Vận dụng phương pháp đọc hiểu trong bài dạy tác gia nam cao

Đọc - hiểu là phương pháp mới được coi là đáp ứng xu hướng phát triển của thời phương pháp mới trong việc chiếm lĩnh tri thức ở một bài văn học sử, giúp các em học sinh có một giải pháp

Lời cảm ơn Trong thời gian nghiên cứu, hoàn thành khoá luận, em đã nhận được sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo trong khoa Ngữ văn - Trường ĐHSP Hà Nội 2 Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, đặc biệt cô giáo thạc sỹ Nguyễn Thị Mai Hương, người đã trực tiếp hướng dẫn giúp đỡ em trong suốt thời gian qua

Qua đây Vinh cũng xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè đã tạo

điều kiện thuận lợi để Vinh hoàn thành tốt khoá luận này

Là một sinh viên lần đầu tiên nghiên cứu khoa học chắc chắn khoá luận của em không tránh khỏi những thiếu sót Vì vậy em rất mong nhận được sự

đóng góp ý kiến của các thầy cô và các bạn

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2009 Sinh viên

Nguyễn Quang Vinh

Lời cam đoan

Để hoàn thành khoá luận này, ngoài sự nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận

được sự giúp đỡ tận tình của cô giáo hướng dẫn Thạc sĩ Nguyễn Thị Mai Hương, cùng các thầy cô trong khoa Ngữ văn Trong quá trình nghiên cứu tôi

đã đọc nhiều tài liệu tham khảo có liên quan đến vấn đề nghiên cứu đặt ra trong đề tài của mình Tuy nhiên, tôi xin cam đoan những kết quả nghiên cứu trong khoá luận là thành quả nghiên cứu của riêng tôi, không trùng với bất cứ công trình nào được công bố trước đó Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, tháng 5 năm 2009 Sinh viên

Nguyễn Quang Vinh

Phần Mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

Văn học là sản phẩm của trí tuệ và tâm hồn con người Văn học phản

ánh sự nhận thức, khám phá về đời sống xã hội của người nghệ sĩ Văn học có một sức mạnh, tác dụng sâu sắc, lâu bền đến đời sống tinh thần của bạn đọc Chính vì điều đó trong nhà trường cần yêu cầu giáo viên luôn đổi mới, và có phương pháp giảng dạy khoa học, phù hợp để truyền đạt cho học sinh những xúc cảm, những rung động tinh tế Đó là những hành trang văn hoá để giúp học sinh vững bước vào đời

Văn học sử là một phần kiến thức của bộ môn Ngữ văn có nội dung kiến thức mang tính khái quát cao, nên bài học văn học sử là một bài học khó, khiến nhiều học sinh không hứng thú học Vì vậy việc cần thiết là phải đổi mới phương pháp dạy học

Đọc - hiểu Ngữ văn là một phương pháp mới, giúp học sinh phát huy tư duy sáng tạo và năng lực cảm thụ Ngữ văn một cách chủ động, linh hoạt Phương pháp này giúp người dạy, người học nghĩ mới hơn về những vấn đề cơ bản của khoa học, giáo dục mà tưởng như tất cả đã trở thành quen thuộc Đọc

- hiểu là phương pháp mới được coi là đáp ứng xu hướng phát triển của thời

phương pháp mới trong việc chiếm lĩnh tri thức ở một bài văn học sử, giúp các

em học sinh có một giải pháp tốt khi tiếp nhận bài học tác gia văn học

Với khoá luận này, chúng tôi hy vọng sẽ góp một phần nhỏ bé vào việc

định hướng phương pháp tiếp cận kiểu bài tác gia nói chung và bài tác gia Nam Cao nói riêng ở trường THPT

2 Lịch sử vấn đề

Đổi mới phương pháp dạy học văn là vấn đề thường xuyên được quan tâm trong toàn ngành giáo dục Chương trình Ngữ văn xây dựng năm 2006 cũng đã chú ý rất nhiều đến phương pháp dạy học văn Nhờ vậy phân môn văn học sử cũng được chú ý đổi mới về phương pháp dạy học

Đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn, người giáo viên chỉ đóng vai trò là người hướng dẫn học sinh nắm tri thức, chính học sinh mới là người chủ

động, tích cực và tự giác trong lĩnh hội tri thức Do vậy việc đổi mới chương

trình lần này có một điểm mới đó là dạy học theo phương pháp “đọc - hiểu”, thông qua “đọc - hiểu” học sinh sẽ lĩnh hội tri thức một cách chủ động, tích

cực mà không bị áp đặt kiến thức một cách công thức Làm như vậy sẽ góp phần phát huy vai trò trung tâm của người học

Một vài năm gần đây phương pháp đọc - hiểu mới thực sự được coi là phương pháp tích cực và đặc biệt được quan tâm đúng hướng nhưng trong thực

tế “đọc - hiểu” đã xuất hiện từ lâu trong dạy học Ngữ văn

Một hệ thống các phương pháp, biện pháp dạy học đã được trình bày

trong cuốn “Phương pháp luận dạy học văn” do Z.IA.REX chủ biên (Phan

Huy Thiều dịch- NXB Giáo dục 1983) Trong đó đọc sáng tạo được coi như một phương pháp đặc thù nhằm phát triển năng lực cảm thụ văn ở học sinh, cảm thụ nghệ thuật bằng các phương diện nghệ thuật thông qua con đường

đọc - hiểu

Cuốn “Phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông” của

V.A.Nhicônxki (do Ngọc Toàn và Bùi Lê dịch - NXB Giáo dục 1978) Tác giả không chỉ nêu lên nội dung và các phương pháp nghiên cứu tiểu sử tác giả mà

trí, vai trò chủ đạo của người học trong nhà trường và hoạt động đọc diễn cảm trong quá trình tiếp nhận văn học

ở Việt Nam, từ những năm 80 đã xuất hiện nhiều cuốn sách bàn về các phương diện của hoạt động đọc văn Trước kia đọc - hiểu chỉ được coi là một thao tác trong dạy và học văn, còn bây giờ với việc đổi mới về nội dung và chương trình đọc - hiểu đã được coi là một phương pháp tích cực trong dạy học Ngữ văn

Hàng loạt bài viết của Giáo sư Nguyễn Thanh Hùng về vấn đề đọc văn

được trình bày rõ ràng trong cuốn “Văn học và nhân cách” (NXB Văn học

1994) Trong đó tác giả đã chỉ ra sự phát triển của quá trình đọc được vận

động trong hoạt động liên tưởng, tưởng tượng và lý giải nghệ thuật

Vấn đề phát triển, hình thành năng lực và nhân cách thông qua đọc văn

được tác giả Nguyễn Thanh Hùng trình bày qua bài viết “Dạy đọc - hiểu là tạo nền tảng văn hoá cho người đọc”

Qua cuốn “Đọc và tiếp nhận văn chương” hoạt động đọc đã được

Nguyễn Thanh Hùng trả về vị trí xứng đáng, ông đã khẳng định: Tiếp nhận là một quá trình vì nó chỉ thực sự diễn ra một hoạt động duy nhất là đọc văn

“Đọc văn, học văn” của Giáo sư Trần Đình Sử cũng quan niệm rõ ràng

về đọc hiểu văn và xem nó như việc đầu tiên cần có của quá trình học văn vì

“đọc là quá trình đi tìm ý nghĩa của văn bản” Trên báo văn nghệ (14 - 2 - 1998) với bài viết “Môn văn thực trạng và giải pháp” Giáo sư cũng nhấn mạnh một trong những mục tiêu của việc dạy học văn là “rèn luyện khả năng

đọc - hiểu các văn bản” nhằm tạo cho học sinh biết đọc văn một cách có hiệu

quả có văn hoá, không suy diễn tuỳ tiện

Chuyên luận “cảm thụ văn học, giảng dạy văn học” Giáo sư Phan

Trọng Luận đã phân tích rõ tầm quan trọng của việc hoạt động đọc Đọc từ chữ đầu đến chữ cuối, đọc để âm vang, đọc để tri giác, đọc để cảm giác được

Khi giáo trình “phương pháp dạy học văn” của Phan Trọng Luận được

sử dụng phổ biến trong các trường Đại học, Cao đẳng thì đọc diễn cảm được coi là một phương pháp quan trọng và đạt kết quả cao

Một số bài viết in trên tạp chí Giáo dục của tiến sĩ Nguyễn Trọng Hoàn

nêu lên vấn đề “một số vấn đề đọc hiểu văn bản Ngữ văn” cũng đưa ra bàn

luận về yêu cầu khi đọc hiểu văn bản Ngữ văn

Như vậy các cuốn sách, các bài viết đều chỉ ra vai trò, vị trí của “đọc” trong tiếp nhận văn chương và coi nó như hoạt động không thể thiếu trong học văn

Được sự gợi ý và đóng góp ý kiến của những người đi trước chúng tôi

lựa chọn đề tài “Vận dụng phương pháp đọc - hiểu trong bài dạy tác gia Nam Cao” Tuy tham vọng thì nhiều nhưng điều kiện và thời gian có hạn nên

em chỉ lựa chọn một tác gia tiêu biểu trong văn học Việt Nam hiện đại với hy vọng góp phần tìm hiểu, khám phá, thử nghiệm phương pháp đọc - hiểu trong bài dạy tác gia ở trường phổ thông hiện nay

3 Dự kiến đóng góp

Vận dụng và thử nghiệm phương pháp đọc - hiểu trong một bài văn học

sử ở trường phổ thông giúp học sinh hiểu sâu kiến thức yêu thích học bài tác gia văn học

Sử dụng linh hoạt phương pháp đọc - hiểu kết hợp với một số phương pháp truyền thống để dạy bài tác gia Nam Cao có hiệu quả

4 Nội dung nghiên cứu

Nghiên cứu những phương pháp truyền thống trong dạy học văn học sử

và bước đầu tìm hiểu phương pháp đọc - hiểu

Những hiểu biết về nhà văn, sự nghiệp sáng tác và các tác phẩm (chân dung cuộc đời, thế giới quan, phong cách nghệ thuật )

Những tri thức về lý luận văn học, về thể loại

a Nội dung khoa học

Dạy học “đọc - hiểu” là một phương pháp quan trọng trong dạy học

Ngữ văn nói chung, phân môn văn học sử nói riêng Việc dạy ngày nay là dạy

đọc - hiểu văn bản ngữ văn do đó phương pháp đọc - hiểu là phương pháp rất quan trọng đối với học sinh

Do điều kiện về thời gian và năng lực khoá luận chỉ tập trung vào tìm hiểu một tác gia văn học Việt Nam hiện đại Nam Cao Các tác gia khác có những đóng góp có giá trị, song chúng tôi sẽ tìm hiểu ở các chuyên luận khác

b Tư liệu

Phục vụ khoá luận này, chúng tôi sử dụng các công trình nghiên cứu bằng tiếng Việt và cả các công trình nghiên cứu bằng tiếng nước ngoài đã

được dịch sang tiếng Việt có liên quan, phục vụ được cho khoá luận

7 Cấu trúc khoá luận

Khoá luận của chúng tôi chưa kể phần mở đầu và phần kết luận gồm 3 chương

6 Phạm vi đề tài

7 Cấu trúc khoá luận

Phần nội dung Chương 1: Những vấn đề chung

1 Những phương pháp truyền thống trong dạy học văn học sử

2 Tri thức trong bài tác gia Nam Cao

2.1 Tri thức khái quát

2.2 Tri thức cụ thể

3 Quy trình dạy bài tác gia văn học

3.1 Quy trình chung dạy bài tác gia văn học

3.2 Quy trình dạy bài tác gia Nam Cao

4 Thái độ của học sinh THPT khi tiếp nhận kiểu bài tác gia theo phương pháp

đọc- hiểu và ứng dụng công nghệ

4.1 Tâm lý của học sinh THPT

4.2 Thái độ của học sinh

4.3 ứng dụng công nghệ thông tin trong bài dạy tác gia Nam Cao

5 Vận dụng phương pháp đọc - hiểu trong bài dạy tác gia Nam Cao

Chương 3: Thiết kế giáo án

Phần kết luận

Phần nội dung Chương 1: Những vấn đề chung

1 Những phương pháp truyền thống trong dạy học văn học sử

Văn học sử là một bộ phận của môn Ngữ văn trong trường phổ thông Kiến thức trong bài văn học sử là những nhận định mang tính khái quát cao Trong dạy học văn học sử thường sử dung các phương pháp sau: Phương pháp

đặt câu hỏi; phương pháp trần thuật và kể chuyện có nghệ thuật; phương pháp nghiên cứu; phương pháp diễn giảng; phương pháp trực quan Để phát huy tối

đa sự năng động của học sinh khi lĩnh hội tri thức cũng như để truyền tải được hết dung lượng kiến thức văn học sử cho các em, chúng ta phải lựa chọn phương pháp dạy học văn học sử cho phù hợp Dưới đây là những phương pháp đã được sử dụng trong giờ văn học sử nhiều năm qua

đại; câu hỏi liên kết - khái quát lịch đại; câu hỏi tranh luận về mặt nhận định, mặt tư liệu

Tuỳ thuộc vào nội dung bài học và trình độ nhận thức của từng đối tượng học sinh mà người giáo viên lựa chọn câu hỏi cho phù hợp

1.1.2 Ưu điểm

Phương pháp đặt câu hỏi là phương pháp phát huy đầy đủ năng lực, trí tuệ của học sinh trong giờ văn học sử nhất là khi sử dụng những câu hỏi mang tính phát hiện, khái quát

Ví dụ: Khi dạy bài tác gia Nam Cao từ câu hỏi gợi mở, phát hiện như: Nam Cao sinh ra trong gia đình như thế nào? Sau đó giáo viên sử dụng câu hỏi: Yếu tố gia đình có ảnh hưởng gì đối với sáng tác của ông ? Qua đó giúp học sinh khái quát được vấn đề và có cái nhìn sâu sắc, toàn diện về các yếu tố

có ảnh hưởng đến sáng tác của Nam Cao

Phương pháp này yêu cầu học sinh làm việc một cách nghiêm túc trong giờ học, học sinh được chủ động tham gia tìm kiếm và lĩnh hội tri thức

Trong giáo trình Phương pháp dạy học văn, Giáo sư Phan Trọng Luận

viết: đây là phương pháp dạy học “trong đó giáo viên hướng dẫn học sinh trần thuật theo sách giáo khoa hoặc kể chuyện có nghệ thuật về lịch sử thời

đại, về cuộc sống nhà văn, về sự ra đời của tác phẩm, về một sự kiện văn hoá có liên quan đến tác phẩm để đi đến những kết luận cần thiết cho bài

giảng” (16- Trang 250) Đây là phương pháp được sử dụng nhiều trong giờ

văn học sử

Ví dụ: Trong bài tác gia Nam Cao khi kể về tiểu sử tác gia, tóm tắt cốt truyện rất cần phương pháp trần thuật và kể chuyện có nghệ thuật.Giờ học văn học sử sẽ trở nên hấp đẫn, sinh động, không khô khan và đảm bảo đặc trưng phân môn: Vừa mang tính khoa học vừa mang tính nghệ thuật

1.2.2 Ưu điểm

Trong bài văn học sử, việc sử dụng phương pháp trần thuật và kể chuyện có nghệ thuật sẽ làm lượng kiến thức mang tính khái quát, trừu tượng trở nên sinh động, hấp dẫn, lôi cuốn Học sinh sẽ tiếp thu bài học một cách dễ dàng và ghi nhớ nội dung bài học một cách sâu sắc

1.2.3 Nhược điểm

Khi sử dụng phương pháp này chúng ta phải lưu ý: không được trần thuật, kể chuyện lan man, dài dòng; như vậy dễ làm cho học sinh phân tán tư tưởng, thiếu tập trung trong việc lĩnh hội tri thức bài giảng

1.3 Phương pháp nghiên cứu sách giáo khoa

So với phương pháp đặt câu hỏi thì mối quan hệ tương tác giữa thầy và trò ở phương pháp nghiên cứu không được rõ và không được diễn ra cùng một lúc Giáo viên chỉ có thể hướng dẫn các em tự đọc và tự kiểm tra kết quả đó trên lớp

Nghiên cứu sách giáo khoa là phương pháp phát huy tính tích cực sáng

tạo của học sinh

Nghiên cứu sách giáo khoa là phương pháp rèn năng lực tự học, tự lĩnh hội kiến thức trong văn bản

Học sinh độ lập phát hiện luận điểm tìm ra kết quả cần trả lời trong bài

học

Chẳng hạn khi học bài tác gia Nam Cao có các phần, các mục lớn (II –

Sự nghiệp văn học gồm các mục nhỏ: 1 Quan điểm nghệ thuật; 2 các đề tài chính; 3 Nghệ thuật viết truyện -đây là những tri thức khái quát nhất) học

sinh phải tự tìm hiểu, nghiên cứu để nắm được nội dung chính của từng mục, từng phần (hay cũng chính là tìm ra những tri thức cụ thể) Như vậy học sinh

sẽ chủ động trong việc chiếm lĩnh nội dung bài học này

1.3.3 Nhược điểm

Không phải học sinh nào cũng có kiến thức và năng lực để tự đọc, tự nghiên cứu đạt kết quả, việc tự đọc, tự nghiên cứu sách giáo khoa là một việc khó, có thể áp dụng nhiều hơn đối với lớp chuyên còn đối với học sinh bình thường cần vận dụng từ thấp đến cao: bắt đầu từ một sự chuẩn bị cho bài dạy (làm dàn ý, trả lời câu hỏi ), sau đó có thể thay cho bài dạy trên lớp

Một bài văn học sử trên cơ sở đã tự học, tự nghiên cứu là kiểu bài cần

được thực nghiệm và khuyến khích trong thời gian tới Học sinh làm việc trên sách giáo khoa là chủ yếu song cũng không loại trừ việc giáo viên giới thiệu cho học sinh nghiên cứu một số bài viết có liên quan đến bài văn học sử để hiểu đúng hơn, hiểu sâu hơn vấn đề đặt ra trong sách giáo khoa

1.4 Phương pháp diễn giảng

1.4.1 Khái niệm

Diễn giảng là phương pháp dùng lời để thuyết trình, thuyết giảng, trong

đó “giáo viên phân tích, trình bày các tri thức kết hợp với việc ghi bảng còn

học truyền thống đây là phương pháp được nhiều bộ môn sử dụng Giáo viên coi phương pháp này là phương tiện chủ yếu để truyền thụ tri thức, giáo viên

sử dụng sách giáo khoa trình bày lại tri thức và làm phong phú lời giảng của mình bằng dẫn chứng chứng minh Học sinh lắng nghe và tự thu nạp kiến thức một cách bị động, bắt buộc

Nhờ vậy phương pháp diễn giảng có thể tiến hành theo hình thức quy nạp tức là đi từ các hiện tượng văn học sử đến nhận định văn học sử hoặc là theo hình thức diễn dịch tức là đi từ nhận định văn học đến các hiện tượng văn học sử, hoặc là kết hợp cả hai hình thức trên để giảng giải, minh hoạ giúp học sinh hiểu sách giáo khoa, hiểu các khái niệm nhận định, dẫn chứng

Trong bài học về tác gia Nam Cao, diễn giảng theo hình thức diễn dịch

được thể hiện: từ nhận định khái quát “Có thể nói, chủ nghĩa hiện thực trong văn học Việt Nam ra đời từ đầu thế kỉ XX, đến Nam Cao mới thực sự tự giác đầy đủ về những nguyên tắc sáng tác của nó” (21 -Trang211), sách

giáo khoa đã đưa ra những dẫn chứng cụ thể để minh hoạ cho tri thức khái quát đã nêu như:

+ Quan niệm về văn học nói chung

+ Quan niệm về văn học hiện thực

Những tri thức cụ thể này góp phần làm rõ đời sống và tâm hồn của người nghệ sỹ chân chính: Nam Cao

1.4.2 Ưu điểm

Diễn giảng là phương pháp tiếp kiệm thời gian, có khả năng trình bày tri thức một cách có hệ thống, kết hợp được tính lôgic và tính truyền cảm nếu biết lựa chọn những dẫn chứng tiêu biểu, chân thực, sinh động, có giọng nói,

cử chỉ phù hợp với nội dung diễn đạt

1.4.3 Nhược điểm:

Phương pháp diễn giảng phụ thuộc rất nhiều vào giáo viên Nếu giáo

hứng thú nghe giảng, và ngược lại nếu giáo viên là người không có năng lực thì bài học rất nhàm chán, học sinh không thích học bài

1.5 Phương pháp trực quan

1.5.1 Khái niệm

Phương pháp trực quan không phải là phương pháp độc lập mà nó luôn

được kết hợp với các phương pháp đã nói ở trên Đây là phương pháp mà ở đó

“người giáo viên vẽ ra bức tranh của xã hội, dựng lại cuộc đời nhà văn sao cho tất cả trở nên sống động, truyền cảm, tạo không khí đi vào văn phẩm”

(14 - trang 250)

Để hiểu sâu sắc một bài văn học sử cần có những tư liệu trực quan hỗ trợ Các tác phẩm nghệ thuật và âm nhạc trước năm 1945 có thể giúp giáo viên tái hiện tinh thần thời đại trước cách mạng; các bảo tàng nghệ thuật, lịch sử quân đội đều là các tư liệu trực quan hỗ trợ cho việc hiểu văn học sử

Phương pháp này có khả năng hỗ trợ rất lớn các phương pháp khác trong quá trình dạy học Ngày nay với phương tiện kĩ thuật hiện đại, những băng hình, băng ghi âm đặc biệt là chương trình Power Point đều là những công cụ rất cần thiết cho việc minh hoạ không khí xã hội, tâm lý, văn hoá, thẩm mĩ cho những giờ dạy văn học sử

1.5.2 Ưu điểm

Với phương pháp trực quan, tri thức của học sinh được tác động một cách trực tiếp, mạnh mẽ, cụ thể và sinh động Học sinh sẽ lưu lại trong trí nhớ của mình rất lâu những hình ảnh, đồng thời sự tiếp nhận kiến thức của các em cũng trở nên và sinh động hơn và hứng thú với bài học hơn

những học sinh mà khả năng liên tưởng và tiếp thu bài chậm thì phương pháp này áp dụng sẽ không thành công

Mỗi phương pháp có vị trí và tính năng riêng của nó, nên cần được vận dụng sáng tạo trong những bài học, trường hợp cụ thể Trong từng tiết dạy, một phương pháp có thể được vận dụng như phương pháp “chủ động” dựa trên cơ sở nội dung, mục đích của tài liệu giảng dạy và đặc điểm đối tượng giáo dục Thực tế giảng dạy, không có bài văn học sử nào chỉ sử dụng một phương pháp dạy văn nói chung và dạy văn học sử nói riêng đòi hỏi giáo viên kết hợp nhuần nhuyễn các hình thức phương pháp, phụ thuộc vào từng tình huống giảng dạy cụ thể đòi hỏi giáo viên luôn có sự suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo Có như vậy giờ dạy học mới thành công

2 Phương pháp đọc – hiểu

2.1.Khái niệm đọc – hiểu

* Tiếp nhận thông tin là nhu cầu của con người để mở rộng sự hiểu biết,

để thích ứng với các đòi hỏi của cuộc sống, nó có khả năng tham gia các hoạt

động thực tiễn, một mặt để góp phần hình thành và hoàn thiện nhân cách, mặt khác để đáp ứng các đòi hỏi của xã hội hiện đại

* Thông tin trong đời sống phục vụ cho nhu cầu của con người vô cùng phong phú trên cả hai lĩnh vực nội dung thông tin và các lĩnh vực thông tin, các thông tin ấy tồn tại ở nhiều nơi, có nhiều vật chứa tin.Văn bản chỉ là một trong rất nhiều vật chứa tin nhưng nó có số lượng hết sức phong phú bao gồm cả lượng và loại Để lấy ra thông tin từ các văn bản cách duy nhất là phải đọc, hay nói cách khác đọc là con đường đặc trưng, phương pháp duy nhất không thể thay thế trong việc lấy thông tin từ văn bản

Nhưng không phải chỉ đọc là lấy được thông tin, ai đọc cũng có thể có thông tin mà muốn có thông tin trong văn bản, muốn lấy được thông tin trong văn bản phải hiểu được nội dung của văn bản đó Vậy đọc -hiểu là gì?

Theo giáo sư Nguyễn Thanh Hùng: “đọc - hiểu không phảI chỉ là táI tạo âm thanh từ chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnh cảm xúc, quá trình nhuần thấm tín hiệu nghệ thuật chứa mã văn hoá đòng thời với việc huy

động vốn sống vốn kinh nghiệm cá nhân người đọc để lựa chọn giá trị tư tưởng thẩm mỹ và ý nghĩa vốn có của tác phẩm văn chương”.Ông còn nói

rõ đọc - hiểu là một phương pháp không phải chỉ “đọc cái chủ quan của người viết bằng cách đồng hoá tâm hồn và tình cảm, suy nghĩ của mình vào trong sách”

“Đọc - hiểu” theo giáo sư Nguyễ Thái Hoà là phương pháp “nói một

cách khái quát, dù đơn giản hay phức tạp đều là hành vi ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác bằng cơ quan thị giác và thính giác để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc văn bản”

Như vậy có thể thấy có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau về

đọc - hiểu Nhưng dù định nghĩa thế nào tựư chung lại đọc - hiểu cũng có hàm nghĩa là một quy trình tổng hợp trong đó diễn ra hoạt đọng đọc và thông qua hoat động đọc băng các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá…) để hiểu được nội dung văn bản từ ngữ âm đến ngữ nghĩa

Văn bản văn học sử là văn bản đọc hiểu (hệ thống văn bản trong SGK Ngữ văn, là văn bản đọc hiểu) qua đó vừa cung cấp tri thức văn học (lịch sử văn học, lí luận văn học, văn hoá dân tộc) vừa giáo dục tư tưởng, tình cảm vừa rèn luyện kỹ năng đọc mà học sinh có thể mang theo suốt đời

nhận bao quát toàn bộ văn bản, nó là bướ khởi đầu cho quá trình tìm hiểu một văn bản

Văn bản văn học sử có đặc điểm là dung lượng tương đối dài nên việc

đọc thông này giáo viên có thể giao cho học sinh đọc ở nhà và kiểm tra lại bằng việc yêu cầu học sinh chỉ ra bố cục, ý khái quát của một số đoạn trong văn bản

2.2.1.2 Đọc thuộc

Đọc thuộc là không nhìn vào văn bản vẫn có thể đọc được văn bản hay nói cách khác có thể tái hiện lại nội dung của văn bản bằng trí nhớ Đối với văn bản văn học sử đọc thuộc văn bản nghĩa là tóm tắt được văn bản một cách

dễ dàng nắm được toàn bộ nội dung chính của văn bản Đọc thuộc được xem như một bước để hiểu văn bản, nó giúp cho người đọc chủ động trong quá trình tìm hiểu, khám phá văn bản, cắt nghĩa văn bản, đọc thuộc cũng là một cách tích luỹ kiến thức có thể sử dụng nó linh hoạt trong cuộc sống Nó là yêu cầu cần thiết đối với dạy và học Ngữ văn

Đối với văn bản văn học sử, yêu cầu của khâu đọc thuộc chính là việc học sinh nắm được những nét khái quát về văn bản, có thể tóm tắt được văn bản đó theo những đề mục lớn dù không nhìn vào văn bản Yêu cầu này cần

được thực hiện trong quá trình học sinh chuẩn bị bài, đồng thời giáo viên có thể giúp học sinh có thể tiếp nhận khái quát văn bản bằng hệ thông sơ đồ trước khi đi vào nội dung chính

2.2.2 Đọc kỹ - đọc sâu

2.2.2.1 Đọc kỹ

Đọc kỹ là đọc nhiều lần, nắm bắt được kết cấu văn bản, biết được lôgíc của các thông tin trong văn bản đọc kỹ không chỉ là đọc để phát hiện ra bố cục văn bản mà còn phat hiện ra cấu trúc bên trong của văn bản để từ đó hiểu một cách sâu sắc và toàn diện về văn bản từ hình thức đến nội dung

Đối với văn bản văn học sử , đọc kỹ văn bản cũng đồng nghĩa với việc quan tâm tới một số chi tiết chính quyết định diện mạo của một giai đoạn văn học trong bài học khái quát lịch sử văn học và đặc điểm chính trong cuộc

đời, sáng tác của tác gia trong bài học tác gia

2.2.2.2 Đọc sâu

Đọc sâu là đọc để cắt nghĩa văn bản, để khám phá ý nghĩa bên trong của văn bản ở đây bắt buộc phải sử dụng một số phương pháp, một số thao tác như: Phân tích, so sánh, giảng giải, tìm kiếm, phát hiện và các thao tác tư duy như: Khái quát hoá, tổng hợp, trừu tượng hoá Đọc sâu có yêu câu cao hơn đọc kỹ về chất,ở đây đọc sâu nghĩa là đọc mở rộng đọc liên tưởng và tưởng tượng

2.2.3 Đọc hiểu - đọc sáng tạo

2.2.3.1 Đọc hiểu

Đọc là một hoạt động để tiếp nhận thông tin từ văn bản, hiểu là mục

đích của việc đọc Đọc - hiểu là đọc để tiếp nhận đầy đủ thông tin trong một văn bản, nhưng tiếp nhận được các thông tin chứa trong văn bản chưa phải là

đích cuối cùng của việc đọc mà còn phải hiểu được ý nghĩa của các thông tin

ấy làm cho hiểu biết của người đọc được mở rộng và ngày càng trở nên phong phú hơn và góp phần từng bước hoàn thiện nhân cách của mỗi cá nhân Đọc hiểu là một bước của đọc văn bản nhưng đồng thời nó cũng là một mức độ yêu cầu đối với đọc văn bản ở đây người đọc bắt buộc phải sử dụng các thao tác khoa học và năng lực tư duy để hiểu đúng, hiểu đủ, hiểu chính xác

Với một văn bản văn học sử thì hiểu đúng, hiểu đủ, hiểu chính xác chưa đủ mà phải có lý, có căn cứ Xét cho cùng việc đọc tất cả các văn bản trong sách Ngữ văn nói chung, các văn bản văn học sử nói riêng đều giúp người đọc hiểu và vận dụng những hiểu biêt ấy vao cuộc sống, đó mới là ý nghĩa to lớn của việc học

Đọc sáng tạo là đọc kết hợp với liên tưởng, tưởng tượng, suy đoán để hiểu sâu sắc những nội dung chứa đựng trong một văn bản Ngữ văn Với văn bản văn học sử thì đọc sáng tạo có ý nghĩa vô cùng quan trọng, nếu không đọc sáng tạo thì không bao giờ hiểu được văn bản văn học sử vì:

Bất kỳ một văn bản văn học sử nào cũng có nhiều ý nghĩa, mà văn bản văn học sử là văn bản nghị luận văn học, ý nghĩa quan trọng nhất là đưa ra những nhận định đánh giá về vị trí, vai trò của nhà văn

Để lấy ra được các thông tin trong văn bản văn học sử, người đọc bắt buộc phải sử dụng các thao tác tư duy: Phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát toàn bộ những hoạt động ấy của người đọc là hoạt động sáng tạo

Thông tin trong các văn bản văn học sử là thông tin khoa học, thẩm mĩ, quá trình tiếp nhận ấy là trực cảm, vai trò của chủ thể tiếp nhận là hết sức quan trọng, người tiếp nhận không chỉ tiếp nhận những thông tin mà người viết gửi gắm vào văn bản Mà còn đọc để hiểu về nhà văn, hiểu về một nhân cách cao đẹp

2.2 4 Đọc đánh giá - đọc ứng dụng

2.2 4.1 Đọc đánh giá

Đọc đánh giá yêu cầu hai mức độ khác nhau:

- Đánh giá khách quan: Đòi hỏi người đọc phải đánh giá văn bản, những thông tin trong văn bản một cách khách quan để đảm bảo những đánh giá ấy là công bằng, là khoa học Vì vậy những đánh giá được đưa ra phải có căn cứ, người đọc phải huy động những hiểu biết của mình về khoa học (ngôn ngữ, lý thuyết lịch sử văn học, vốn sống, những tri thức đã tích luỹ được trong qúa trình học tập và trong đời sống) Thái độ phải khách quan và vô tư

- Bày tỏ thái độ, tình cảm của mình (chủ quan), văn bản Ngữ văn nói chung, văn bản văn học sử nói riêng, quá trình tiếp nhận mang tính trực cảm

và chủ quan sâu sắc Bởi thế khi đọc văn bản văn học sử người đọc bao giờ

công chúng độc giả nhưng họ có thể phản đối bởi một người dù có tài năng

đến đâu đi chăng nữa cũng chỉ là một cá nhân, một cá nhân không thể nói hay hơn tất cả mọi người Đọc văn bản văn học sử mà cụ thể là bài học tác gia văn học thực chất là quá trình tìm hiểu cuộc đời, sự nghiệp của một nhà văn có những đóng góp lớn đối với nền văn học dân tộc Chính vì vậy phải thu thập thông tin và tránh đánh giá tuỳ tiện

Trong thực tế khi đánh giá văn bản văn học sử thì yêu cầu khách quan

và tính chủ quan không phải lúc nào cũng tách bạch mà thường có mối quan

hệ chặt chẽ với nhau nhưng cần phải tránh một khuynh hướng đã tồn tại lâu nay trong đánh giá văn học: yêu khen, ghét chê

2.2.4.2 Đọc ứng dụng

ứng dụng đọc hiểu văn bản giữa văn bản Ngữ văn không chỉ nhằm mục

đích củng cố luyện tập, giúp cho con người đọc nắm vững kiến thức để biết vận dụng vào quá trình học tập ứng dụng cần được hiểu theo nghĩa rộng: phải làm và phải sống

Những bài học có kỹ năng được rút ra từ văn bản cần phải được vận dụng vào đời sống lâu dài Trong bài học về tác gia văn học là một bài nghị luận văn học, thông qua việc tìm hiểu về cuộc đời, sự nghiệp của nhà văn học sinh phải hình thành cho mình một lối sông tốt đẹp, sống có lý tưởng, sống có

ước mơ và hoài bão

đọc - hiểu văn bản Ngữ văn nói chung, văn bản văn học sử nói riêng không chỉ nhằm một mục đích giúp học sinh hiểu văn bản đó mà điều quan trọng hơn là mang đến cho học sinh hành trang văn hoá để các em vững bước vào đời

Chương 2: vận dụng phương pháp đọc- hiểu

vào bài dạy tác gia nam cao

1 Đặc trưng của văn bản văn học sử

Nói về đặc trưng của tri thức trong văn học, các nhà nghiên cứu đã

khẳng định như sau: “Bộ môn văn học trong nhà trường phổ thông có hai

đặc trưng kết hợp chặt chẽ với nhau và được quán triệt qua nội dung phương pháp giảng dạy các phần môn: đó là đặc trưng khoa học và đặc trưng nghệ thuật” (12- Trang 211) Văn học sử là một bộ phận của bộ môn

Ngữ văn nên cũng mang đầy đủ hai đặc điểm ấy

1.1 Đặc trưng khoa học

Chương trình văn học sử ở cấp phổ thông trung học thực sự góp phần hình thành đặc trưng khoa học của bộ môn văn học, trên cơ sở tiếp nối và nâng cao các kiến thức văn học ở cấp phổ thông cơ sở Nó đem đến cho học sinh những tri thức cơ bản về lịch sử của nền văn học dân tộc và những khái niệm văn học sử như: giai đoạn, trào lưu, phương pháp, tác giả, tác phẩm, thể loại, nội dung, khuynh hướng và những nhận định văn học sử mang tính khái quát cao Từ đó giúp học sinh có một cái nhìn tổng quát, có thể suy luận khoa học, lôgic về những tri thức được cung cấp một cách hệ thống

Ví dụ: ở bài học tác gia Nam Cao, học sinh sẽ được tìm hiểu những

nhận định mang tính khái quát cao như: “Có thể nói, chủ nghĩa hiện thực trong văn học Việt Nam ra đời từ đầu thế kỷ XX, đến Nam Cao mới thực sự

tự giác đầy đủ về những nguyên tắc sáng tác của nó” (21- Trang211) Hay là

“Nam Cao là một cây bút lớn Ông đã dể lại cho nền văn xuôi hiện thực nước Tây Ban Nha nhiều kiệt tác với những tìm tòi độc đáo, những sáng tạo mới mẻ về tư tưởng và nghệ thuật” (21- Trang 214)

Những khái niệm, nhận định văn học sử được lựa chọn một cách một cách kỹ lưỡng và được trình bày, sắp xếp theo một trình tự có hệ thống chặt chẽ Tính hệ thống không chỉ trình bày có tính hiện đại mà còn được xác lập chặt chẽ trong mối quan hệ giữa tri thức khái quát với tri thứ cụ thể trong từng chương, từng bài, từng mục

Khi học bài tác giả Nam Cao, ở sách giáo khoa Ngữ văn lớp 11- tập 1

(Nâng cao), đầu tiên chúng ta tìm hiểu phần “I- Cuộc đời” để có cái nhìn khái

quát nhất những nét về tiểu sử và con người Nam Cao có ảnh hưởng đến sáng

tác của ông sau này Tiếp đó là phần “II- Sự nghiệp văn học” với phần 1:

“Quan điểm nghệ thuật” để nắm rõ được quan điểm của Nam Cao về nghệ

thuật nói chung, quan điểm về nghệ thuật hiện thực chủa nghĩa nói riêng Đó

là cơ sở để chúng ta tìm hiểu phần 2- “Các đề tài chính”, cụ thể chúng ta tìm

hiểu hai đề tài chính: Người tri thức nghèo và người nông dân nghèo Trên cơ

sở ấy chúng ta rút ra được những tri thức trong mục 3: “Nghệ thuật viết truyện ngắn của Nam Cao”, đó là: “luôn quan tâm đến thế giới tinh thần của con người Đặc biệt day dứt trước tình trạng nhân phẩm, nhân cách bị huỷ hoại bởi cuộc sống khốn cùng” Qua cấu trúc bài học như vậy học sinh

sẽ có cái nhìn toàn diện, sâu sắc về tác gia Nam Cao

Đặc trưng khoa học còn được thể hiện ở chỗ: ở cấp phổ thông cơ sở học

sinh đã được làm quen với Nam Cao qua tác phẩm “Lão Hạc”, ở phổ thông trung học học sinh tiếp tục được học “Đời thừa”, “Chí Phèo” và “Đôi mắt’ từ

đó giúp học sinh hiểu sâu sắc về Nam Cao từ quan điểm đến thực tiễn sáng tác

Đặc trưng khoa học còn được thể hiện ở tính hiện đại của các tri thức văn học sử, ở sự lựa chọn tác giả, tác phẩm ở sự mạnh dạn khai thác các yếu

tố mới về nội dung và nghệ thuật Từ đó mà tư duy lôgic và năng lực của cảm thụ văn của học sinh ngày càng được rèn luyện và nâng cao

Trong chương trình Phổ thông trung học hiện nay, môn Ngữ văn là sự tiếp tục và nâng cao chương trình Ngữ văn ở phổ thông cơ sở với yêu cầu cao hơn về chất lượng, số lượng Phân môn văn học sử góp phần tạo điều kiện bồi dưỡng sâu sắc hơn cho học sinh quan điểm thẩm mĩ và nhân cách

Khi giới thiệu các khái niệm, phân tích diễn giảng, lí giải các nhận

định, có thể sử dụng cách diễn đạt mang tính hình tượng trên tư duy hình tượng Điều này thể hiện thông qua các từ ngữ mang tính khái quát cao, hàm súc, gợi hình, gợi cảm

Ví dụ: Nói về vị trí của Nam Cao trong dòng văn học hiện thực trước

Cách mạng tháng 8 có đoạn viết: “Trong nền văn học văn xuôi hiện đại nước ta Nam Cao là nhà văn có tài năng xuất sắc và một phong cách độc

đáo Ngòi bút Nam Cao tỉnh táo, sắc lạnh, vừa nặng trữu suy tư và đằm thắm yêu thương Văn Nam Cao vừa hết sức chân thực- ông coi sự thực là trên hết, không gì ngăn được nhà văn đến với sự thực - vừa thấm đượm ý ví triết lý và trữ tình,” Ông có sở trường diễn tả, phân tích tâm lý con người Ngôn ngữ Nam Cao sống động, uyển chuyển, tinh tế, rất gần với lời ăn tiếng nói hàng ngày của quần chúng.” (15- Trang 201)

Những cách diễn đạt như vậy trong văn học sử đã gây ấn tượng sâu

đậm, lâu bền trong ký ức của học sinh Điều đó giúp học sinh có thể phát huy khả năng liên tưởng, tưởng tượng cần thiết trong giờ học

Ngay ở việc minh hoạ kiến thức văn học sử, tính nghệ thuật cũng được

biểu hiện một cách đậm nét Ví dụ: “Đời thừa tập trung đi sâu vào tấm bi kịch tinh thần đau đớn, dai dẳng của người tri thức nghèo khao khát sống cuộc sống có ý nghĩa, ôm ấp một “hoài bão lớn” về sự nghiệp văn chương

có ích cho xã hội, nhưng rút cục chỉ vì gánh nặng cơm áo gia đình mà phải sống vô nghĩa, vô ích, một “đời thừa””

Đây là đoạn văn khơi gợi trong học sinh những rung cảm, cảm thông về

Như vậy có thể nói, trong văn học nói chung, trong bài tác gia nói riêng luôn tồn tại trong nó tri thức giao thoa giữa khoa học và nghệ thuật Đó là đặc trưng chung của phân môn văn học sử , hay đó cũng là ưu điểm, sức hấp dẫn riêng của văn bản nghị luận văn học

2 Tri thức trong bài dạy tác gia Nam Cao

Tác gia văn học là những người có đóng góp quan trọng cho văn học dân tộc, vị trí và vai trò của tác gia đã được khẳng định qua những sáng tác của tác gia Trong bài học về tác gia là những tri thức mang tính đánh giá, nhận định về nhà văn - tri thức khái quát; và một phần tri thức là chứng minh cho những đánh giá, nhận định đó - Tri thức cụ thể Hai thành phần tri thức này có mối quan hệ gắn bó mật thiết với nhau, hỗ trợ cho nhau, bổ sung và làm rõ nhau hơn khoá luận này sẽ tìm hiểu hai thành phần tri thức đó để giúp cho bài dạy học tác gia Nam Cao đạt kết quả cao

2.1 Tri thức khái quát trong bài dạy tác gia Nam Cao

Theo cuốn từ điển Tiếng Việt của nhà xuất bản Đà Nẵng do Hoàng Phê

chủ biên thì khái quát là “những hiểu biết có hệ thống về sự vật, hiện tượng

tự nhiên và xã hội (nói khái quát)” (2 - Trang 1033); Cụm từ “khái quát”

được hiểu là “có tính chung cho một loại sự vật hiện tượng” (2-trang 491)

Như vậy có thể hiểu tri thức khái quát là những tri thức có tính chung, có tính

hệ thống tiêu biểu cho một loạt sự vật, hiện tượng, các sự vật hiện tượng đó phải có mối liên hệ trên một cơ sở chung nào đó

Tiến sỹ Nguyễn Trọng Hoàn định nghĩa: Trong văn học sử “Tri thức khái quát là những nhận định, nhận xét đánh giá, kết luận, là kết quả khái quát nhất những giá trị văn học Nó nói lên bản chất của các vấn đề văn học” (8- Trang 10)

Theo giáo sư Phan Trọng Luận tri thức khái quát được hiểu như sau:

“Tri thức khái quát bao gồm chủ yếu là các nhận định văn học sử (giai

điểm chung của các nhận định đều chỉ ra rằng tri thức khái quát trong bài văn học sử chính là những nhận định, nhận xét đánh giá về các sự kiện, hiện tượng, về tác gia văn học Đó là kết quả của quá trình nghiên cứu, xem xét, phân tích, tổng hợp một cách hệ thống các tư liệu có thể để các nhà văn đưa ra

được điều này Đây là một quá trình tổng hợp hoá cao cho nên tri thức khái quát bao hàm một lượng thông tin trừu tượng, cô đọng và hàm súc Nó chính

là yếu tố giúp chúng ta hiểu bản chất các sự kiện, hiện tượng được đánh giá

Thông qua những lượng tri thức khái quát ấy vấn đề được trình bày sẽ

rõ ràng, lôgic, có hệ thống Rõ ràng tri thức khái quát giống như chiếc xương sống trên cơ thể con người, nó là linh hồn của bài học, nó góp phần định hướng tri thức quan trọng trong bài văn học sử

Trong bài học tác gia, tri thức khái quát nhất là những nhận định về vị trí, vai trò của tác gia đó trong giai đoạn tác gia sinh sống và sáng tác cũng như trong tiến trình văn học sử dân tộc Tri thức khái quát ở cấp độ tác phẩm minh hoạ cụ thể tri thức khái quát về sự nghiệp sáng tác của tác giả

Trong bài học tác gia Nam Cao, có thể xem nhận định sau đây chính là

tri thức khái quát nhất: “Có thể nói, chủ nghĩa hiện thực trong văn học Việt Nam ra đời từ đầu thế kỷ XX, đến Nam Cao mới thực sự tự giác đầy đủ về những nguyên tắc sáng tác của nó” (21 - Trang 211)

Nhận định này đã thâu tóm được vị trí, vai trò quan trọng của tác gia Nam Cao trong văn học hiện đại nước nhà Thông qua nhận định này chúng ta

có cái nhìn tổng quát toàn diện nhất về tác gia Nam Cao

Hay nhận định sau cũng là tri thức khái quát ở cấp độ nhỏ hơn: “có thể nói, dù viết về người tri thức nghèo hay về người nông dân cùng khổ, Nam Cao luôn day dứt tới đau đớn trước tình trạng con người bị xói mòn về nhân phẩm thậm chí bị hủy diệt cả nhân tính trong cái xã hội phi nhân đạo

đương thời” (15- Trang 200)

Trong bài văn học sử nói chung bài tác gia văn học nói riêng thì dung

lượng tri thức khái quát là rất lớn, bao gồm một khối lượng kiến thức đồ sộ,

khái quát nhiều tầng loại về những vấn đề lớn lao của nền văn học dân tộc Cụ

thể trong bài tác gia văn học bao gồm các nhận định đánh giá về cuộc đời, con

người, quan điểm sáng tác, sự nghiệp sáng tác, phong cách nghệ thuật của nhà

văn Sự đánh giá ấy có thể bao gồm cả cuộc đời sáng tác, cũng có thể được

chia nhỏ thành các thời kì sáng tác

Trong bài học về tác gia Nam Cao, xét về vị trí, vai trò cũng như quan

điểm sáng tác, sự nghiệp sáng tác của Nam Cao luôn được nhận định, đánh

giá, nhận xét chia thành hai thời kỳ lấy mốc Cách mạng tháng 8 - 1945 làm

mốc phân chia

Ví dụ: “Có thể nói, chủ nghĩa hiện thực trong văn học Việt Nam ra

đời từ đầu thế kỷ XX, đến Nam Cao mới thực sự tự giác đầy đủ về những

nguyên tắc sáng tác của nó” (21 - Trang 211)

Những nhận định, đánh giá ấy đã đề cập đến những khái niệm mang

tính lý luận như: Quan điểm nghệ thuật, phương pháp sáng tác phong cách

nghệ thuật nhà văn, nội dung tư tưởng, quan điểm thẩm mỹ, các khái niệm về

hình thức Bởi vì nhiện vụ quan trọng trong bài học tác gia là phần giúp học

sinh hình thành các khối kiến thức có tính lý luận văn học, hay là nhận định:

“Sáng tác của Nam Cao trước Cách mạng tập trung vào hai đề tài chính người trí thức nghèo và người nông dân nghèo” (21-Trang 212)

Vì vậy, trong các bài học tác gia có những phần, những đoạn chứa cả tri

thức khái quát, cả tri thức cụ thể ở mức độ cao thấp khác nhau nhưng về bản

chất thì đều mang tính khái quát ví dụ như nhận định sau: “Trong sáng tác

của Nam Cao viết về đề tài nông dân, bên cạnh loại nhân vật chịu sự đầy

đoạ, chà đạp của xã hội vẫn giữ được nhân phẩm của mình, còn có một

loại nhân vật đã bắt đầu bị biến chất, tha hoá Đó là Trạch Văn Đoành

Phèo) Và tiêu biểu hơn cả cho loại nhân vật này là Chí Phèo (Chí Phèo)”

(15-Trang 479)

ở vị trí trên đây, ý đầu là tri thức khái quát nhất, các tri thức cụ thể diễn giải ngắn gọn, phù hợp nhưng lại là các tri thức khái quát ở một phạm vi tác khác Trong một bài tác gia văn học, tri thức khái quát luôn chiếm một dung lượng rất lớn Vậy ý nghĩa của nó là gì? Có thể nói rằng tri thức khái quát có ý nghĩa rất lớn vì nó đã nói lên bản chất của sự kiện, hiện tượng văn học Chính vì trong bài văn học sử lượng tri thức rất nhiều nên khó có thể ghi nhớ nếu chúng chỉ tồn tại ở dạng cụ thể nhỏ lẻ và vụn vặt Do đó mục đích của tri thức khái quát là giúp học sinh có cái nhìn tổng quát, khái quát nhất về bản chất, giúp học sinh nhanh chóng nắm bắt kiến thức và ghi nhớ lâu bền những kiến thức cơ bản

Đối với giáo viên, tri thức khái quát giúp cho người dạy xác định được trọng tâm của bài dạy, giúp giáo viên có thể chủ động, linh hoạt trong giảng dạy, trong việc huy động các kiến thức liên quan phục vụ bài giảng, giúp giáo viên lựa chọn và vận dụng phương pháp phù hợp, truyền đạt kiến thức cho học sinh đạt hiệu quả cao nhất

Tóm lại, trong bài văn học sử nói chung, bài tác gia văn học nói riêng tri thức khái quát có vai trò đặc biệt quan trọng Vì thế khi tìm hiểu, nghiên cứu bài học tác gia cần đặc biệt quan tâm đến tri thức khái quát

2.2 Tri thức cụ thể

Nếu tri thức khái quát là những nhận định văn học sử ,thì tri thức cụ thể

có thể được hiểu là: “Các tri thức minh hoạ cho các nhận định văn học sử hoặc tri thức cụ thể là kiến thức về tác giả, tác phẩm, có khi là câu thơ,

đoạn tích để làm sáng tỏ cho tri thức khái quát” (2- trang 220) Trong bài

văn học sử tri thức cụ thể được hiểu là: “Những tri thức ở dạng tư liệu dẫn

chứng minh hoạ cho kiến thức khái quát” (9-Trang 11) Cụ thể hơn là: “Các

nhận định văn học sử hoặc tri thức về tác giả, tác phẩm, có khi là câu thơ,

đoạn trích” (17- Trang 33)

Tuỳ thuộc vào mức độ tri thức được minh hoạ mà nó được coi là khái quát hay cụ thể, cũng có khi tri thức ấy được coi là khái quát (đối với việc minh hoạ cho một tác phẩm), nhưng nó lại là tri thức cụ thể(khi nó minh hoạ cho tác giả) Chính vì vậy mà khái niệm tri thức cụ thể cũng nên xem xét một cách linh hoạt

Trong bài học tác gia văn học tri thức cụ thể chiếm một lượng lớn và có một vị trí quan trọng để làm sáng tỏ sự nghiệp văn học của tác giả Bởi vì:

“Cắt nghĩa đánh giá một tác gia phải căn cứ vào tác phẩm của họ để làm sáng tỏ sự thành bại của nhà văn, chúng ta cần tìm hiểu mối quan hệ giữ

“tư tưởng lí luận” và “thực tiễn sáng tác của tác giả” (16- Trang 267)

Trong bài tác gia Nam Cao, để chứng minh cho nhận định: “Với tư cách là nhà văn, Nam Cao rất có ý thức về quan điểm nghệ thuật của mình” (21 -Tang 211) Trong “Đời thừa” (1943), Nam Cao khẳng định: “Một tác phẩm thật giá trị, phải vượt lên trên tất cả các bờ cõi và giới hạn, phải là một tác phẩm dùng cho cả loài người Nó phải chứa đựng được một cái gì lớn lao, mạnh mẽ, vừa đau đớn lại vừa phấn khởi Nó ca tụng lòng thương, tình bác ái, sự công bình Nó làm cho người gần người hơn”

Trong “Trăng sáng” (1942), Nam Cao Viết: “Nghệ thuật không phải là

ánh trăng lừa dối, không cần là ánh trăng lừa dối, nghệ thuật có thể chỉ là tiếng đau khổ kia thoát ra từ những kiếp lầm than”

Cũng trong “Đời thừa” (1943), Nam Cao nhấn mạnh: “Văn chương không cần đến người thờ khéo tay, làm theo một vài kiểu mẫu đưa cho, văn chương chỉ dung nạp những người biết đào sâu, biết tìm tòi, khơi những nguồn chưa ai khơi và sáng tạo những gì chưa có”

Thông qua việc lựa chọn những tri thức cụ thể đó chúng ta sẽ có cái

Cũng cần thấy rằng Nam Cao không trực tiếp phát biểu về quan điểm nghệ thuật của mình mà ông trình bày nó bằng một hệ thống tác phẩm Chính vì vậy mà từ quan điểm đến thực tế sáng tác của Nam Cao không có một khoảng trống nhỏ nào mà nó đã đồng nhất làm một

Ví dụ: Nam Cao đã trăn trở về Điền (Giăng sáng), Hộ (Đời thừa) là những người trí thức nghèo, có khát vọng, có ước mơ nhưng lại bị vùi dập bởi

áo cơm, cuộc sống vật chất tầm thương, vô nghĩa lý Điền và Hộ có khát khao

vượt thoát khỏi cái “ao đời bằng phẳng” và “tù túng” ấy để thực hiện ước mơ,

hoài bão của mình Nhưng rồi cả hai đều đã không làm được như thế hay nói

đúng hơn là không thể làm như thế, nhưng vẫn còn đó, ở xung quanh mình là

vợ con nheo nhóc, khổ cực Nam Cao đã nhìn thấu bi kịch của người trí thức nghèo trước cách mạng Đồng thời chúng ta cũng thấy tấm lòng cảm thông, chia sẻ của tác giả đối với những con người như vậy trong xã hội cũ thông qua các nhân vật của mình Ông lên tiếng đòi quyền sống, quyền tự do quyền được thực hiện ước mơ, hoài bão cho những người tri thức nghèo, bất hạnh, ông

đứng về phía họ để bảo vệ, để bênh vực cho họ

Ngay cả khi trình bày tiểu sử nhà văn, những tri thức cụ thể về cuộc đời của tác giả cũng có ý nghĩa và ấn tượng đặc biệt cho bài giảng Chẳng hạn khi nói về cuộc đời, tiểu sử của Nam Cao không thể bỏ qua những năm ông sống

ở Sài Gòn, nó sẽ là minh chứng rất cụ thể đối với Nam Cao trong việc cắt

nghĩa, lí giải cho tiểu thuyết “Sống mòn” của ông Cuộc đời của một anh

“giáo khổ trường tư” như Điền cũng có liên quan mật thiết đến cuộc đời của

Nam Cao những năm dạy học ở một trường tiểu học tư thục Chính qua những tác phẩm ấy, đã phần nào thể hiện về những trải nghiệm của Nam Cao

Như vậy, mục đích của tri thức cụ thể trong bài học văn học sử nói chung, bài tác gia nói riêng là gì?

Tri thức cụ thể được đưa vào bài văn học sử để làm nền tảng, làm cơ sở