Vận dụng tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học phần sinh thái học theo chuẩn kiến thức kỹ năng sinh học 12 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH ---²---HUỲNH THANH LIÊM VẬN DỤNG TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC THEO CHUẨN KIẾN THỨC KỸ NĂNG SINH HỌC 12 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

-² -HUỲNH THANH LIÊM

VẬN DỤNG TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC THEO CHUẨN KIẾN THỨC KỸ NĂNG SINH HỌC 12 THPT

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC

Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS VŨ ĐÌNH LUẬN

VINH, NĂM 2012 MỤC LỤC

Trang

Bìa phụ -i

Lời cam đoan -ii

Lời cảm ơn -iii

Mục lục -1

Danh mục các chữ viết tắt -4

MỞ ĐẦU -5

1 Lý do chọn đề tài -5

-2 Mục đích nghiên cứu -6

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu -6

4 Giả thuyết khoa học -6

5 Nhiệm vụ nghiên cứu -7

6 Phương pháp nghiên cứu -7

7 Những đóng góp mới -9

8 Cấu trúc luận văn -10

NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU -11

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI -11

1.1 Cơ sở lý luận -11

1.1.1 Chuẩn kiến thức kỹ năng (KTKN) -11

1.1.1.1 Giới thiệu về chuẩn kiến thức kỹ năng -11

-1.1.1.2 Các yêu cầu của chuẩn -11

1.1.2 Khái quát về môi trường, GDMT và sinh thái học phổ thông -14

1.1.2.1 Môi trường và giáo dục môi trường -14

1.1.2.2 Sinh thái học phổ thông -16

1.1.3 Quan niệm về tích hợp và dạy học tích hợp -20

1.1.3.1 Quan điểm tích hợp trong dạy học. -20

1.1.3.2 Tích hợp -21

1.1.3.3 Dạy học tích hợp -22

1.2 Cơ sở thực tiễn -27

1.2.1 Phong trào GDMT trên thế giới -27

1.2.1.1 Giai đoạn 1: Hình thành một số tiền đề về chương trình GDMT -27

1.2.1.2 Giai đoạn 2: Quốc tế hóa chương trình GDMT. -29

1.2.2 Giáo dục môi trường ở Việt Nam. -33

1.2.2.1 Giai đoạn trước năm 1992 -33

1.2.2.2 Giai đoạn sau 1992 -33

1.2.2.3 Một số nghiên cứu về GDMT vào môn trong trường phổ thông -35

1.3 Điều tra thực trạng GDMT trong dạy – học sinh học -36

1.3.1 Khảo sát giáo viên về thực trạng GDMT -36

1.3.2 Khảo sát học sinh -40

Kết luận chương 1 -43

CHƯƠNG 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU -44

2.1 Thiết kế quy trình vận dụng tích hợp GDMT -44

2.1.1 Quy trình thiết kế -44

2.1.2 Giải thích quy trình -44

2.1.2.1 Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu -44

2.1.2.2 Giai đoạn 2: Lập dàn ý nội dung STH -45

2.1.2.3 Giai đoạn 3: Xác định địa chỉ và thiết kế nội dung tích hợp GDMT -49

2.1.2.4 Giai đoạn 4: Thiết kế giáo án tích hợp GDMT -50

2.2 Tổ chức vận dụng quy trình tích hợp GDMT đề xuất -53

2.2.1 Chương trình sinh thái học lớp 12, ban cơ bản -53

2.2.2 Dàn ý nội dung, địa chỉ và nội dung GDMT có thể tích hợp -54

Kết luận chương 2 -63

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU -64

3.1 Mục đích thực nghiệm -64

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm -64

3.3 Nội dung thực nghiệm -64

3.4 Tiến hành thực nghiệm -64

3.4.1 Thiết kế giáo án thực nghiệm -64

3.4.2 Chọn đối tượng thực nghiệm -65

3.4.3 Bố trí thực nghiệm. -65

3.5 Thu nhận số liệu thực nghiệm -65

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm -66

3.6.1 Kết quả khảo sát định lượng kiến thức và xử lý số liệu thống kê -66

3.6.1.1 Kết quả khảo sát định lượng kiến thức -66

3.6.1.2 Xử lý thống kê về kết quả khảo sát kiến thức -67

3.6.2 Kết quả khảo sát định tính -76

3.6.3 Khảo sát nhận thức về các vấn đề MT của HS -78

Kết luận chương 3 -81

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ -83

1 Kết luận -83

2 khuyến nghị -84

TÀI LIỆU THAM KHẢO -85 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CHỨ VIẾT TẮT NGHĨA

thiếu khoa học, làm mất khả năng phục hồi như các nguồn tài nguyên sinh vật rừng,tài nguyên sinh vật biển… Đơn cử mỗi năm nước ta mất khoảng 50.000 ha rừng,trong đó có cả rừng quốc gia, rừng phòng hộ đầu nguồn, tiêu diệt hệ sinh thái haylàm cho một số loài sinh vật bị tuyệt diệt mà điển hình là vụ công ty VeDan bức tửsông Thị Vải ( Đồng Nai)…

Như vậy, chính sự phát triển thiếu khoa học đã mở đường cho sự phát triểnkhông bền vững, đe dọa trực tiếp đến các hệ sinh thái ở Việt Nam nói riêng và thếgiới nói chung Trong khi đó sự phối hợp quản lý và xử lý môi trường có quy môluôn bị tụt hậu so với sự phát triển kinh tế xã hội càng làm tăng hiểm họa môitrường, ảnh hưởng đến sức khỏe, sự sống còn, tồn vong của con người và thậm chí

là sự tồn vong của một quốc gia

Các nhà khoa học và các nhà quản lý đã xác định, một trong những nguyên nhân

cơ bản gây suy thoái môi trường là do thiếu hiểu biết và thiếu ý thức của conngười Kinh nghiệm của nhiều nước cho thấy giáo dục bảo vệ môi trường là mộttrong những biện pháp hữu hiêụ nhất, kinh tế nhất và có tính bền vững cho các mụctiêu phát triển

Chỉ thị số 36-CT/TW ngày 25/6/1998 của Bộ Chính trị về tăng cường công tácbảo vệ môi trường trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Quyết định

số 1363/QĐ-TTg ngày 17/10/2001 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt Đề

án " Đưa các nội dung bảo vệ môi trường vào hệ thống giáo dục quốc dân", Quyết

định số 256/2003/QĐ-TTg ngày 02/12/2003 của Thủ tướng Chính phủ về Chiếnlược bảo vệ môi trường quốc gia đến năm 2010 và định hướng đến năm 2020

Các chỉ thị và quyết định trên đã cho thấy tầm quan trọng của giáo dục môitrường, đã công nhận, mở đường cho một xu hướng tất yếu của sự phát triển bềnvững là phải bảo vệ môi trường, xem hệ thống giáo dục quốc dân là công cụ chính

để giáo dục bảo vệ môi trường, trang bị kiến thức, ý thức bảo vệ môi trường, nângcao năng lực phát hiện và phản ứng với các vấn đề môi trường

Từ góc độ sinh học thì kiến thức môi trường có liên quan chặt chẽ với kiến thứcsinh học, nhất là kiến thức sinh thái học, hiểu được các khái niệm sinh học là cơ sở

để hiểu được các khái niệm môi trường Do đó, thông qua chương trình sinh họcTHPT chính khoá có thể tích hợp GDMT Tuy nhiên với thời lượng có hạn của tiết

học, giáo viên và học sinh phải đạt được mục tiêu dạy đề ra đôi khi là nặng nề, việcvận dụng tích hợp bảo vệ môi trường dựa trên nội dung sách giáo khoa phần nàohạn chế về mặt thời lượng tiết học Nên việc vận dụng tích hợp GDMT dựa theochuẩn kiến thức kỹ năng sẽ giúp giáo viên giải quyết vấn đề thời gian.

Vì các lí do trên nên chúng tôi chọn đề tài “VẬN DỤNG TÍCH HỢP GIÁO DỤCMÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC THEO CHUẨN

KIẾN THỨC KỸ NĂNG SINH HỌC 12 THPT ”

Việc dạy và học phần sinh thái học lớp 12 ban cơ bản ở trường THPT

 Đối tượng nghiên cứu:

Vận dụng tích hợp GDMT trong chương trình sinh học phổ thông, phần sinh tháihọc lớp 12 ban cơ bản

4 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng hợp lý việc tích hợp GDMT dựa theo chuẩn kiến thức kỹ năng thì

sẽ nâng cao được chất lượng dạy và học sinh học, đồng thời nâng cao được nhậnthức môi trường cho HS tốt hơn

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng tích hợp GDMT vào

giảng dạy sinh học

5.2 Xây dựng quy trình vận dụng tích hợp GDMT

5.3 Lập dàn ý nội dung chương trình sinh thái học

5.4 Xác định địa chỉ và nội dung có thể tích hợp GDMT

5.5 Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lý thuyết:

- Mục đích: xây dựng tổng quan cho đề tài, kế thừa một số thành tựu trướcđây làm sơ sở để xây dựng và phát triển đề tài.

lý luận cho đề tài

6.2 Nghiên cứu điều tra

- Mục đích: thu thập thông tin, số liệu làm cơ sở cho xử lý thống kê

- Tiến hành:

o Nghiên cứu nhận thức môi trường của học sinh về hoạt động học

có vận dụng tích hợp GDMT và hoạt động học không có vận tíchhợp GDMT Được thực hiện bằng phiếu thăm dò

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thiết kế chương trình thực nghiệm

Nhằm thu thập số liệu và xử lý bằng toán học thống kê, xác định giá trị đềtài.

Kiểm tra giá trị thực tiễn của hoạt động vận dụng tích hợp

- Tiến hành:

o Thiết kế giáo án vận dụng tích hợp GDMT cho lớp thực nghiệm

o Tổ chức thực nghiệm tại trường THPT

+ Chọn trường thực nghiệm: 2 trường THPT

+ Chọn GV thực nghiệm

+ Đối tượng thực nghiệm: Học sinh lớp 12 THPT Ban cơ bản

+ Bố trí thực nghiệm: Lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) cókết quả học tập tương đương nhau, tiến hành thực nghiệm song song, mỗilớp thực nghiệm dạy 3 bài có vận dụng tích hợp GDMT

+ Tiến hành thực nghiệm: Quá trình TN được tiến hành ở học kì II nămhọc 2011 – 2012

+ Sau khi thực nghiệm: Khảo sát đánh giá bằng phiếu thăm dò kiến thứcSTH và nhận thức của học sinh về MT

+ Phân tích, xử lý và thống kê số liệu thực nghiệm

6.4 Phương pháp chuyên gia

- Tiến hành:

o Sử dụng phần mền thống kê như Excell…

o Sử dụng công thức thống kê xử lý số liệu nghiên cứu:

sở định lượng, đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức, từ đó tìm ra nguyên nhân ảnhhưởng đến chất lượng học tập Các số liệu xác định chất lượng của lớp ĐC và TNđược chi tiết hoá trong đáp án bài kiểm tra và được chấm theo thang điểm 10

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận – khuyến nghị, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của vận dụng tích hợp GDMT trong sinh học.Chương 2: Quy trình vận dụng tích hợp GDMT trong dạy học phần sinh tháihọc theo chuẩn kiến thức kỹ năng sinh học 12 THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN II: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1.1 Chuẩn kiến thức kỹ năng (KTKN)

1.1.1.1 Giới thiệu về chuẩn kiến thức kỹ năng

Theo hướng dẫn thực hiện chuẩn KTKN môn sinh học lớp 12 của Bộ Giáodục và Đào tạo (chủ biên Ngô Văn Hưng) Chuẩn là những yêu cầu tuân thủ theomột nguyên tắc nhất định, được dùng làm thước đo đánh giá hoạt động công việc

hay sản phẩm của một lĩnh vực nào đó Đạt được yêu cầu của chuẩn là đạt đượcmục tiêu mong muốn của chủ thể quản lý, hay chủ thể tiến hành hoạt động đó[4,tr.5].

Tài liệu hướng dẫn thực hiện chuẩn KTKN sinh học 12 biên soạn theo hướngchi tiết các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kỹ năng của chuẩn kiến thức, kỹnăng bằng các nội dung chọn lọc trong sách giáo khoa (SGK)

Tài liệu giúp các cán bộ quản lý giáo dục, cán bộ chuyên môn, giáo viên (GV),học sinh (HS), nắm vững và thực hiện đúng theo chuẩn KTKN

Chuẩn KTKN vừa là căn cứ, vừa là mục tiêu giảng dạy, học tập, đổi mới kiểmtra đánh giá

Chuẩn KTKN là căn cứ biên soạn SGK và các tài liệu hướng dẫn dạy học, kiểmtra đánh giá, đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá

Chuẩn KT KN là căn cứ chỉ đạo, quản lý, thanh tra, kiểm tra việc thực hiện dạyhọc, kiểm tra đánh giá, sinh hoạt chuyên môn, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý vàgiáo viên

Xác định mục tiêu của mỗi giờ học, đảm bảo chất lượng dạy học, mục tiêu củaquá trình dạy học, đảm bảo chất lượng giáo dục

Xác định mục tiêu kiểm tra, bài thi, đánh giá kết quả giáo dục từng môn học,lớp học, cấp học.[4, tr 9]

1.1.1.2 Các yêu cầu của chuẩn

- Chuẩn có tính khách quan, không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủquan cuả người sử dụng chuẩn

- Chuẩn phải có hiệu lực về phạm vi và thời gian áp dụng

- Đảm bảo tính khả thi (khả năng đạt được)

- Đảm bảo tính cụ thể, tường minh và có chức năng định lượng

- Đảm bảo không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặctrong những lĩnh vực liên quan

Yêu cầu dạy học bám sát Chuẩn KTKN

a Yêu cầu chung

Căn cứ chuẩn KTKN để xác định mục tiêu dạy học, chú trọng dạy học đạtđược yêu cầu cơ bản và tối thiểu về kiến thức, kỹ năng, đảm bảo không quá tải và

không quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK, mức độ khai thác sâu kiến thức, kỹ năngtrong SGK phải phù hợp với khả năng tiếp thu của HS.

Sáng tạo về phương pháp dạy học phát huy tính chủ động, tích cực, tự giáchọc tập của HS Chú trọng rèn luyện các phương pháp tư duy, năng lực tự học, tựnghiên cứu, tạo niềm tin, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong họctập cho HS

Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa GV và HS, giữa HS và HS Tiếnhành thông qua tổ chức và hoạt động học tập của của HS, kết hợp học tập cá thể vớihọc tập hợp tác, làm việc nhóm

Dạy học chú trọng rèn luyện kỹ năng, năng lực hoạt động, vận dụng kiếnthức, tăng cường thực hành, gắn nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống

Dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị dạyhọc được trang bị hoặc do GV và HS tự làm Quan tâm ứng dụng công nghệ thôngtin trong dạy học

Dạy học chú trọng đến việc động viên, khuyến khích kịp thời sự tiến bộ của

HS trong quá trình học tập, đa dạng nội dung, các hình thức, cách thức đánh giá vàtăng cường hiệu quả của việc đánh giá.[4, tr 9]

b Yêu cầu đối với GV

Bám sát chuẩn KTKN để thiết kế bài giảng, với mục tiêu và các yêu cầu cơbản, tối thiểu về chuẩn KTKN dạy không quá tải và không quá lệ thuộc hoàn toànvào SGK, việc khai thác sâu kiến thức, kỹ năng phải phù hợp với khả năng tiếp thucủa HS

Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với cáchình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, vớiđặc điểm và trình độ HS, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương

Động viên, khuyến khích, tạo điều kiện, cơ hội cho HS được tham gia mộtcách tích cực, chủ động, sáng tạo, vào quá trình khám phá, phát hiện, đề xuất vàlĩnh hội kiến thức, chú ý khai thác vốn kiến thức và kinh nghiệm, kỹ năng đã có của

HS, tạo niềm vui, hứng khởi nhu cầu hành động, thái độ tự tin trong học tập giúp

HS phát huy tối đa năng lực, tiềm năng của HS

Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tưduy và rèn luyện kỹ năng, hướng dẫn sử dụng các thiết bị dạy học, tổ chức có hiệuquả các giờ thực hành, hướng dẫn HS có thói quen vận dụng kiến thức đã học vàogiải quyết các vấn đề thực tiễn.

Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lý,hiệu quả và linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học, nội dung, tínhchất của bài học, đặc điểm và trình độ của HS, thời lượng dạy học và các điều kiệndạy học cụ thể của trường, của địa phương.[4, tr 10]

c Yêu cầu kiểm tra đánh giá bám sát chuẩn KTKN

Kiểm tra đánh giá phải căn cứ vào chuẩn KTKN của từng môn học của lớp học,các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt được về kiến thức, kỹ năng

Chỉ đạo kiểm tra đánh giá đúng chuẩn KTKN, vừa có khả năng phân hóa cao,kiểm tra kiến thức kỹ năng cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học, thay

vì chỉ kiểm tra học thuộc lòng, nhớ máy móc kiến thức

Kết hợp hợp lí các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằmhạn chế lối học tủ, học lệch, học vẹt, phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm củamỗi hình thức

Đánh giá đúng thực trạng, đánh giá cao hơn sẽ triệt tiêu động lực phấn đấu,đánh giá khắt khe sẽ ức chế tình cảm, trí tuệ, giảm vai trò tích cực, chủ động, sángtạo của HS

Đánh giá kịp thời, giúp HS sửa chữa những sai sót

Đánh giá kết quả học tập, thành tích của HS không chỉ đánh giá kết quả cuốicùng, mà cần chú ý đến cả quá trình học tập

Đánh giá hoạt động dạy học, đánh giá thành tích học sinh, đánh giá cả quá trìnhdạy học nhằm cải tiến hoạt động dạy học

Kết hợp hợp lý giữa định tính và định lượng, đánh giá bằng điểm kết hợp đánhgiá bằng nhận xét, xếp loại

Kết hợp đánh giá trong và đánh giá ngoài, để có thêm thông tin phản hồi kháchquan cần kết hợp đánh giá trong (bản thân, nhà trường) và đánh giá ngoài (gia đình,

xã hội) [4, tr 10 - 11]

Qua các nội dung trình bày trên, ta thấy thực hiện chuẩn KTKN là một điều tựnhiên và khách quan đối với các GV.

1.1.2 Khái quát về môi trường, GDMT và sinh thái học phổ thông.

1.1.2.1 Môi trường và giáo dục môi trường

Khái niệm môi trường

Điều 3, Luật BVMT, được Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Namthông qua ngày 29 tháng 11 năm 2005, Chủ tịch nước ký Lệnh số 29/2005/LCTN có

hiệu lực kể từ ngày 1 tháng 7 năm 2006 thay thế Luật BVMT năm 1993: “ MT bao gồm các yếu tố tự nhiên và vật chất bao quanh con người, có ảnh hưởng đến đời sống sản xuất, sự tồn tại và phát triển của con người và sinh vật”.[6, tr 19]

Theo UNESCO “ Môi trường của con người bao gồm toàn bộ các hệ thống tựnhiên, và các hệ thống do con người tạo ra, trong đó con người sống và lao động, khaithác tài nguyên thiên nhiên và tài nguyên nhân tạo nhằm thỏa mãn nhu cầu của mình”.[19]

Từ điển tiếng Việt “ Môi trường là toàn bộ, nói chung những điều kiện tự nhiên

và xã hội, trong đó con người hay một sinh vật tồn tại, phát triển, nói trong mối quan hệvới con người, với sinh vật ấy” [20, tr 665]

Nhìn chung, tùy hướng tiếp cận mà MT được khái niệm theo nhiều cách khácnhau, mỗi khái niệm thường khai thác, nhấn mạnh một hoặc vài yếu tố nào đó trong

MT Các khái niệm này cũng được hình thành và phát triển theo quy luật chung củaquá trình nhận thức Như vậy, dù có diễn đạt như thế nào thì một khái niệm môi trườngcũng chỉ phản ánh phiến diện ở mức độ nhận thức nhất định phù hợp với mục đích sửdụng Đối với HS phổ thông khái niệm MT được hình thành ở giai đoạn THCS, giai

đoạn THPT thì MT được khái niệm: “ MT là tất cả các nhân tố xung quanh sinh vật,

có tác động trực tiếp hoặc gián tiếp lên sinh vật, làm ảnh hưởng đến sự tồn tại, sinh trưởng và những hoạt động khác của sinh vật”[5, tr.150].

Khái niệm về giáo dục môi trường (GDMT).

Theo nhóm tác giả Lê Huy Bá, Phạm Xuân Hậu, Nguyễn Đức Vũ, Đàm NguyễnThùy Dương cho rằng GDMT mang đặc tính của một chương trình hành động, khôngnhất thiết phải nằm trong hệ thống các khái niệm khoa học Qua đó cũng đề xuất cách

hiểu về GDMT “ là một quá trình tạo dựng cho con người về nhận thức và mối quan tâm đến môi trường và các vấn đề môi trường” [12].

Theo Tổng cục Môi trường: "GDMT là một quá trình thông qua các hoạtđộng giáo dục chính quy và không chính quy nhằm giúp con người có được sự hiểubiết, kỹ năng và giá trị tạo điều kiện cho họ tham gia vào phát triển một xã hội bềnvững về sinh thái"[31]

Giáo dục môi trường:là một quá trình học tập làm tăng nhận thức của người

dân, nhận thức về các môi trường và những thách thức liên quan, phát triển các kỹ năng chuyên môn cần thiết để giải quyết những thách thức và thúc đẩy thái độ, động cơ, và cam kết để cho quyết định, hành động một cách có trách nhiệm (UNESCO, tuyên bố Tbilisi, 1977) Hội nghị Tbilisi đã khởi động chương trình môi

trường của Liên Hợp Quốc (UNEP), đồng thời tuyên bố Tbilisi cũng khởi đầu làm

rõ bản chất của GDMT sau này [15], [38]

Nhìn chung, GDMT là hoạt động nhằm tác động một cách có hệ thống đến sự

phát triển tinh thần, thể chất, của đối tượng được giáo dục, làm cho đối tượng ấy dầndần có được những phẩm chất và năng lực về MT như yêu cầu đề ra, đồng thời có nhucầu, sự mong muốn hoặc khao khát thể hiện phẩm chất và năng lực ấy một cách tíchcực trong cộng đồng

Mục đích GDMT

Giáo dục môi trường nhằm vận dụng những kiến thức và kỹ năng vào gìngiữ, bảo tồn, sử dụng môi trường theo cách thức bền vững cho cả thế hệ hiện tại vàtương lai Nó cũng bao hàm cả việc học tập cách sử dụng những công nghệ mớinhằm tăng sản lượng và tránh những thảm hoạ môi trường, xoá nghèo đói, tận dụngcác cơ hội và đưa ra những quyết định khôn khéo trong sử dụng tài nguyên Hơnnữa, nó bao hàm cả việc đạt được những kỹ năng, có những động lực và cam kếthành động, dù với tư cách cá nhân hay tập thể, để giải quyết những vấn đề môitrường hiện tại và phòng ngừa những vấn đề mới nảy sinh Cụ thể trong mục đích làđạt được các mục tiêu sau:

Nhận thức: Giúp các tổ chức xã hội và cá nhân biết cảm thụ và quan tâm đến

môi trường nói chung và vấn đề môi trường nói riêng

Tri thức: Giúp các tổ chức xã hội và cá nhân có được nhiều trải nghiệm về

môi trường và các vấn đề của nó, có tri thức cơ bản về môi trường và các vấn đề củanó

Thái độ: Giúp các tổ chức và cá nhân có được động cơ tham gia tích cực cải

thiện và bảo vệ môi trường, có tình cảm với các giá trị của MT

Kỹ năng : Giúp các tổ chức và cá nhân có kỹ năng xác định và giải quyết cácvấn đề môi trường

Tham gia: Cung cấp cho mọi người cơ hội được tham dự tích cực vào mọi

hoạt động có mục tiêu giải quyết vấn đề môi trường

Trong trường phổ thông, việc giáo dục môi trường có nhiều hạn chế về nhiềumặt: Phân phối chương trình, giáo trình, tài liệu, đối tượng, mô hình, trang thiết bịhọc tập, trang thiết bị công nghệ… Do đó, GDMT đối với HS phổ thông cũng cómột số mục đích hạn chế sau:

Cung cấp cho HS những kiến thức về khái niệm, quy luật môi trường.Trang bị cho HS một số kỹ năng, biện pháp sơ bộ về tiếp cận tìm hiểu vàhoạt động BVMT hợp quy luật

Bồi dưỡng, nâng cao cho HS thái độ, hành vi cư xử đúng đắn của cá nhân,tập thể với MT Hiểu rõ ý nghĩa của GDMT, BVMT, đạo đức môi trường

1.1.2.2 Sinh thái học phổ thông

Trong những phần, phân môn có liên quan đến môi trường, thì STH được xem

là cơ sở của khoa học về môi trường Vì STH có đối trượng nghiên cứu là mối quan hệgiữa SV và MT, giữa SV và SV Từ đó đưa đến một cái nhìn tổng thể về sự sống trên

bề mặt Trái Đất như là sự tổng hợp các mối quan hệ tương hỗ giữa SV và MT, tạothành một dòng liên tục trong hệ thống tương tác giữa vật chất và năng lượng Conngười (hay tổ chức xã hội của loài người) là một thành phần trong hệ thống tương tác

đó Do đó tất cả các hoạt động của con người phục vụ đời sống điều tác động lên môitrường một cách tích cực hay tiêu cực

Về sinh thái học phổ thông (STH, sinh 12 THPT) Trình bày các vấn đề sinh tháicăn bản, đặc trưng, tóm lược và thể hiện bằng bằng ngôn ngữ phổ thông, nên gần gũiphù hợp với tâm lý học lứa tuổi phổ thông Lứa tuổi đang dần bước vào giai đoạn hoànthiện nhận thức, có ước mơ, có hoài bảo và có sự quan tâm đến các giá trị cuộc sống

Việc GDMT qua phần STH sẽ giúp HS hoàn thiện dần nhận thức một cách cân bằngvới thiên nhiên Đó cũng là việc xác lập định hướng về thế giới quan, nhân sinh quancho giai đoạn sau phổ thông.

Khái quát về sinh thái học - môi trường

Khái niệm về sinh thái học

Năm 1869, nhà tự nhiên học người Đức Ernst Haeckel đề xướng thuật ngữ: “sinhthái học” Theo tiếng Hylạp Oikos là nhà, nơi ở Logos là môn học Tiếng Anh

“Ecology”: Là khoa học về mối quan hệ của cơ thể sống với môi trường xungquanh[19, tr 14]

Từ những ngày đầu, STH tập trung sự chú ý vào lịch sử đời sống các loài độngvật, thực vật gọi là STH cá thể hay tự sinh thái (autoecologia), theo thời gian cácnghiên cứu dần mở rộng sang sự tương tác giữa cơ thể và môi trường sống, sau đó làcác cấp tổ chức sống cao hơn Vào những năm 70 của thế kỷ XX, khi ngành môitrường đã có chỗ đứng chính thức trong hệ thống các ngành khoa học thì sinh thái họcmới có định hướng và phát triển, xâm nhập vào thực tiễn hình thành bộ môn sinh tháihọc môi trường [19, tr 15]

Ý nghĩa và nhiệm vụ của môn học

Sinh thái học cổ điển quan tâm đến sự sống của các đối tượng truyền thống chủyếu đối tượng sinh vật trong tự nhiên Nhưng ngày nay, trước nhận thức rằng môitrường sống của mình và các sinh vật đang bị tàn phá nặng nề, sinh thái học hiện đạiđang tập trung vào mối quan hệ giữa con người và môi trường thông qua các hoạt độngcông nghiệp, nông nghiệp, khai thác tài nguyên thiên nhiên, các hoạt động văn hóa - xãhội, vui chơi giải trí, du lịch…trên quy mô toàn cầu Qua đó cung cấp tri thức cơ sở chocác hoạt động sống bền vững hơn cho của con người [19, tr 15]

Một số nhân tố sinh thái cơ bản của môi trường đang được quan tâm.

Bảng 1.1 Các nhân tố sinh thái (NTST) của môi trường đang được quan tâm

Các nhân tố sinh thái vô sinh: Các nhân tố sinh thái hữu sinh

Đối với con người, các nhân tố sinh thái trên là nguồn tài nguyên bao la để khai thácphục vụ cho các nhu cầu con người, ở mức độ nhận thức nhất định thì quan tâm đếnNTST là quan tâm đến nguồn lợi tài nguyên để đáp ứng nhu cầu hiện tại Do đó, việckhai thác đó con người ở mức nhận thức này đã gây ra nhiều tác động xấu đến môitrường và làm con người trở thành nạn nhân và là thủ phạm của chính mình

Ngày 25/10/ 2007, UNEP công bố viễn cảnh môi trường toàn cầu - 4 ( GlobalEnvironment Outlook – 4, viết tắt GEO – 4) GEO – 4 được đánh giá là:

Tổng quan bao quát nhất về sự biến đổi của khí quyển, đất, nước và đa dạng sinhhọc trên trái đất từ năm 1987 đến 2007

Báo cáo cho thấy hiện trạng và viễn cảnh của một số nhân tố sinh thái:

Toàn thế giới đang sống vượt quá sức chịu đựng sinh học của trái đất

Về đất: Để đáp ứng nhu cầu phát triển bền vững, trung bình của một con người, trái đất

cần có 21,9 ha bề mặt, trong khi hiện nay chỉ là 15,7 ha/người, chỉ bằng 2/3 nhu cầu đểphát triển bền vững Diện tích đất bình quân đầu người đang nhanh chóng bị thu hẹp:

từ 7,9 ha năm 1900 xuống còn 2,02 ha năm 2005, dự kiến là 1,6 ha năm 2050

Về nhệt độ: Trong 100 năm qua, nhiệt độ trung bình toàn cầu tăng 0,74 oC, trong thế kỉnày có thể tăng 1,8 oC - 4 oC, nó làm tan băng ở 2 cực trái đất, khiến nước biển dânglên Nhiều nước ven biển sẽ chịu ảnh hưởng trước tiên Ví dụ Việt Nam sẽ có 20 triệungười mất nhà cửa vì nước biển dâng

Từ 1992 -2001, lũ lụt gia tăng đã khiến gần 100.000 người thiệt mạng và tác độngđến 1,2 tỉ người

Báo cáo cũng đề cập đến công ước mới thay thế nghị định thư Kyoto nhằm buộccác nước cắt giảm các khí nhà kính, giảm tốc độ gia tăng nhiệt độ toàn cầu

Về nước: Nước ngầm giảm nhanh, năm 2025 sẽ có 1,8 tỉ người cực kì thiếu nước, chất

lượng nước tiếp tục hạ thấp, mà nguồn nước bị ô nhiễm là một trong những nguyênnhân chính làm con người mắc bệnh và chết

Về đa dạng sinh học: Đa dạng sinh học biến đổi nhanh nhất trong lịch sử, với hơn 30%

động vật lưỡng cư, 23% động vật có vú và 12% loài chim có nguy cơ tuyệt diệt, lượng

cá biển đánh bắt lớn gấp 2,5 lần so với lượng khai thác bền vững của biển

Dân số trái đất tăng lên nhanh chóng (khoảng 6 tỉ người, 2007), năm 2050 khoảng

8 – 9,7 tỉ người, khi đó trái đất còn những gì để sống!

Hiện nay, chúng ta đã biết được sự tác động của con người lên các NTST đó giatăng theo quy mô dân số và theo hình thái kinh tế.

Sơ đồ 1.1 Tác động của con người lên các NTST theo hình thái kinh tế

Môi trường trái đất đang tiến dần đến ngưỡng giới hạn Trong mối quan ngại đó,

sự tồn vong của nhân loại phụ thuộc vào việc chúng ta bắt tay hành động ngay hômnay, chứ không phải ngày mai Theo đuổi mục tiêu GDMT là một phần trong nỗ lựcchung của nhân loại đang tìm kiếm một mô hình phát triển bền vững, điều này càng có

ý nghĩa trong thập niên “GD vì sự bền vững, 2005 – 2014” của Liên Hiệp Quốc

1.1.3 Quan niệm về tích hợp và dạy học tích hợp

1.1.3.1 Quan điểm tích hợp trong dạy học.

Trong dạy học, lựa chọn quan điểm là sự lựa chọn định hướng cho các hoạt độngphương pháp dạy học Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan điểmtích cực về quá trình học và quá trình dạy Theo nhận xét của nhiều tác giả thì thực hiệnquan điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giảiquyết các vấn đề phức tạp và làm cho việc học trở nên có ý nghĩa hơn so với việc thựchiện các mặt, mục tiêu giáo dục riêng lẻ Do vậy, tích hợp là một trong những quan

NÔNG NGHIỆP CÔNG NGHIỆP HÓA

NÔNG NGHIỆP TRUYỀN THỐNG

NÔNG NGHIỆP

SĂN BẮT HÁI LƯỢM

điểm nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủphẩm chất và năng lực giải quyết các vấn đề hiện đại.

QĐDH: Là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó

có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, cơ sở lý thuyết của lý luậndạy học, những điều kiện, hình thức tổ chức dạy học, những định hướng về vai trò củagiáo viên (GV) và học sinh (HS) trong quá trình dạy học[15]

Tại hội nghị giáo dục của Unesco tại Pari năm 1972 đưa ra quan điểm dạy học

tích hợp như sau “Dạy học theo quan điểm tích hợp là cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép sự diễn đạt thống nhất cơ bản của các tư tưởng khoa học tránh nhấn mạnh quá muộn hay quá sớm sự khai thác các lĩnh vực khác nhau” (Trần

khi đó integration: Sự tích hợp (danh từ), integrate: Tích hợp (động từ), được thấy phổ

biến trong các từ điển Anh – Việt Do đó, nhiều ý kiến cho rằng tích hợp có nguồn gốc

từ La tinh với nghĩa: Xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những

bộ phận riêng lẻ

Theo từ điển Anh –Việt (The Oxford Modern English Dictionary)

Integrate:Hợp thành một thể thống nhất, bổ sung thành một thể thống nhất, mở rộng cho mọi người [22,tr 519]

Động từ: sát nhập, hòa nhập.[21][22]

Tính từ: toàn vẹn, toàn thể [21][22]

Theo Dương Tiến Sỹ [24]: “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó”

Nhìn chung, ngoại diên của tích hợp được hiểu là một sự hợp nhất hay sự nhất thểhóa, đưa đến một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nét bản chất củacác thành phần đối tượng Nội hàm của tích hợp là sự vận động thống nhất của một cấutrúc thống nhất chặt chẽ phù hợp với mục đích (hay nhiệm vụ ) mà nó tồn tại

- Tích hợp có 2 thuộc tính: Tính liên kết và tính toàn vẹn

+ Liên kết dựa vào tính toàn vẹn, không còn sự phân chia của các thành phần kết hợp.+ Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại của các thành phần liên kết, chứ khôngphải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau Không thể gọi là tích hợp nếu các trithức, kỹ năng chỉ được thụ đắc, tác động riêng lẻ, không có sự phối hợp với nhau đểtìm hiểu một nội dung hay giải quyết một vấn đề tình huống

Qua nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy tích hợp luôn gắn với thực tiễn của một quátrình, hay nhiệm vụ nào đó Vì vậy có thể xem tính liên kết và tính toàn vẹn là 2 thuộctính nội tại, tính thực tiễn là biểu hiện bên ngoài, thoát ra từ thực thể toàn vẹn Tínhthực tiễn thể hiện rõ trong giải quyết vấn đề cần nhận thức bằng các tình huống, hoặcđối tượng cần nhận thức hiện hữu phổ biến trong cuộc sống Tính chất thực tiễn củatích hợp sẽ nói lên lý do tồn tại và xu hướng vận động, phát triển của tích hợp trong quátrình dạy học

Các nguyên tắc tích hợp

Khi tích hợp cần phải đảm bảo các nguyên tắc sau:

- Không làm thay đổi tính đặc trưng của môn học

- Khai thác nội dung tích hợp có chọn lọc, hệ thống, đặc trưng

- Đảm bảo tính vừa sức, tường minh, phát huy được tính tích cực của cho đốitượng.

Các cách tích hợp

Theo Xavier Roegiers [13], [29], có 4 cách tích hợp, chia thành 2 nhóm:

- Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học.

Cách 1: Tiến hành riêng lẽ từng nội dung, cuối cùng đưa ra ứng dụng chung

Cách 2: Ứng dụng chung được thực hiện đều đặn trong quá trình tiến hành

- Phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau.

Cách 3: Phối hợp quá trình học tập các nội dung bằng đề tài tích hợp.

Cách 4: Phối hợp quá trình học tập các nội dung bằng tình huống tích hợp, xoay

quanh mục tiêu chung, cụ thể của tình huống

1.1.3.3 Dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp được coi là sự liên kết các đối tượng giảng dạy, học tập trongcùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thốngdạy học nhằm đạt được mục tiêu dạy học tốt nhất [24]

Trong dạy học sinh học, mục tiêu là năng lực đạt được của người học sau quátrình học, mọi nội dung tích hợp đều nhằm góp phần đạt được sự trọn vẹn về năng lựccủa người học Sự trọn vẹn ấy được quyết định bởi sự hình thành kết hợp hài hòa giữakiến thức – kỹ năng – thái độ

Trong sinh thái học:

Kiến thức là tri thức về đối tượng STH, tri thức là nền tảng phát triển kỹ năng,nhưng nó không trực tiếp tạo ra thành quả, mà chỉ tạo ra tiềm năng có thành quả

Kỹ năng là các thao tác, phương thức thực hiện các tác động hoặc gây ảnh hưởnglên đối tượng theo định hướng của mục đích Kỹ năng mang tính chủ động (rèn luyện,tập tành), khi kết hợp với kiến thức sẽ giảm thiểu được thời gian tác động lên đốitượng, nếu kiến thức vững vàng kết quả tác động là có thể tuyên đoán được

Thái độ: là chỉ số cảm xúc, hiểu rõ được các cảm nhận hiện tại, khả năng tạo ra,duy trì và phát triển những đam mê, hiểu rõ chính mình và thấu cảm hoàn cảnh, môitrường Sống có mục đích, ước muốn, nhu cầu và quan điểm, biết lắng nghe, biết chia

sẽ, chân thành, cởi mở đây là những yếu tố quan trọng để đánh giá thái độ [33]

Như bất kỳ một hoạt động dạy học khác, dạy học tích hợp cũng muốn trang bịcho người học 3 mục tiêu trên Tuy nhiên, cả kiến thức – kỹ năng – thái độ đều khôngphải là tác động trực tiếp lên hiện thực khách quan nên nó chỉ có tiềm năng tạo ra thànhquả Muốn có được thành quả phải thông qua hành động thực tiễn Hành động thực tiễnchính là đầu ra của quá trình dạy – học, còn sản phẩm của hành động thực tiễn là thước

đo hiệu quả giáo dục Trong dạy học hành động thực tiễn có tầm vĩ mô, phụ thuộc trựctiếp nhiều vào trình độ tổ chức của giáo viên Nếu muốn theo đuổi mục tiêu GDMTtrong trường phổ thông cần chú ý phát triển đồng bộ vĩ mô các điều kiện khác như cơ

sở pháp lý, nhân lực, nguồn tài chính, nguồn tài liệu, mô hình…

Tập trung vào những kiến thức cơ bản nhất

về các mối quan hệ giữa sinh vật và môi

Kỹ năng quan sát, mô tả các hiện tượng

sinh thái

Kỹ năng thực thực nghiệm sinh học

Kỹ năng vận dụng kiến thức vào lam bài

tập, giải thích tình huấn thực tiễn

Kỹ năng học tập, hs biết cách tự học như

biết thu thập, xử lí thông tin, bảng biểu, vẽ

đồ thì, làm việc nhóm, làm báo cáo nhỏ…

Thái độ: Củng cố niềm tin vào khoa học

hiện đại qua việc nhận thức bản chất và tính

quy luật của các đối tượng và các quy luật

sinh thái học

Có ý thức vận dụng các tri thức, kỹ

năng học được vào cuộc sống, học tập và

lao động

Xây dựng ý thức tự giác và thói quen

bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ môi trường sống,

có thái độ, hành vi đúng đắn với thiên

nhiên, có ý thức bảo vệ sức khỏe, phòng

chóng các diễn biến tiêu cực của môi

Thái độ: Luôn nhạy cảm với mọi

Nhận xét: Trên cơ bản mục tiêu GDMT và mục tiêu dạy học sinh thái học là tương

đồng, nhưng có phổ tác động khác nhau:

Giáo dục STH phổ thông quan tâm xây dựng đến sự hình thành và phát triển các

mục tiêu con người có học vấn phổ thông, tạo tiềm năng, tiềm lực, tiền đề cho giai

đoạn sau phổ thông, trên cơ sở kiến thức STH, mà kiến thức STH là kiến thức cơ bản

về môi trường

Còn GDMT khêu gợi sự quan tâm, hành động thật sự và thừa nhận trách

nhiệm của con người, của cộng đồng (con người phổ thông và sau phổ thông) đối

với môi trường Trên cơ sở kiến thức về môi trường

Con người

Phát triển bền vữngNguyên tắc định hướngKhoa học môi trường

Sinh thái học

Sơ đồ 1.2 Vị trí sinh thái học trong phát triển bền vững của con người

Mối quan hệ giữa hai mục tiêu trên được hội tụ một phần trong nội dung phổthông Qua sơ đồ ta thấy, STH là một phần nội dung của khoa học môi trường, nghiêncứu mối quan hệ của các hệ thống sinh học, cùng với sự hiểu biết sâu về bản chất sốngtrong sự tương tác với các yếu tố môi trường đã tạo ra những nguyên tắc định hướngcho hoạt động con người đối với tự nhiên, để phát triển nền văn minh của loài ngườingày một cao trong sự bền vững, theo đúng nghĩa hiện đại là không hủy hoại môitrường sống của sinh giới và chất lượng môi trường

Như vậy, STH cung cấp cơ sở cho phát triển bền vững (các nguyên tắc địnhhướng hoạt động), mà trọng tâm của tính bền vững đó là vấn đề môi trường, từ đó chothấy STH có ý nghĩa thực tiễn cao với GDMT Hiện nay chương trình phổ thông là cósẵn (khó thay đổi), nên khó thể đề ra thêm bất kì môn học nào Do đó, tích hợp GDMTvào các môn học nói chung và phần sinh thái học nói riêng là một giải pháp quan trọng

để giải quyết mục tiêu bộ môn và mục tiêu GDMT Tuy nhiên cần lưu ý rằng việc tích

hợp GDMT vào bộ môn chỉ mang tính thỏa hiệp, bởi trong chương trình phổ thông

hiện tại, thì thực hiện nhiệm vụ về mục tiêu bộ môn là chính Còn các giá trị về MTnhư mục tiêu đề ra cho HS chính là quá trình lĩnh hội sáng tạo, tự nhiên, không gò bó,gượng ép dưới trình độ tổ chức của GV Sự lĩnh hội đó đồng thời cũng thể hiện ưu thếcủa dạy học tích hợp

Phương pháp vận dụng tích hợp trong dạy sinh thái học

Theo các nghiên cứu của Trần Bá Hoành; Đào Thị Hồng; nhóm tác giả Vũ Mai Thanh,Hoàng Thanh Hồng, Ngô Văn Hưng, Phan Thị Lạc, Trần Thị Nhung; Nguyễn KimHồng [6], [12], [13], [14]

Tích hợp có 2 dạng chủ yếu trong giảng dạy của môn học trong nhà trường:

Như vậy, trong dạy học tích hợp thì lồng ghép và liên hệ đóng vai trò như là

hai phương pháp thực hiện tích hợp Còn các PPDH sinh học có thể chia thành 3

nhóm lớn như: PP dùng lời, PP trực quan, PP thực hành Dạy học tích hợp và dạyhọc sinh học có quan hệ hữu cơ về mặt mục tiêu và nội dung, nên các PP dùng lời,

PP trực quan, PP thực hành cũng có mối quan hệ hữu cơ với lồng ghép và liên hệ,hay nói cách khác PP dùng lời, PP trực quan, PP thực hành sử dụng các nguồn phátthông tin như ngôn ngữ, chữ viết, phương tiện trực quan… Phải lồng ghép, liên hệcác thông tin trùng lập giữa mục tiêu và nội dung STH với GDMT Ngoài ra, cácthành tố khác của quá trình dạy học như phương tiện dạy học, hình thức tổ chức lớphọc, kiểm tra - đánh giá cũng phải thiết kế phục vụ cho mục tiêu và nội dung củadạy học tích hợp

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Phong trào GDMT trên thế giới

Nhìn chung, lịch sử GDMT trên thế giới có tính đa dạng, cực bộ, mỗi nước

có sự khởi đầu hình thành khác nhau, trải qua quá trình phát triển tự phát, cho đếnkhi những hội nghị về GDMT được Liên Hợp Quốc, UNESCO diễn ra vào thậpniên 70 của thế kỷ XX, thì GDMT thế giới mới đi vào giai đoạn tự giác, số lượngcác quốc gia thực hiện GDMT, số lượng GV, tổ chức xã hội thực hiện GDMT tăngmạnh

Qua quá trình tìm hiểu về lịch sử GDMT trên thế giới, chúng tôi chia thành 2giai đoạn sau

Giai đoạn 1: Hình thành một số tiền đề về chương trình GDMT.

Giai đoạn 2: Quốc tế hóa chương trình GDMT

1.2.1.1 Giai đoạn 1: Hình thành một số tiền đề về chương trình GDMT.

- Tư tưởng giáo dục con người về với thiên nhiên.

Đại diện của giai đoạn này là Jean Jacques Rouseau (1712-1778) nhà triếthọc, văn học, nhà soạn nhạc người Pháp có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển tổng thểcủa các tư tưởng kinh tế, chính trị và giáo dục hiện đại

Quan điểm giáo dục của ông là phải đem đến sự khỏe mạnh về thể chất vàtinh thần cho người học Ông cho rằng thiên nhiên giúp con người hình thành nênbản chất của mình, giúp con người thống nhất, vượt qua sự tù đày và giam cầm của

xã hội Chính vì vậy ông khẳng định sự cần thiết của con người về với tự nhiên[35], [44]

Lập lại triết lý của Rouseau là Jean Luis Agassiz (1807 – 1873) Nhà cổ sinh vậthọc, địa chất học, có nhiều sáng tạo trong nghiên cứu tự nhiên của trái đất Ông đã

khuyến khích sinh viên “ Study nature, not book”, tạm dịch là: học tự nhiên, không sách vở [34], [44].

Đây là hai học giả ảnh hưởng đến nền tảng cho một chương trình giáo dục vềmôi trường, được biết đến như phong trào nghiên cứu thiên nhiên, diễn ra cuối thế

kỷ 19, đầu thế kỷ 20

- Phong trào nghiên cứu thiên nhiên và giáo dục bảo tồn.

Phong trào nghiên cứu thiên nhiên đã sử dụng các truyện ngụ ngôn và bàihọc đạo đức giúp HS phát triển sự đánh giá thiên nhiên và nắm lấy giới tự nhiên

Wilbur Samuel Jackman, 1855 -1907, là nhà giáo dục Mỹ,năm 1891 ôngxuất bản cuốn sách “ Nature – study for common schools” Nhằm mục đích giáodục dân cư mất liên lạc với giới tự nhiên.[42]

Anna Botsford Comstock (1854 -1930), nổi bật trong phong trào nghiên cứu

tự nhiên với cuốn sách “ The handbook of nature study” tạm dịch là “Sổ tay nghiên cứu thiên nhiên”, xuất bản 1911, được xem là cuốn cẩm nang vô song về các thách

thức của hoạt động học tập - giáo dục ngoài trời Cuốn sách sử dụng thiên nhiên đểgiáo dục trẻ em trên các giá trị văn hóa, góp phần làm thay đổi chương trình giáodục trẻ em ở Hoa Kỳ trong thời kì tiếp theo Năm 1939 cuốn sách được sửa đổi, bổ

sung theo tinh thần tác giả bởi một nhóm các nhà tự nhiên Một độc giả bình luận cóđoạn “… làm thế nào tôi yêu thiên nhiên mùa xuân và mùa hè đến thế …” cho thấysức mạnh giáo dục của cuốn sách này [35], [43], [44]

Giai đoạn 1920 -1930, một loại hình mới của GDMT là giáo dục bảo tồn,khác với học về giới tự nhiên, giáo dục bảo tồn tập trung vào các công cụ quản lý vàlập kế hoặch để giải quyết các vấn đề xã hội, kinh tế môi trường trong thời kỳ này

Tiến bộ về GDMT của phong trào tập trung vào học bằng cách thực hiện.

(http://en.wikipedia.org/wiki/Environmental_education)

- Phong trào bảo vệ môi trường.

Năm 1948, liên minh quốc tế bảo tồn thiên nhiên (IUCN) được thành lập ởFontainebleau, Pháp Đây là liên minh lớn và lâu đời nhất toàn cầu, sử dụng thuậtngữ giáo dục môi trường ‘Environmental Education’ đầu tiên tại Pháp Sau đó, tạinước Anh, năm 1965 ‘Environmental Education’ được sử dụng lại như lần đầu tiên,nhưng chưa thống nhất định nghĩa [35], [29, tr 6]

Năm 1950, lo ngại về thanh niên đô thị không tiếp xúc với môi trường tựnhiên, đã thúc đẩy phong trào giáo dục ngoài trời

Năm 1960, Rachel Carson, nhà động vật học, sinh vật biển, xuất bản cuốn

sách “ Silent spring” tạm dịch là : Mùa xuân im lặng, được xem là điểm xuất phát

cho phong trào BVMT trên toàn thế giới Tạo ra sự ảnh hưởng sâu rộng ở Hoa Kỳ

và làm thay đổi chính sách quốc gia về thuốc trừ sâu

Năm 1969,ở Mỹ, bài viết đầu tiên về GDMT xuất hiện đầu tiên ở Phi DeltaKappan, tác giả là James A.Swan, tiến sĩ đầu tiên về tâm lí học môi trường của Mỹ.Người có nhiều cộng tác với William Stapp (Giám đốc đầu tiên của UNESCO, phụtrách về GDMT) (http://en.wikipedia.org/wiki/Environmental_education)

Nhận xét: trong giai đoạn này, các tiền đề về GDMT chủ yếu tập trung ở một số

nước phát triển như Mỹ, Đức, Anh, Pháp …nơi có nền học thuật phát triển kéo theocác thành tựu kinh tế, xã hội phát triển , sự phát triển này làm bộc lộ các vấn đề về

MT, các nhận thức MT … cũng gắn liền với nhiều dịch bệnh như sởi, đậu mùa, sốtphát ban, dịch tả thức đẩy sự quan tâm ngày càng nhiều của con người, do đó hìnhthành được một số tiền đề và mô hình GD – BVMT

Các nước chưa phát triển, nước nghèo, phong kiến, trình độ học thuật thấp, lại

bị ảnh hưởng của các cuộc chiến tranh thế giới thứ I, II, các cuộc đấu tranh giảiphóng dân tộc nên sự quan tâm về vấn đề MT còn nhiều hạn chế, thêm vào đó tàinguyên thiên nhiên phong phú, sự khai thác chưa làm phát sinh các vấn đề môitrường đến mức quan ngại GDMT thường tiến hành gắn liền với các hoạt độngphòng chóng thiên tai, phòng trừ dịch bệnh là chủ yếu

1.2.1.2 Giai đoạn 2: Quốc tế hóa chương trình GDMT.

Được thức đẩy bởi phong trào nghiên cứu tự nhiên và phong trào giáo dụcbảo tồn, vào những năm 70 của thế kỷ XX, nhiều hội nghị quan trọng về môi trườngquy mô được thúc đẩy từ đó cho ra đời chương trình giáo dục môi trường quốc tế

Năm 1970, hội nghị “Công tác quốc tế về GDMT trong chương trình giảngdạy trường học” tại Nevada, Hoa Kỳ Đã đưa ra định nghĩa GDMT, tác giả làWilliam Stapp, người sau này trở thành giám đốc đầu tiên của UNESCO, phụ trách

nguyên tắc, là cơ sở để xây dựng hiến chương Belgrade [35], [37], [38]

Năm 1975, kết quả của hội thảo quốc tế về GDMT diễn ra tại Belgrade,Serbia, là hiến chương Belgrade, làm rõ mục tiêu, nguyên tắc GDMT, đối trượngGDMT bao hàm cả công chúng

Năm 1977, UNESCO kêu gọi và tổ chức hội nghị liên chính phủ đầu tiên

(lần I) về giáo dục môi trường, được tổ chức ở Tbilisi, Georgia, Liên Xô Cáckhuyến nghị Tbilisi lưu ý rằng : GDMT là một quá trình lâu dài, liên ngành, toàndiện, tập trung vào giữa các mối quan hệ và liên hệ lẫn nhau giữa các hệ thống conngười và tự nhiên, một định hướng vào việc xây dựng một nền đạo đức môi trường Tuyên bố Tbilisi đã trở thành định hướng chủ đạo đối với các mục tiêu của giáodục môi trường: (http://www.unep.org)

1) Để thúc đẩy nhận thức rõ ràng và mối quan tâm về kinh tế, xã hội, chính trịsinh thái trong khu vực thành thị và nông thôn

2) Để cung cấp cho mỗi người có cơ hội để có được những kiến thức, các giátrị, thái độ, cam kết và kỹ năng cần thiết để bảo vệ và cải thiện môi trường 3) Để tạo ra các mô hình mới của hành vi của cá nhân, nhóm và xã hội như mộttoàn thể đối với môi trường

Sau các hội nghị quốc tế là mở rộng sứ mệnh GDMT rộng khắp trên thế giới Năm 1987, hội nghị quốc tế về giáo dục môi trường lần II, tại Moscow, đã đánhgiá tiến bộ và xu hướng GDMT kể từ lần I Hội nghị đã thông qua dự thảo chiếnlược quốc tế GDMT và đào tạo ưu tiên cho những năm 90 sau đó gồm:

- GDMT và đào tạo cán bộ giảng dạy trường học phổ thông

- GDMT và đào tạo trong giáo dục đại học

- Đào tạo chuyên ngành môi trường

Cùng năm 1987, Ủy ban Thế giới về Môi trường và Phát triển (WCED), còngọi là Ủy ban Brundtland Nhiệm vụ của là đoàn kết các quốc gia để theo đuổi phát

triển bền vững Công bố báo cáo Brundtland: ‘Tương lai chung của chúng ta’ Đã đưa ra khái niệm “ phát triển bền vững”, các nỗ lực bền vững là tăng trưởng kinh tế,

bảo vệ môi trường và bình đẳng xã hội Báo cáo đã tác động đến vấn đề vĩ mô củanhiều quốc gia, góp phần rất lớn vào việc nhìn nhận vị trí GDMT trong hệ thốnggiáo dục của nhiều nước [37], [38]

Hội nghị quốc tế về GDMT lần III năm 1997 ở Thessaloniki, Hi lạp Mụctiêu là nâng cao nhận thức cộng đồng về bền vững, nhấn mạnh giáo dục hợp tác.Trong đó có một số lưu ý:

- Phối hợp thu hẹp khoảng cách về GD – GDMT và phát triển bền vững

- Mở rộng các mô hình, loại hình GDMT ở cấp quốc gia và cấp địa phương

- Xác định chương trình đào tạo

- Hỗ trợ nghiên cứu phương pháp giảng dạy chuyên ngành và tăng cường đánhgiá hiệu quả của chương trình GDMT

Sau hội nghị lần III, nhiều nước đã bắt đầu đào tạo nguồn nhân lực về MT ở bậc đạihọc, trong đó có Việt Nam

Hội nghị quốc tế về GDMT lần IV,2007, tại Ahmedabad, Ấn Độ Một mụctiêu của hội nghị là cung cấp định hướng giáo dục môi trường cho thế kỷ 21, mànhiệm vụ quan trọng là thực hiện đề án quốc tế của Liên Hiệp Quốc về việc tìm ra

một mô hình GDMT cấp tiến cho phát triển

bền vững Mô hình phải nhận thức rằng chúng

ta đang sống trong giới hạn của tự nhiên,

chúng ta cần biết bản chất của sự biến đổi xã

hội để có cuộc sống bền vững trong hạnh phúc,

hòa bình và nhân phẩm với nhau và với trái

http://unesdoc.unesco.org)

Xen kẽ các hội nghị quốc tế về GDMT

là Hội Nghị Thượng Đỉnh Trái Đất, năm 1992

tại Rio De Janeiro, Brazil Năm 2002, tại

Johannesburg, Nam Phi, mới đây nhất là hội

nghị tại Rio De Janeiro, Brazil ( Rio + 20

Tháng 6/2012), đặt ra những vấn đề mà cộng

đồng quốc tế và các quốc gia cần làm để đạt

được phát triển bền vững Trong đó khẳng

định vai trò GDMT trong sự phát triển bền

vững và chỉ định UNESCO là cơ quan chịu trách nhiệm cho việc thức đẩy thập kỷ giáo dục vì sự phát triển bền vững (2005 -2014).

Theo chu kỳ 10 năm thì Hội Nghị Quốc Tế về GDMT của Liên Hiệp Quốc,

1977, 1987, 1997, 2007,… và Hội Nghị Thượng Đỉnh Trái Đất 1992, 2002, 2012…các hội nghị này theo đuổi mục tiêu phát triển bền vững Do đó, GDMT vẫn sẽ làmột chủ đề trọng tâm trong chương trình nghị sự của các hội nghị này trong tươnglai

Một tổ chức quy mô khác về GDMT được gọi là WEEC ( world environmental education congress) có website là http://www.environmental-

education.org, trong đó các thành viên gồm một số nhà chính trị và rất nhiều chuyêngia trong lĩnh vực môi trường hoạt động trong ngành giáo dục của nhiều trường đại

học khắp các châu lục, có chu kỳ đại hội ban đầu 1 năm, sau đó là 2 năm, kể từ năm

2003 đến nay đã qua 6 lần đại hội

Mục đích: GDMT vì một thế giới bền vững, quan tâm đến xã hội và MT, duytrì khả năng, kiến thức và thái độ hữu ích trong cuộc chiến chống thay đổi khí hậu,mất đa dạng sinh học, sa mạc hóa, nạn đói, nghèo, bất công, bệnh tật …

Hình: Logo các kỳ đại hội của WEECTrên đây là các phương hướng chủ đạo của GDMT trên thế giới trong quákhứ, hiện tại và tương lai, được Liên Hiệp Quốc triển khai và UNESCO là cơ quanchịu trách nhiệm điều phối thực hiện Từ đó hình ảnh về bức tranh giáo dục môitrường của các nước được cải thiện bằng các chính sách, các đạo luật về BVMT vàGDMT, làm cơ sở cho việc GDMT trong hệ thống giáo dục quốc dân, mà hầu hếtcác nước bắt đầu từ sau nghị quyết Tbilisi, 1978 như:

Đức: Hội nghị Bộ Giáo dục của Liên Bang Đức, 1980 Đưa ra một nghịquyết quan trọng của hội nghị này là các trường có trách nhiệm đặc biệt trong việcthực hiện giáo dục môi trường

Ấn độ: Chiến lượt GDMT được đưa ra 1983-1984 theo đề án “ nâng caonhận thức môi trường, giáo dục và đào tạo” Cho đến 2010 có 112.846 câu lạc bộsinh thái trong trường học

Mỹ: Đạo luật giáo dục môi trường quốc gia được thông qua 1990

1.2.2 Giáo dục môi trường ở Việt Nam

Quá trình GDMT ở Việt Nam cũng như nhiều nước chưa phát triển của thếgiới gắn liền với quá trình phát triển của BVMT hay GD – BVMT Qúa trình này cóthể chia thành 2 giai đoạn

1.2.2.1 Giai đoạn trước năm 1992

Do ảnh hưởng lâu dài của các cuộc chiến tranh giải phóng dân tộc và nhiềuyếu tố khách quan khác, giai đoạn này GDMT biểu hiện mang tính chất rời rạc, tảnmạn, nhận thức về GDMT còn mang tính độc lập Trong một số chương trình sáchgiáo khoa có chú ý đến tính GDMT, chủ yếu vẫn là nhắc nhở HS trong các vấn đềgiữ gìn vệ sinh cá nhân, vệ sinh môi trường Tuy vậy, giai đoạn này cũng đã tạo ra

một số tiền đề mang tính thử nghiệm về các nghiên cứu và ứng dụng GDMT trongtrường học, điển hình như:

Năm 1962, Bác Hồ khai sinh khai sinh tết trồng cây, phong trào này vẫn pháttriển mạnh mẽ cho đến nay.[15]

Từ 1982, các đề tài nghiên cứu khoa học về BVMT, một số tài liệu vềBVMT đã xuất hiện ( 1982: Hoàng Đức Nhuận, 1982, 1986: Nguyễn Dược, 1982:Trịnh Thị Bích Ngọc …).[15]

Trong quá trình thay sách (cải cách giáo dục)1986 -1992 các tài liệu chuyênban và thí điểm, các tác giả đã chú trọng đến việc đưa nội dung GDMT vào sách,đặc biệt là môn sinh, địa, hóa, kỹ thuật Một số thử nghiệm và ứng dụng nội dung,phương thức, các hoạt động ngoại khóa và xây dựng vườn trường có tính GDMTcũng được triển khai

Nhìn chung, bức tranh GDMT trong chương trình phổ thông giai đoạn nàykhông có gì nổi bật, do các yếu tố khách quan mang tính lịch sử để lại

1.2.2.2 Giai đoạn sau 1992

Trong giai đoạn này, Nhà nước quan tâm nhiều đến BVMT và ban hànhnhiều bộ luật và văn bản dưới Luật về BVMT, đặc biệt là Luật BVMT tháng12/1993, được công bố 10/01/1994, sửa đổi 29/11/2005 Trong đó GDMT được đềcập:

Điều 5.2 Đẩy mạnh tuyên truyền, GD, vận động, kết hợp các biện pháp hànhchính, kinh tế và các biện pháp khác, để xây dựng ý thức tự giác, kỷ cương tronghoạt động BVMT

Điều 5.7 Tăng cường đào tạo nguồn nhân lực, khuyến khích nghiên cứu, áp dụng

và chuyển giao các thành tựu khoa học công nghệ về BVMT, hình thành và pháttriển nền công nghiệp môi trường

Điều 6.2 Tuyên truyền GD và vận động mọi người tham gia BVMT, giữ gìn vệsinh môi trường, bảo vệ cảnh quan thiên nhiên và đa dạng sinh học

Công trình cấp nhà nước BVMT (KT 02), 1991 – 1995, đã triển khai một đề tàinghiên cứu quan trọng về BVMT với các vấn đề “Nâng cao nhận thức về môitrường cho đông đảo nhân dân, GDMT trong hệ thống trường học”

Trong thời kì này, có 2 dự án của chương trình phát triển Liên Hiệp Quốc(UNDP) về triển khai GDMT trong các trường phổ thông ở Việt Nam, giai đoạn 1,

1996 – 1998, VIE /95/049 và giai đoạn 2, 1999 -2004, VIE/98/018, được Cơ quan

hỗ trợ phát triển quốc tế của vương quốc Đan Mạch, DANIDA, tài trợ Trongkhuôn khổ chương trình diễn ra 5 hội nghị quốc gia về GDMT, tại Hà Nội, nhằmthúc đẩy việc hoàn chỉnh các Module về GDMT trong trường THPT.[26]

25/06/1998 Bộ Chính trị ban hành chỉ thị 36CT –TW về tăng cường công tácBVMT trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Công văn số 1320/

CP – KG của Thủ tướng Chính phủ về việc triển khai chỉ thị 36 trong đó có nộidung giao cho Bộ GD & ĐT phối hợp với bộ kế hoạch và đầu tư xây dựng đề án

“Đưa các nội dung BVMT vào hệ thống giáo dục quốc dân” nội dung chủ yếu là

“Xây dựng các phương án khả thi nhằm đưa nội dung BVMT vào tất cả các bậc học mần non, tiểu học, THCS, THPT, Trung học chuyên nghiệp và dạy nghề, các trường cao đẳng, đại học ”.

Năm 2002, Bộ GD & ĐT ban hành chính sách về chương trình hành động,GDMT trong trường phổ thông giai đoạn 2002 -2010

Tháng 2/2008 tập huấn về GD – BVMT cho GV, HS mần non, tiểu học, THCS,THPT (http://www.epe.edu.vn)

Công văn số 4354/BGDĐT-GDTH ngày 19 tháng 5 năm 2008 của Bộ Giáo dục

và Đào tạo) Triển khai tập huấn về dạy kiến thức môi trường tích hợp vào các mônhọc Sau đợt tập huấn nhiều GV đã đưa GDMT vào bài giảng

Ngày 08/09/2011, ban hành kèm theo Quyết định, Kế hoạch hành động thựchiện Chiến lược quốc gia phòng, chống và giảm nhẹ thiên tai của ngành Giáo dụcgiai đoạn 2011 – 2020 Số tư liệu 4068/QĐ-BGDĐT.(http://vanban.moet,gov.vn)

1.2.2.3 Một số nghiên cứu về GDMT vào môn trong trường phổ thông.

Năm 1999 – 2004, dự án GDMT trong trường phổ thông Việt Nam(VIE/98/108) “ Các Module GDMT khai thác từ nội dung SGK hiện hành” cho cáckhối từ lớp 6 đến lớp 12

Mục đích: Giúp GV và HS có thể tự áp dụng các mẫu module để thiết kế cácmodule GDMT phù hợp với hoàn cảnh của địa phương

Tháng 9/1999 – 11/2004 Dự án 415 triển khai ở quận 6, Tp.HCM Với 3 mụctiêu :

- Xây dựng bộ tài liệu GDMT

- Củng cố và chuyển giao hoạt động GDMT cho GV trong vùng dự án

- Mở rộng chương trình GDMT sau dự án

Hà nội: dự án GDMT gồm 3 giai đoạn triển khai 9/2001 -9/2007 của trung tâm

hỗ trợ và phát triển kỹ thuật Flemmish.[26]

Giai đoạn 1: Biên soạn tài liệu và thiết lập hệ thống trường thí điểm GDMTGiai đoạn 2: Thúc đẩy, kết nạp mở rộng hệ thống các trường tham gia dự án.Giai đoạn 3: Củng cố, thúc đẩy chất lượng GDMT tiến tới xây dựng mô hìnhmẫu về GDMT

Năm 1998, Luận án tiến sĩ của Dương Tiến Sỹ “Giáo dục môi trường qua dạy

học Sinh thái học lớp 11 phổ thông trung học” Mục đích: “Xác định phương pháp

để tích hợp GDMT qua dạy học STH ở trường phổ thông trung học ”

Năm 2006, khóa luận tốt nghiệp, Nguyễn Thị Hiền, ĐH Vinh, “Thiết kế và sử dụng các Module GDMT trong chương sinh sản của VSV thuộc chương trình sinh học lớp 10, THPT.[12]

Các dự án và nghiên cứu từ 2006 về trước ở trên chủ yếu thực hiện với sáchgiáo khoa cũ, năm học 2006-2007 đến 2008 -2009, thực hiện thay sách giáo khoamới cho lớp 10, 11, 12 Một số đề tài về GDMT trong sinh học được thực hiện như:

Năm 2010, Luận văn ThS Giáo dục học của Hoàng Thị Thu Nhã, ĐHGD, Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học sinh học ở trường phổ thông.[18]

Năm 2010, luận văn thạc sĩ của Phạm Kim Trung, ĐH Vinh, Vận dụng tích hợp GDMT vào dạy một số bài thuộc phần sinh thái học lớp 12, THPT.[27]

Năm 2010, luận văn thạc sĩ của Vũ Văn Lực, ĐH Vinh, Tích hợp một số nội dung GDMT vào phần sinh học lớp 7, THCS [17]

Tuy nhiên, các đề tài, luận án trên được thực hiên theo chương trình sách giáo khoa

Tháng 11/2009 Bộ GD & ĐT phát hành “ Hướng dẫn chuẩn kiến thức kỹnăng sinh học 12”

Tháng 8/2011 Thực hiện Chỉ thị số 3398/CT-BGDĐT, Bộ trưởng Bộ Giáodục và Đào tạo (GDĐT) Ban hành chương trình giảm tải sách giáo khoa và áp dụng

kể từ năm học 2011 -2012

Như vậy, hiện nay chương trình dạy học phổ thông nói chung và dạy sinhhọc nói riêng cần tham chiếu tối thiểu 3 tài liệu là SGK, hướng dẫn thực hiện chuẩnkiến thức kỹ năng và chương trình giảm tải để đảm bảo đúng chủ trương chính sách

Đây cũng là bối cảnh mà chúng tôi thực hiện đề tài “Vận dụng tích hợp GDMT trong dạy học phần STH theo chuẩn KTKN sinh học 12, THPT, ban cơ bản”.

1.3 Điều tra thực trạng GDMT trong dạy – học sinh học.

1.3.1 Khảo sát giáo viên về thực trạng GDMT

Để phục vụ cho đề tài, chúng tôi tiến hành khảo sát 40 giáo viên dạy sinh học THPT

ở các địa phương khác nhau như: Huyện Định Quán, Tp.Biên Hòa thuộc Tỉnh ĐồngNai, Huyện Cần Giờ thuộc Tp.HCM, Tp Tân An thuộc Tỉnh Long An

Bảng 1.3 Kết quả khảo sát GV (Mẫu khảo sát: phụ lục 1)

I Việc thực hiện

chuẩn KT - KN

- SGK là căn cứ để xác định mục tiêu dạy học

- Chuẩn KT –KN là căn cứ xác định mục tiêu dạy học

45,0%55,0%

II Ý kiến về nội

dung về GDMT

trong sinh học

phổ thông

- Chương trình không đề cập đến vấn đề GDMT cụ thể

- Cần có tài liệu hướng dẫn chi tiết về vấn đề GDMT

- Tích hợp GDMT sẽ làm tăng chất lượng dạy sinh học

- Tích hợp GDMT làm nội dung sinh học thêm ôm đòm

12,5%15,0%50,0%22,5%

IV Khảo sát

quan niệm của

- Giúp HS mở rộng, đào sâu kiến thức sinh học

- Bồi dưỡng tình yêu, trách nhiệm với thiên nhiên và con

7,5%82,5%57,5%

- HS sẽ có kiến thức sinh học phổ thông vững vàng.

- HS sẽ có kiến thức phong phú về sinh học

- HS sẽ có kỹ năng hoạt động môi trường cơ bản

- HS sẽ có thái độ tích cực với vấn đề môi trường

- HS sẽ biết khai thác, đấu tranh, bảo vệ, giữ gìn, tiếtkiệm các nguồn tài nguyên hợp quy luật sinh thái

5,0%0,0 %40%55,0%60,0%

VI Thầy cô

thường tích hợp

GDMT theo hình

thức nào ?

- Ngẫu hứng trên lớp, không đưa vào giáo án

- Có đưa vào giáo án cụ thể từng bài, từng chương

- Tích hợp theo đề tài đăng ký, được giao

- Không tích hợp GDMT

22,5%77,5%0,0%0,0%

Nhận xét:

1 Căn cứ xác định mục tiêu bài học: SGK: 45% , Chuẩn KT – KN 55%

Kết quả cho thấy, quan niệm của GV về vai trò của SGK và chuẩn KTKN làkhác nhau Chuẩn KTKN chứa đựng yêu cầu cơ bản, tối thiểu, đạt được yêu cầu củachuẩn là đạt được mục tiêu đề ra Do đó, chuẩn KTKN phù hợp với nhiều đối tượng

HS và nhiều khu vực có điều kiện tiếp cận các phương tiện hỗ trợ dạy – học chưacao Tuy nhiên, theo nhiều GV, SGK được HS và GV sử dụng rộng rãi, thêm vào

đó, so với các đề thi như tốt nghiệp, đại học, thì SGK có mức tin cậy cao hơn so vớichuẩn, vì vậy SGK đáp ứng yêu cầu chuyên môn tốt hơn

2 Ý kiến về nội dung GDMT trong chương trình sinh học THPT

Từ kết quả cho thấy một số rào cản khách quan ảnh hưởng đến việc tích hợpGDMT như: 22,5% GV được khảo sát đồng ý rằng tích hợp làm nội dung sinh họcthêm ôm đồm, nặng nề 12,5% GV chọn chương trình không đề cập đến vấn đềGDMT cụ thể 15,0% GV cho là cần có tài liệu hướng dẫn chi tiết về vấn đềGDMT Các rào cản này chiếm tỉ lệ cao (50% ) số GV được khảo sát, còn 50%đồng ý rằng tích hợp GDMT làm tăng chất lượng dạy học sinh học Như vậy, việcnghiên cứu khắc phục các rào cản để góp phần đưa tích hợp GDMT trở nên nhẹnhàng, tự nhiên, cụ thể và dễ tiếp cận hơn đối với GV là một nhiệm vụ mà thực tiễnhiện nay đang đặt ra

3 Thực trạng GDMT trong GV dạy sinh học.

Theo khảo sát có 25,0% GV có chú ý, thường xuyên đưa nội dung GDMT vàobài giảng, khảo sát sơ bộ nhóm GV này có tuổi khá cao, trải nghiệm cuộc sống vànghề nghiệp phong phú, tỉ lệ này cũng chỉ ra sự tác động của các văn bản về yêucầu GDMT trong trường phổ thông còn hạn chế Một tỉ lệ cao khác là 67,5 % số GVđược khảo sát có ý kiến lưỡng lập, có lúc đưa GDMT vào bài giảng, lúc không và9% chưa đưa nội dung GDMT vào bài giảng nhóm này rơi vào GV ít tuổi

4 Khảo sát quan niệm của GV về vai trò của GDMT (có thể chọn nhiều lựa

chọn)

Qua khảo sát nhìn chung, rất ít GV cho rằng GDMT gắn với chuyên môn, cụthể 7,5% GV đồng ý rằng GDMT giúp HS mở rộng, đào sâu kiến thức sinh học,đây là một tỉ lệ thấp, nhận định này ảnh hưởng đến quyết định lựa chọn GDMTtrước khi bắt đầu bài giảng Đại đa số GV (82,5%) đồng ý rằng GDMT có vai tròhình thành nhân cách cho HS giúp bồi dưỡng tình yêu, trách nhiệm với thiên nhiên

và con người 57,5% GV cho rằng GDMT có vai trò cao đối với xã hội như thúcđẩy HS hành động vì cộng đồng

5 Khảo sát kỳ vọng của GV về hiệu quả GDMT trong dạy học sinh học.

Nhìn chung, phần khảo sát này cho thấy đa số GV mong muốn HS có ý thức về bảnthân, biết đóng góp cho cộng đồng hơn là các kỳ vọng về chuyên môn của bộ mônthể hiện qua 40% kỳ vọng HS có kỹ năng hoạt động môi trường cơ bản, 55% kỳvọng HS sẽ có thái độ tích cự với các vấn đề MT và 60% kỳ vọng HS sẽ biết khaithác, đấu tranh, bảo vệ, giữ gìn, tiết kiệm các nguồn tài nguyên Chỉ có 5% đượckhảo sát có mong muốn về chuyên môn như kỳ vọng HS có kiến thức sinh học phổthông vững vàng và không có GV chọn kỳ vọng (0%)HS sẽ có kiến thức sinh họcphong phú

6 Hình thức tích hợp của GV

Theo khảo sát thì có 22,5 % GV tích hợp GDMT theo hình thức ngẫu hứng trênlớp, không đưa vào giáo án Đây là hình thức tích hợp đơn giản và linh động, tuynhiên mang tính chất bị động nên GV ít dùng Một hình thức mang tính chủ động,được GV sử dụng nhiều (77,5%) là hình thức tích hợp GDMT có đưa vào giáo án

cụ thể từng bài, từng chương Tuy hình thức này được sử dụng khá đại trà, nhưngchất lượng trong thực tế là phân tán, bởi sự thông hiểu về vận dụng tích hợp khác

nhau nên khả năng áp dụng cũng khác nhau, làm tích hợp mang nặng màu sắc củalồng ghép hay liên hệ Hạn chế này vẫn là tồn tại phổ biến của các GV vì cũng theokhảo sát không có GV (0%) chọn phương án thực hiện tích hợp GDMT theo đề tàiđăng ký, hay được giao Do đó, việc cải thiện chất lượng giáo án tích hợp GDMTtrong mặt bằng nhận thức chung của GV là khó khăn.

Kết luận:

Qua khảo sát thực tiễn vận dụng tích hợp GDMT trong GV đã cho thấy sựkhác biệt trong quan niệm về SGK và Chuẩn KTKN, đồng thời cũng chỉ ra một sốrào cản khách quan cần khắc phục trong việc theo đuổi mục tiêu GDMT Đặc biệtthực trạng chưa chủ động quan tâm thực hiện các đề tài đăng ký, hoặc được giao vềtích hợp GDMT trong các GV được khảo sát

Ở một khía cạnh khác, GDMT thông qua các hình thức hoạt động ngoạikhóa, hoạt động tham quan, được đánh giá là hiệu quả thì đối với GV rất khó tiếpcận, nó liên quan đến các chính sách mang tính vĩ mô cũng như một mô hình hiệuquả

1.3.2 Khảo sát học sinh

Học sinh THPT nói chung, HS lớp 12 nói riêng, đang trong giai đoạn hoànthiện nhân cách Có năng lực và tiềm năng cống hiến cho xã hội Ý kiến hay nhậnđịnh của các em có tác động to lớn đến xu hướng hành vi và thái độ phục vụ chocộng đồng trong tương lai, đồng thời cũng thể hiện sự quan tâm bước đầu của HSđối với các vấn đề của xã hội Phần này chúng tôi khảo sát ý kiến, nhận định về MTcủa 107 HS lớp 12A6, 12A7, 12A8 trường THPT Bình Khánh, Huyện Cần Giờ,Tp.HCM về một số nội dung MT sau:( Mẫu khảo sát: phụ lục 2)

 Bảng 1.3 Khảo sát nhận định về MT của HS

Vấn đề khảo sát Nội dung khảo sát Kết quả Tỉ lệ

I Môi trường ở nước ta