như thế nào?,

cung bậc tình cảm ra sao? Chẳng hạn như Tràng giang của Huy Cận có đối

tượng biểu cảm là sông nước với những “cành củi khô, bến cô liêu”, qua đó khai thác tính đối lập giữa cái mênh mang vô tận với cái nhỏ bé hữu hạn để tô đậm nỗi sầu vạn cổ của nhà thơ

Hay Đây thôn Vĩ Dạ, Hàn Mặc Tử đã chọn làng cảnh thôn Vĩ Dạ làm

đối tượng biểu cảm Thông qua cảnh và người Vĩ Dạ vô cùng đẹp đẽ, thuần khiết cũng như qua tiếng gọi tha thiết, nhà thơ thể hiện sự nuối tiếc, đau xót trong tâm trạng bởi lẽ tất cả những gì của Vĩ Dạ chỉ còn là ảo ảnh

Từ những ví dụ trên cho thấy, thơ phải xác định được đối tượng, nội dung biểu cảm, mức độ, cách thức và ý nghĩa biểu cảm

Có thể thấy, phần Lí luận văn học có vai trò hướng dẫn, chỉ ra các đặc điểm thể loại để cuối cùng đi đến các tầng nội dung ý nghĩa Sau khi đã hiểu tầng hình tượng, người đọc cần đi đến tầng tư tưởng nhà văn hay nói khác đi

là cảm hứng sáng tạo của tác giả Xây dựng hình tượng như vậy, nhà văn muốn nói với chúng ta, nói với cuộc đời này điều gì? Nhà văn là người đôi khi

có khả năng khái quát, tìm ra quy luật cuộc sống, thậm chí là tiên đoán, dự báo tương lai Các tác phẩm chân chính và có giá trị thường chứa đựng những lời nhắn gửi, những thông điệp về cuộc đời, kêu gọi sự đồng cảm, đồng điệu trong tâm hồn người đọc Đây cũng chính là mục đích cuối cùng của văn chương nghệ thuật: mục đích giáo dục

* Phần Tiếng Việt

Phần này cũng hướng dẫn về cấu trúc văn bản nhưng ở một phương diện khác, đó là văn bản có các đoạn liên kết dựa trên chủ đề Các đoạn trong văn bản chỉ là sự phát triển của chủ đề chung mà thôi Hay nói khác đi, các đoạn văn trong văn bản đều xoay quanh một chủ đề, cùng hướng vào một chủ

đề chung, đảm bảo tính thống nhất chặt chẽ Do đó, đọc - hiểu văn bản phải phát hiện được chủ đề của văn bản

Liên kết giữa các đoạn văn bản bao gồm có liên kết bề mặt (hay kết cấu

bề mặt) và liên kết bề sâu (hay kết cấu bề sâu) Kết cấu bề mặt là sự tổ chức lời văn và hình tượng Đó là sự liên kết các từ ngữ, câu văn, sự liên kết các chương, phần để dựng nên các hình tượng nhân vật, mối quan hệ của nhân vật

và các sự kiện xảy ra, từ mở đầu cho đến kết thúc Kết cấu bề mặt có vai trò xây dựng các bức tranh, các cảnh tượng, các câu chuyện và nhân vật Còn kết cấu bề sâu tức là cấu trúc bên trong của văn bản Theo quan niệm của nhà ngữ học Thuỵ Sĩ F.de Saussure thì người ta có thể xem văn bản văn học như “lời nói”, còn cái cấu trúc bên trong chi phối cách tổ chức lời nói ấy là “ngôn ngữ”, tức là mã, quy tắc biểu đạt Theo nhận định của nhà lí luận Mĩ J.Culler

trong sách “Thi pháp học cấu trúc” thì điều quan trọng nhất trong cách phân

tích cấu trúc là tìm “cặp đối lập”

Hơn nữa, phần Tiếng Việt còn đề cập đến những kiến thức về nghĩa của

từ, nghĩa của câu, nghĩa của đoạn Nghĩa của từ là sự thống nhất giữa ý nghĩa

từ vựng (ý nghĩa biểu vật, ý nghĩa biểu niệm và ý nghĩa biểu thái) và ý nghĩa ngữ pháp Ngoài ra, cần chú ý đến lớp nghĩa xã hội tâm lí Đây là thành phần nghĩa chưa cố định, mang tính lâm thời, biến động, nằm ngoài ý nghĩa ngôn ngữ do sự sáng tạo của nhà văn Nghĩa của câu bao gồm hai thành phần: nghĩa

sự việc và nghĩa tình thái Nghĩa sự việc là nghĩa ứng với sự việc được đề cập đến trong câu Nghĩa tình thái thể hiện thái độ, sự đánh giá của người nói, đối với sự việc hoặc đối với người nghe Do đó, để giải mã văn bản phải đọc trong mỗi câu, mỗi đoạn rồi tiến tới đọc cả bài

Phần Tiếng Việt còn có bài hướng dẫn về các phong cách ngôn ngữ thuộc các loại văn bản: văn bản khoa học, văn bản hành chính, văn bản nghị luận, văn bản báo chí, văn bản sinh hoạt và văn bản nghệ thuật Mỗi một văn bản lại có những đặc điểm riêng, trong đó, các biện pháp tu từ chính là sự gia công của nhà văn Các loại văn bản sẽ có mức độ sử dụng chúng khác nhau, tạo nên sự khác nhau giữa các văn bản Nhờ có các biện pháp tu từ này mà mỗi người đọc hoàn toàn có thể trở thành tri âm của nhà văn

Tiếng Việt còn dạy cho HS biết mỗi văn bản là sản phẩm của giao tiếp Nhà văn viết văn để dùng văn bản giao tiếp với bạn đọc Muốn hiểu và tạo lập được văn bản phải xác lập lại các nhân tố tham gia giao tiếp và đặt nó vào trong ngữ cảnh Trong chương trình lớp 10, kiến thức này được thể hiện qua bài “Nhân vật giao tiếp” còn lớp 11 có bài “Ngữ cảnh” Các nhân tố tham gia giao tiếp đó là: nhân vật giao tiếp (bạn đọc phải xác định ai đang nói? Và nói với ai?), hoàn cảnh giao tiếp (giao tiếp diễn ra khi nào? ở đâu?), nội dung giao tiếp (giao tiếp nói về cái gì? kết cấu hay trình tự của lời nói?), phương thức

giao tiếp (ở phạm trù lớn, đó là thuộc về loại thể hay thuộc về phong cách ngôn ngữ; ở phạm trù cụ thể, đó là các phương thức biểu đạt, qua đó tìm kiếm các thông tin) và đích giao tiếp (thông điệp trong văn bản, ý nghĩa ẩn sâu bên trong văn bản)

Ví dụ: Với đặc điểm thơ là tiếng nói của nhà thơ, thể hiện tình cảm mãnh liệt thông qua ngôn từ đặc biệt, chúng ta có thể đọc - hiểu thơ theo năm nhân tố giao tiếp:

+ Nhân vật giao tiếp: Ai đang nói với ai trong bài thơ?

+ Hoàn cảnh giao tiếp: Phần “Tiểu dẫn” cho biết những gì về bài thơ? + Nội dung giao tiếp: Thể hiện tình cảm trực tiếp hay gián tiếp? Nội dung biểu cảm nhà thơ đang nói là gì? Trật tự như thế nào?

+ Phương thức giao tiếp: Tác giả sử dụng phương thức nào?

+ Đích giao tiếp: Thông điệp của bài thơ?

“Ngữ cảnh” của văn bản là bối cảnh để văn bản xuất hiện Nó bao gồm: nhân vật giao tiếp (nhà văn đang giao tiếp với bạn đọc lí tưởng), bối cảnh giao tiếp (bối cảnh rộng là hoàn cảnh lịch sử, xã hội, văn hoá; bối cảnh hẹp là hoàn cảnh sáng tác của tác giả), nội dung giao tiếp (phạm vi hiện thực nhà văn đề cập đến) và văn cảnh (các đơn vị ngôn ngữ trước và sau một đơn vị ngôn ngữ nào đó)

* Phần Làm văn

Ở lớp 10, phần Làm văn trang bị những kiến thức về kiểu văn bản, giúp

HS phân biệt được các văn bản khác nhau thông qua đặc trưng của chúng như văn bản tự sự, văn bản thuyết minh, văn bản nghị luận Chương trình lớp 11 chủ yếu cung cấp thêm những khái niệm của thao tác nghị luận như: thao tác lập luận phân tích, so sánh, bình luận, bác bỏ Lên lớp 12, chương trình đi sâu vào kiểu bài nghị luận, có thể là nghị luận về một tư tưởng, đạo lí, về một tác phẩm hoặc một đoạn trích Ngoài ra, chương trình lớp 12 còn đề cập đến cách

diễn đạt trong văn nghị luận, cách mở bài, kết bài trong văn nghị luận Thông qua những kiến thức Làm văn, HS có những kĩ năng chung góp phần vào việc đọc - hiểu văn bản một cách hiệu quả

1.2.2.3 Quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản theo loại thể

“Quy trình” theo Từ điển tiếng Việt có nghĩa là: Trình tự phải tuân theo

để tiến hành công việc nào đó Như vậy đã nói đến quy trình phải nói đến các bước của một công việc cần phải thực hiện Các bước đó không phải tuỳ tiện, sắp xếp lộn xộn mà theo một trật tự logic hợp lí Quy trình trong dạy học Ngữ văn cũng mang những nét cơ bản nhất đó Mỗi giờ dạy văn, hoạt động đọc - hiểu cần phải trải qua 4 bước: xác định đích đi đến, tiếp nhận văn bản, phân tích hình tượng chứa trong văn bản và tìm ý văn bản nhà văn gửi gắm

- Bước 1: Xác định đích đi đến (Yêu cầu cần đạt):

+ Yêu cầu về kiến thức

+ Yêu cầu về kĩ năng

+ Yêu cầu về thái độ

- Bước 2: Tiếp nhận văn bản Cần tiến hành các thao tác:

+ Đọc thông tin xung quanh văn bản, đó là các thông tin về ngữ cảnh (thông qua phần “Tiểu dẫn”), trong đó có bối cảnh rộng, bối cảnh hẹp (hoàn cảnh sáng tác), các yếu tố thuộc về nhà văn Nhà văn là người tạo ra tác phẩm cho nên dù ít hay nhiều, cái “tôi” của họ vẫn được thể hiện trong tác phẩm Càng hiểu nhà văn kĩ lưỡng bao nhiêu thì càng hiểu tư tưởng của tác phẩm đầy đủ bấy nhiêu Ngoài ra, còn đọc thông tin về thể loại, đặc điểm thể loại của văn bản, góp phần định hướng về cách đọc cho HS đồng thời đọc các bài của các nhà phê bình, các nhà nghiên cứu cảm hiểu về văn bản đó

+ Đọc văn bản để tạo dựng lại hình tượng trong văn bản:

~ Đọc - hiểu tên văn bản, nơi được coi là “biển chỉ đường” để người đọc hiểu nội dung, cũng có thể là tên nhân vật chính, có thể là sự việc chính trong tác phẩm, có thể là ý nghĩa của tác phẩm

Ví dụ: Bài thơ Lượm hé mở về một nhân vật mà nhà thơ Tố Hữu miêu

tả có tên là Lượm Hay cái tên Tràng giang chứa đựng ý nghĩa của tác phẩm

tuy chỉ một phần nào đó nhưng đã góp phần định hướng cho người đọc

~ Đọc - hiểu kết cấu của văn bản hay bố cục văn bản: Văn bản chia thành mấy phần? Đó là những phần nào? Nội dung từng phần?

~ Xác định vấn đề văn bản đang nói đến hay xác định đề tài của văn bản

~ Xác định các nhân tố giao tiếp trong mỗi văn bản: Mỗi thể loại có các nhân tố giao tiếp khác nhau Ví dụ: Ở truyện, xác định các nhân tố giao tiếp là xác định: Có các nhân vật nào? Quan hệ giữa các nhân vật như thế nào? Cốt truyện ra sao? Tình huống truyện là gì? Ở văn bản thuộc thể loại thơ lại phải tìm hiểu: Chủ thể trữ tình là ai? Phát ngôn trong hoàn cảnh nào? Nói điều gì? Trình tự logic như thế nào?

Bước 3: Phân tích hình tượng chứa trong văn bản (hay đọc - hiểu hình tượng trong văn bản) Tuỳ từng thể loại mà sẽ có những hình tượng khác nhau Ở tác phẩm truyện, hình tượng là các nhân vật trong diễn biến cốt truyện thông qua người kể chuyện Đối với tác phẩm thơ, hình tượng chính là cảm xúc, tình cảm của nhân vật trữ tình, buồn vui, tự hào hay thất vọng…tất

cả những sắc thái tình cảm rất đỗi bình thường của con người

Bước 4: Đọc - hiểu ý nghĩa văn bản

Từ việc đọc - hiểu hình tượng, HS sẽ tìm ra ý nghĩa của văn bản, thấy được những bài học, lời khuyên hay thông điệp mà nhà văn muốn gửi gắm Ý của văn bản ở mỗi HS, mỗi người đọc là khác nhau Mỗi người đọc có những đặc điểm riêng về tâm lí, nhận thức cũng như quan niệm sống, phong cách

sống Ở những độc giả thuộc các thế hệ khác nhau, sự khác biệt này còn lớn hơn nữa Do vậy, đứng trước một văn bản văn học, mỗi người sẽ tìm thấy một

ý nghĩa riêng, có người nhìn ở phương diện này cũng có người lại nhìn ở phương diện khác Đó cũng là một biểu hiện của tư duy đọc, góp phần tác động vào tư tưởng tình cảm của HS

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG QUY TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN THƠ GIAI ĐOẠN 1930 – 1945 (DÒNG THƠ CÁCH MẠNG)

THEO ĐẶC TRƯNG THỂ LOẠI CHO HỌC SINH THPT

2.1 Đặc điểm thể loại

2.1.1 Khái niệm chung

Lí thuyết về thể loại được các nhà giáo dục sử dụng như một công cụ trong hoạt động tiếp nhận Nó không phải là một công cụ vạn năng nhưng là một công cụ quan trọng bởi lẽ khám phá tác phẩm là đi từ hình thức đến nội dung và thể loại chính là phương thức mà mỗi nhà văn sử dụng để tạo ra tác phẩm

Thể loại văn học (người phương Tây gọi là genre, người Trung Quốc gọi là “thể tài”) là một hình thức chỉnh thể của tác phẩm văn học Tác phẩm văn học nào cũng có một hình thể, có một “thể” cấu tạo, thể thức ngôn từ nhất định Các hình thức cá biệt ấy hết sức đa dạng Song giữa các tác phẩm khác biệt ấy lại thấy có những đặc điểm gần gũi nhau, về ngôn từ, hình tượng, cấu tạo, hình thành nên những “loại” nhất định “Loại” đó là những nét tương đồng loại hình làm nên thể loại văn học Ví dụ thơ, từ, phú, truyện ngắn, truyện rất ngắn, tuỳ bút…Các thể loại chỉ bao gồm những nét chung của các tác phẩm cụ thể, cá biệt, đa dạng Trong mỗi “loại” đó lại có thể chia ra các

“tiểu loại nhỏ hơn” [13, 143]

Từ thời cổ đại, Arixtôt đã phân tác phẩm văn học thành 3 loại: Tự sự,

trữ tình và kịch Ở Việt Nam, GS Trần Thanh Đạm, một trong những người

nghiên cứu sâu về vấn đề thể loại, đã chứng minh được rằng: sự phân chia tác

phẩm văn chương thành 3 loại như vậy là phù hợp với bản chất và chức năng

của văn học, phù hợp với quy luật của văn học là phản ánh hiện thực Vì vậy, đây là cách phân chia khái quát nhất, phổ biến nhất và đúng cho văn chương mọi dân tộc, mọi thời đại

2.1.2 Đặc điểm thể loại thơ

2.1.2.1 Khái niệm chung về thơ ca

Thơ là dạng thức ban đầu của văn học, ngoại trừ thần thoại thời nguyên thuỷ tồn tại chủ yếu dưới các hình thức cúng tế, lễ hội Các hình thức văn học ban đầu như sử thi, kịch, thơ trữ tình đều là thơ ca, tức là ngôn từ có nhịp điệu Thơ là hình thức nghệ thuật cổ xưa hơn văn xuôi rất nhiều Trong nhiều nền văn học, thơ ca ra đời rất lâu rồi văn xuôi mới xuất hiện Văn học Việt Nam cũng như vậy

Định nghĩa về thơ rất đa dạng:

“Thơ là một hình thái nghệ thuật cao quý và tinh vi Người làm thơ phải có tình cảm mãnh liệt, thể hiện sự nồng cháy trong lòng Nhưng thơ là tình cảm và lí trí kết hợp một cách nhuần nhuyễn và có nghệ thuật Tình cảm

và lí trí ấy được diễn đạt bằng những hình tượng đẹp đẽ qua những lời thơ trong sáng vang lên nhạc điệu khác thường” [6, 8]

“Thơ là hình thức sáng tác văn học phản ánh cuộc sống, thể hiện những tâm trạng, những tình cảm, cảm xúc mạnh mẽ bằng ngôn ngữ giàu cảm xúc, giàu hình ảnh và nhất là có nhịp điệu” [5, 309]

2.1.2.2 Đặc trưng của thơ

Định nghĩa về thơ có thể phong phú, đa dạng như vậy thậm chí còn chưa thống nhất nhưng đặc trưng của thơ đã được các nhà nghiên cứu nhất trí với đặc trưng cơ bản về nội dung và hình thức:

a Đặc trưng nội dung của thơ

* Thơ là sự thổ lộ tình cảm mãnh liệt đã được ý thức