Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập dạy chương II hệ sinh thái sinh học 9 Trung học cơ sở

NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂNDANH MỤC BẢNG SỐ LIỆU, BIỂU ĐỒ Bảng 1.1..Kết quả điều tra việc sử dụng phương pháp dạy học sinh học của GV THCS ...23Bảng 1.2: Kết quả khảo sát tình hình

BỘ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM CÔNG DANH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP DẠY CHƯƠNG II - HỆ SINH THÁI

SINH HỌC 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

CHUYÊN NGÀNH: LL VÀ PP DH SINH HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

VINH- 2012

BỘ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM CÔNG DANH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP DẠY CHƯƠNG II - HỆ SINH THÁI

SINH HỌC 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

CHUYÊN NGÀNH: LL VÀ PP DH SINH HỌC

MÃ SỐ : 60.14.10

Người hướng dẫn khoa học:

TS LÊ THANH OAI

VINH- 2012

LỜI CAM ĐOAN



Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả Luận văn

Phạm Công Danh

LỜI CẢM ƠN



Hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy giáo – người hướng dẫn khoa học: Tiến sĩ Lê Thanh Oai đã tận tình giúp đỡ và hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Sinh trường THCS Bình Tấn, trường THCS Bình Thành, trường THCS Thanh Bình, cùng các thầy cô giáo một số trường THCS trong tỉnh Đồng Tháp đã góp nhiều ý kiến quý báu, tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng chúng tôi trong quá trình thực hiện đề tài.

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã động viên giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.

Vinh 2012

Phạm Công Danh

NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC BẢNG SỐ LIỆU, BIỂU ĐỒ

Bảng 1.1 Kết quả điều tra việc sử dụng phương pháp dạy học sinh học của GV THCS 23Bảng 1.2: Kết quả khảo sát tình hình sử dụng CH-BT để hướng dẫn học sinh tự khám phá kiến thức trong dạy học chương II - Hệ sinh thái sinh học 9-THCS 24Bảng 1.3 Kết quả khảo sát thái độ học tập của HS đối với môn sinh học và đối với giờ học ………26

Bảng 1.4: Kết quả khảo sát ý thức và phương pháp học tập của học sinh khi học chương

chương II - Hệ sinh thái sinh học 9 THCS 28

Bảng 2.1: Quy trình xây dựng CH – BT 38

Bảng 2.2 Các bước rèn sử dụng CH-BT 46

Bảng 3.1 Phân bố điểm số thực nghiệm 59

Bảng 3.2 Phân bố tần suất lần 1 59

Biểu đồ 3.3 Tần số điểm kiểm tra lần 1 .60

Bảng 3.4 Tần suất hội tụ lùi lần 1 60

Bảng 3.5 Tần suất hội tụ tiến lần 1 60

Biểu đồ 3.6 Tần suất hội tụ lùi lần 1 61

Biểu đồ 3.7 Tần suất hội tụ tiến lần 1 61

Bảng 3.8 Các tham số đặc trưng lần 1 62

Bảng 3.9 Phân bố điểm số thực nghiệm lần 2 63

Bảng 3.10 Phân bố tần suất lần 2 .63

Biểu đồ 3.11 Tần số điểm kiểm tra lần 2 63

Bảng 3.12 Tần suất hội tụ lùi lần 2 64

Bảng 3.13 Tần suất hội tụ tiến lần 2 64

Biểu đồ 3.14 Tần suất hội tụ lùi lần 2 64

Biểu đồ 3.15 Tần suất hội tụ tiến lần 2 65

Bảng 3.16 Các tham số đặc trưng lần 2 65

Bảng 3.17 Phân bố điểm số thực nghiệm lần 3 66

Bảng 3.18 Phân bố tần suất lần 3 66

Biểu đồ 3.19 Tần số điểm kiểm tra lần 3 67

Bảng 3.20 Tần suất hội tụ lùi lần 3 67

Bảng 3.21 Tần suất hội tụ tiến lần 3 67

Biểu đồ 3.22 Tần suất hội tụ lùi lần 3 68

Biểu đồ 3.23 Tần suất hội tụ tiến lần 3 68

Bảng 3.24 Các tham số đặc trưng lần 3 69

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

Danh mục viết tắt iv

Danh mục bảng số liệu v

MỤC LỤC

PHẦN I: MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

2 Mục tiêu nghiên cứu

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.Phạm vi nghiên cứu

4.1 Giới hạn nghiên cứu 12

4.2 Thời gian nghiên cứu 12

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu 12

5.2 Khách thể nghiên cứu 12

6 Giả thuyết khoa học

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 13

7.2 Phương pháp điều tra, quan sát sư phạm 13

7.3 Phương pháp thực nghiệm 13

7.4 Phương pháp thống kê toán học 14

7.4.1 Định lượng 14

7.4.2 Định tính 14

8 Dự kiến đóng góp mới

9 Cấu trúc luận văn

PHẦN II: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬNVÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CH - BT TRONG DẠY HỌC STH

1.1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới 16

1.1.2 Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài 17

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài

1.2.1 Cơ sở lý luận của câu hỏi, bài tập 20

1.2.1.1 Khái niệm về câu hỏi 20

1.2.1.2 Khái niệm về bài tập 22

1.2.1.3 Sự giống nhau và khác nhau giữa “Câu hỏi” và “Bài tập” 22

1.2.1.4 Vai trò của CH, BT trong quá trình dạy - học 24

1.2.1.5 Chức năng của CH, BT trong quá trình dạy - học 24

1.2.1.6 Phân loại CH, BT 25

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.3.1 Thực trạng sử dụng CH-BT để hướng dẫn HS tự khám phá kiến thức trong dạy chương II- Hệ sinh thái sinh học 9-THCS hiện nay 28

1.3.1.1 Việc dạy của GV 35

1.3.1.2 Việc học của học sinh 36

1.3.2 Những nguyên nhân hạn chế chất lượng lĩnh hội và giảng dạy kiến thức STH 37

1.3.2.1 Về phía HS 37

1.3.2.2.Về phía GV 38

Chương 2

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI - BÀI TẬP

TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC Ở TRƯỜNG THCS

2.1 Nguyên tắc xây dựng câu hỏi, bài tập trong dạy - học Sinh thái học

2.1.1 Bám sát mục tiêu dạy - học 41

2.1.2 Đảm bảo tính chính xác nội dung 42

2.1.3 Đảo bảm phát huy tính tích cực của học sinh 42

2.1.4 Đảm bảo nguyên tắc hệ thống 43

2.1.5 Đảm bảo tính thực tiễn 43

2.2 Quy trình xây dựng CH, BT nhằm nâng cao khả năng tự khám phá của học sinh trong dạy - học STH bậc THCS

2.2.1 Phân tích lôgíc cấu trúc nội dung chương trình STH bậc THCS 44

2.2.2 Những quy tắc viết mục tiêu bài học 47

2.2.3 Xác định nội dung kiến thức trong bài có thể mã hoá thành CH-BT 48

2.2.4 Diễn đạt khả năng mã hoá các nội dung kiến thức đó thành CH - BT 48

2.2.4.1 Kỹ thuật thiết kế CH 48

2.2.4.2 Kỹ thuật thiết kế BT 49

2.3 Quy trình sử dụng CH-BT để hướng dẫn HS tự khám phá kiến thức trong dạy học chương II - Hệ sinh thái SH 9 THCS

Bước 1 Nêu câu hỏi, bài tập 52

Bước 2 Hướng dẫn nghiên cứu tài liệu cần thiết 53

Bước 3 Tổ chức thảo luận 53

Bước 4 Kết luận, chính xác hoá kiến thức 54

Bước 5 Vận dụng kiến thức mới 54

2.4 Một số ví dụ thể hiện phương pháp sử dụng CH, BT trong dạy - học STH

2.4.1 Ví dụ 1: khi dạy bài 47 : Quần thể sinh vật 56

2.4.2 Ví dụ 2: khi dạy bài 49 : Quần xã sinh vật 57

2.4.3 Ví dụ 3: khi dạy bài 50 : Hệ sinh thái 58

2.5 Một số bài soạn có sử dụng CH-BT để hướng dẫn HS tự khám phá kiến thức trong dạy học chương II - Hệ sinh thái SH 9 THCS (Phụ lục 3)

* Kết luận chương 2

Chương 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1 Mục đích và phương pháp thực nghiệm

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 62

3.1.2 Phương pháp thực nghiệm 62

3.1.2.1 Thời gian thực nghiệm 62

3.1.2.2 Chọn trường thực nghiệm 62

3.1.2.3 Chọn HS thực nghiệm 62

3.1.2.4 Chọn GV dạy thực nghiệm 62

3.1.2.5 Bố trí thực nghiệm 63

3.2 Kiểm tra

3.3 Kết quả thực nghiệm

3.3.1 Kết quả định lượng kiểm tra lần 1 65

3.3.2 Kết quả định lượng kiểm tra lần 2 68

3.3.3 Kết quả định lượng kiểm tra lần 3 72

3.3.4 Kết quả định tính 75

* Kết luận chương 3

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

I Kết luận

1.1 Kết quả khảo sát cho thấy:

1.2 Góp phần đổi mới phương pháp dạy - học nói chung và phương pháp dạy học STH nói riêng

II Kiến nghị

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHẦN I: MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Một trong những mục tiêu dạy học Sinh học ở trường THCS là ngoài việc cung cấpkiến thức Sinh học phổ thông cơ bản còn cần mở rộng kiến thức, hình thành cho học sinh(HS) phương pháp học tập khoa học, phát huy tính chủ động, sáng tạo, rèn luyện năng lựcnhận thức, tư duy Sinh học thông qua các hoạt động học tập đa dạng phong phú Như vậy,ngoài nhiệm vụ đào tạo toàn diện cho thế hệ trẻ, việc dạy học Sinh học còn có chức năngphát hiện, bồi dưỡng, nâng cao tri thức cho HS có năng lực, hứng thú học tập bộ môn.Nhiệm vụ này được thực hiện bằng nhiều phương pháp khác nhau Trong đó việc xâydựng hệ thống câu hỏi (CH), bài tập (BT) và hướng dẫn một số biện pháp sử dụng CH-BT

là một trong những phương tiện giúp HS rèn luyện được tư duy, phát huy tính chủ động,sáng tạo trong quá trình học tập ở Trường THCS

Việc xây dựng và sử dụng CH-BT để dạy môn Sinh học nói chung, dạy kiến thức phầnSinh thái học lớp 9 bậc THCS nói riêng, được giáo viên (GV) THCS thực hiện thườngxuyên trong dạy học Tuy nhiên, nhiều GV còn gặp khó khăn trong việc vận dụng CH-BTvào bài dạy của mình do nhiều nguyên nhân khác nhau Ngoài ra HS cũng chưa có thóiquen tự suy nghĩ, tìm tòi để trả lời CH-BT theo hướng tích cực sáng tạo mà chỉ trả lờitheo kiến thức sẳn có trong SGK Do vậy, GV cần xây dựng và sử dụng CH-BT nhằmkích thích HS tư duy sáng tạo, suy nghĩ vận dụng kiến thức, kinh nghiệm vốn có mới trảlời được Qua đó, giúp HS hứng thú trong học tập, hiểu bài và nhớ lâu hơn Nhận thứcđược tầm quan trọng của CH-BT trong các PPDH tích cực, chúng tôi lựa chọn đề tài

nghiên cứu: “XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP DẠY CHƯƠNG II - HỆ SINH THÁI SINH HỌC 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ ”.

2 Mục tiêu nghiên cứu

- Xây dựng quy trình thiết kế CH-BT chương II - Hệ sinh thái SH 9 THCS

- Xây dựng hệ thống CH-BT chương II - Hệ sinh thái SH 9 THCS

Hướng dẫn một số biện pháp sử dụng CHBT trong quá trình dạy học chương II

-Hệ Sinh Thái SH 9 THCS

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng CH-BT dạy học Sinh học ởtrường THCS

3.2 Điều tra tình hình DH chương II - Hệ sinh thái SH 9 THCS

3.3 Phân tích cấu trúc, nội dung, thành phần kiến thức Sinh thái học SH 9 THCS đểxác định trọng tâm kiến thức có thể mã hóa thành CH-BT

3.4 Thiết lập được các nguyên tắc, quy trình xây dựng và sử dụng CH-BT trong DHchương II - Hệ sinh thái SH 9 THCS

3.5 Thiết kế một số giáo án theo hướng sử dụng CH-BT để DH chương II - Hệ sinhthái SH 9 THCS

3.6 Thực nghiệm sư phạm

4.Phạm vi nghiên cứu

4.1 Giới hạn nghiên cứu

Xây dựng và hướng dẫn biện pháp sử dụng hệ thống CHBT trong DH chương II

-Hệ sinh thái SH 9 THCS.

4.2 Thời gian nghiên cứu

Từ tháng 01/ 2012 đến tháng 9/2012

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình thiết kế, sử dụng CH-BT trong dạy - học chương II Hệ sinh thái SH 9THCS

5.2 Khách thể nghiên cứu

- GV dạy học môn Sinh học bậc THCS: Điều tra GV dạy môn Sinh học ở trường

THCS tỉnh Đồng Tháp về việc sử dụng CH-BT vào quá trình dạy học

- Học sinh THCS: Điều tra về mức độ lĩnh hội kiến thức Sinh học, đặc biệt là với

kiến thức chương II - Hệ sinh thái SH 9 THCS

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống CH-BT chương II Hệ sinh thái SH 9 THCS đảm bảotính khoa học, sư phạm sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Sinh học ởTrường THCS

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng, chính sách, pháp luậtcủa Nhà nước đối với công tác giáo dục, đặc biệt là quá trình đổi mới PPDH

- Nghiên cứu các tài liệu: Phương pháp và lí luận dạy học Sinh học, SGK Sinh học

9, sách GV SH 9, các tài liệu chuyên môn về Sinh thái học và các kiến thức có liên quan

để làm cơ sở lí luận cho đề tài

7.2 Phương pháp điều tra, quan sát sư phạm

- Điều tra, tìm hiểu về tình hình học tập môn Sinh học của HS ở một số trườngTHCS trong Tỉnh Đồng Tháp, tình hình học tập SH 9 THCS qua vở ghi chép, kết quả họctập của HS (thông qua phiếu điều tra như ở phụ lục)

- Điều tra việc dạy của GV qua dự giờ, rút kinh nghiệm, qua giáo án (thông quaphiếu điều tra như ở phụ lục)

7.3 Phương pháp thực nghiệm

- Phối hợp với các GV có chuyên môn sâu, thống nhất về nội dung, phương pháp và

sử dụng hệ thống CH-BT vào các khâu của quá trình dạy học ở một số trường THCS ởTỉnh Đồng Tháp

- Các lớp thực nghiệm và đối chứng được chọn có trình độ tương đương dựa vào kếtquả học tập từ các tháng điểm trước đó Việc bố trí thực nghiệm và đối chứng được tiếnhành song song

- Các lớp đối chứng được dạy theo phương pháp mà các GV đang sử dụng

- Các lớp thực nghiệm được dạy theo phương pháp sử dụng CH-BT nhằm phát huytính tích cực hoạt động của HS

- Các lớp đối chứng và thực nghiệm được kiểm tra với cùng nội dung CH- BT

7.4 Phương pháp thống kê toán học

đó được mô tả bằng độ lệch chuẩn (S)

- Phương sai (S2): Đặc trưng cho sự sai biệt của các số liệu trong kết quảnghiên cứu Phương sai càng lớn thì càng sai biệt

- Sai số trung bình cộng (m): Sai số trung bình cộng có thể hiểu là trung bìnhphân tán của các giá trị kết quả nghiên cứu

- Hiệu số biến thiên (Cv%): Khi có hai trung bình cộng khác nhau, độ lệchchuẩn khác nhau thì phải xét hệ số biến thiên

-Hệ số biến thiên càng nhỏ thì kết quả đó có độ tin cậy cao

- Hệ số trung bình (dTN-ĐC): So sánh điểm trung bình cộng (X ) của lớp thựcnghiệm và lớp đối chứng

- Độ tin cậy (Td): Phản ánh kết quả của 2 phương án đối chứng và thựcnghiệm

-Giá trị tới hạn của Td là tα tra trong bảng phân phối Student Nếu T d ≥tα thì

sự sai khác của các giá trị trung bình TN và DC có ý nghĩa

7.4.2 Định tính

Phân tích định tính qua:

- Trình độ nắm vững kiến thức của HS

- Khả năng làm việc độc lập của HS

- Khả năng vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau của HS

8 Dự kiến đóng góp mới

8.1 Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc sử dụng CH-BT trong DH Sinh

học

8.2 Thiết lập được các nguyên tắc, quy trình xây dựng và sử dụng CH, BT trong

DH chương II - Hệ sinh thái SH 9 THCS

8.3 Xây dựng được hệ thống các CH-BT, đề xuất các biện pháp cụ thể để DHchương II - Hệ sinh thái SH 9 THCS

8.4 Xây dựng một số giáo án mẫu theo hướng sử dụng CHBT dạy học chương II

-Hệ sinh thái SH 9 THCS, đưa vào thực nghiệm nhằm xác định tính khả thi của hệ thống CH-BT và phương pháp sử dụng chúng vào quá trình DH.

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận Luận văn gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng CH-BT trongdạy học STH

Chương 2:Thiết kế và sử dụng CH-BT trong dạy học sinh thái học ở trường THCS Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN II: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

1979 Các tác giả đã trình bày các quan điểm về bản chất, ý nghĩa của CH-BT trong dạyhọc Hệ thống các CH-BT mà các tác giả đã thiết kế đã trở thành những công cụ góp phầncải tiến phương pháp dạy học phát huy được tính tích cực trong hoạt động nhận thức củahọc sinh trong các trường ở Liên xô thời bấy giờ

Tuy nhiên cơ sở lý luận của việc sử dụng CH-BT vẫn chưa được nghiên cứu mộtcách hệ thống Đặc biệt là quy trình thiết kế và sử dụng CH-BT trong dạy học như thế nàothì chưa được bàn đến nhiều cho nên giá trị của việc sử dụng CH-BT trong dạy học chưađược đề cao

Trong những năm 1970 đến 1980, bộ giáo dục Pháp chủ trương khuyến khích áp dụngcác biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động chủ động, tích cực, sáng tạo của HS.Chỉ đạo áp dụng các phương pháp này từ sơ học, tiểu học lên trung học Định hướng giáodục 10 năm của pháp (1989) nghi rõ: “Về nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phảilấy HS làm trung tâm[10] Năm 1970 ở Mỹ, đã xuất hiện ý tưởng dạy học cá thể hóa và

đã được đưa vào thử nghiệm ở gần 200 trường Trong đó, GV xác định mục tiêu, cungcấp các phiếu hướng dẫn để HS tiến hành hoạt động học tập tự lực, theo nhịp độ phù hợpvới năng lực

Vào nửa sau của những năm 1950, ở một số nước XHCN trước đây như: Liên Xô,CHDC Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan…đã có các nhà nghiên cứu giáo dục nhận thấy cần thiếtphải tích cực hóa quá trình dạy học Trong đó, cần có những biện pháp tổ chức HS họctập, để kiến thức không được cung cấp dưới dạng có sẵn mà phải dẫn dắt HS tự lựcnghiên cứu để tự mình nắm bắt được kiến thức Điển hình cho hướng nghiên cứu đó là:B.P Êxipop, Okon (Ba Lan); M.A Danilop, N.A Crupxkaia (Liên Xô); N.M veczilin vàV.M coocxunxcaia (Nga).

Những năm gần đây, đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa người học, tổ chức

HS hoạt động học tập tự lực, chủ động đã trở thành xu hướng của nhiều quốc gia trên thếgiới và trong khu vực Với những hình thức mới như phương pháp giáo dục theo mụctiêu, chú trọng đào tạo phương pháp tự học, tự nghiên cứu, phương pháp nêu và giải quyếtvấn đề, coi như đó là mục tiêu của dạy học

1.1.2 Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài

Từ năm 1960, vấn đề tích cực hóa hoạt động học tập của HS đã được đặt ra Khẩu

hiệu: “ Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đã đi vào các trường sư phạm

từ thời điểm đó Trong các tài liệu lý luận dạy học đã phê phán nhược điểm của phươngpháp thuyết trình, giảng giải và đề cập đến các phương pháp tiến bộ như: Hỏi đáp tìm tòi,dạy học nêu vấn dề, phương pháp nghiên cứu, nhưng còn nặng về nghiên cứu lý thuyết

Từ năm 1970, vấn đề phát huy tính tích cực của HS mới được quan tâm nghiên cứu

đồng bộ cả về lý thuyết lẫn thực hành, đã có những công trình nghiên cứu như: “Cải tiến

phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của học sinh” của tác giả Nguyễn

Sỹ Tỳ (1971); “Kiểm tra kiến thức bằng phiếu kiểm tra” của tác giả Lê Nhân (1974).

Cũng trong thời gian này một số tài liệu nước ngoài đã được dịch, để phục vụ giảng dạy

và nghiên cứu trong các trường sư phạm như: “Hoạt động độc lập của học sinh trong quá

trình dạy học” của tác giả E.xipôp (1971); “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” của

tác giả Okôn (1976); “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào” của tác giả

và phương pháp tự học của học sinh, hướng dẫn họ biết cách nghiên cứu sách giáo khoa, sách báo khoa học, thảo luận chuyên đề, tập làm thực nghiệm khoa học” (Nghị quyết 14

– NQ/TW của Bộ chính trị về cải cách giáo dục, 1 - 1979); từ đó đã có nhiều công trìnhnghiên cứu vận dụng vào dạy học và bồi dưỡng giáo viên phục vụ thay sách cải cách giáodục.[25]

Đặc biệt từ sau nghị quyết TW IV, khóa VII (tháng 2/1993), Nghị quyết Đại hộiĐảng VIII (tháng 6 - 1996), Nghị quyết TW II, khóa VIII (tháng 12 - 1996) của Đảng,vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng phát huy tính tích cực của HS đã trởthành một nhiệm vụ cấp bách của ngành giáo dục trong giai đoạn hiện nay Điểm mấuchốt, để phát huy tính tích cực của HS và nâng cao chất lượng dạy học, đó là giáo viênphải có những biện pháp tổ chức HS hoạt động tự lực trong từng bài học Chính vì vậy,việc nghiên cứu phương pháp tích cực nói chung và các biện pháp tổ chức cho HS hoạtđộng tự lực nói riêng đã được triển khai mạnh mẽ cả về lý thuyết và ứng dụng Nhiềucông trình nghiên cứu, nhiều bài báo, nhiều tài liệu đã được công bố, xuất bản Điển hình

là các công trình nghiên cứu lý thuyết của các tác giả:

Nguyễn Kỳ: “Phương pháp giáo dục tích cực” – Nxb Giáo dục 1994; “Thiết kế

bài học theo phương pháp tích cực” – Trường CBQL Giáo dục - Đào tạo 1994; “Mô hình dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm” - Trường CBQL Giáo dục - Đào tạo (tập 1- 1994; tập 2 – 1995); “Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học” - NCGD số 3/1996.

Trần Bá Hoành: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” - Viện KHGD, 9/1993;

“Bản chất của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm” - Viện KHGD, 9/1993; “Phương pháp tích cực” - NCGD số 3/1996.

Đinh Quang Báo: “Dạy học Sinh học ở trường phổ thông theo hướng hoạt động

hóa người học” – Kỷ yếu hội thảo khoa học, 1/1995; “Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học” - Luận án phó tiến sỹ, 1981; Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài Sinh học ở trường phổ thông Việt Nam” – 1981[28]

Riêng môn khoa học STH đã được chính thức đưa vào DH trong chương trình Sinhhọc - THPT từ năm 1991 Đã có nhiều nghiên cứu về đổi mới PPDH Sinh thái học -THPT theo hướng tăng cường các hoạt động chủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của HS;

trong đó có các nghiên cứu về việc sử dụng CH - BT trong dạy học STH Có thể kể đếnnhững luận văn, luận án đã bảo vệ thành công có liên quan đến đề tài nghiên cứu củachúng tôi như:

- Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003): “Sử dụng CH - BT để tích cực

hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy - học STH lớp 11 - THPT” Đây là công trình

nghiên cứu có tính hệ thống từ cơ sở lý luận đến việc đề xuất các nguyên tắc và xác lậpmột quy trình thiết kế và sử dụng CH - BT; để từ đó giúp GV có những định hướng vềphương pháp và kĩ năng thiết kế CH - BT như một phương pháp để tổ chức, hướng dẫn

HS tự lực phát hiện kiến thức mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học STH

- Luận án tiến sỹ của tác giả Dương Tiến Sỹ (1999): “Giáo dục môi trường qua

dạy học STH lớp 11- THPT” Tác giả đã kết hợp được những nghiên cứu lý thuyết cơ bản

với nghiên cứu khoa học giáo dục để xây dựng một hướng nhìn nhận mới về quá trình dạyhọc STH, trong đó tiếp cận cấu trúc - hệ thống là phương pháp luận cho việc phân tích nộidung, xác định các phương pháp tích hợp giáo dục MT qua dạy học STH không chỉ ởmức khái quát toàn bộ chương chình, mà còn được thể hiện ở việc tổ chức cho từng bàihọc, từng khái niệm cụ thể theo hướng phát huy cao độ tính tích cực chủ động của ngườihọc, từ đó cho phép tích hợp hữu cơ giữa quá trình dạy - học STH với giáo dục MT; trong

đó tác giả xây dựng và sử dụng hệ thống CH tìm tòi theo cách tiếp cận cấu trúc - hệthống Hệ thống CH này đã tỏ ra có hiệu quả khi tổ chức HS nghiên cứu các nội dungSTH tích hợp với giáo dục MT ở trường THPT

- Luận văn thạc sỹ của tác giả Phan Thị Bích Ngân (2003): “Tổ chức hoạt động

học tập tự lực trong dạy học STH 11- THPT” Luận văn đề cập tới những biện pháp tổ

chức học sinh hoạt động học tập tự lực nhằm nâng cao chất lượng dạy học STH ở trườngTHPT, góp phần đổi mới phương pháp dạy học sinh học hiện nay, trong đó có biện pháp

sử dụng CH phát huy tính tích cực, tự lực của HS Sau khi phân loại CH căn cứ vào mức

độ tư duy, tác giả đã chỉ ra các bước tiến hành tổ chức sử dụng CH phát huy tính tích cực,

tự học của HS trong dạy học STH

- Luận văn thạc sỹ của tác giả Đỗ Thị Hà (2002): “Sử dụng tiếp cận hệ thống hình

thành các khái niệm STH trong chương trình STH 11- CCGD” đã đề xuất cách phân tích

nội dung STH theo logic cấu trúc hệ thống, từ đó thiết kế mẫu vận dụng tiếp cận cấu trúc

- hệ thống hình thành các khái niệm STH Ứng với việc dạy mỗi khái niệm, tác giả đãthành công trong việc đưa ra các tình huống dạy học điển hình, để từ đó bằng hệ thống

CH vấn đáp gợi mở, GV tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo hướng tích cực hóahoạt động của người học

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài

1.2.1 Cơ sở lý luận của câu hỏi, bài tập

Trong logic học, tâm lí học, lý luận dạy học và cả ngôn ngữ thường đề cập đến cáckhái niệm: “Câu hỏi”, “Bài tập”, các khái niệm này có khi được dùng với nghĩa độc lập,nhưng trong nhiều trường hợp chúng lại được đồng nhất với nhau Bởi vậy trước khi phântích bản chất của CH, BT cũng cần khái quát, đối chiếu, so sánh nghĩa từ vựng của cáckhái niệm, thuật ngữ đó

1.2.1.1 Khái niệm về câu hỏi

Nghiên cứu bản chất của CH từ triết học Hy Lạp đã nghiên cứu CH có tầm quan trọngđặc biệt trong hành động nhận thức của loài người và trong dạy học

Aristotle là người đầu tiên đã biết phân CH góc độ logic và lúc đó ông cho rằng đặctrưng cơ bản của CH là buộc người hỏi phải lựa chọn các giải pháp có tính trái ngượcnhau, do đó con người phải có phản ứng lựa chọn, cách hiểu này hoặc cách hiểu khác Tưtưởng quan trọng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị đó là: Câu hỏi là một mệnh đề trong

đó CH chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết

CH = Cái đã biết + Cái chưa biết

Như vậy, con người sẽ không có tranh cãi, thảo luận thắc mắc khi chưa có một hiểubiết gì về vấn đề đang bàn bạc hoặc biết tất cả về những vấn đề ấy Con người muốn biếtmột sự vật, hiện tượng nào đó dứt khoát chỉ biết khi con người đặt ra những câu hỏi: Đó

thức đã xác định được cái mình biết và cái mình chưa biết thì lúc bấy giờ mới được đặt

CH và đến đó thì CH thực sự trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức

Ba yếu tố cần có của một câu hỏi đó là:

- Mỗi CH cần chứa đựng điều chưa biết

Điều chưa biết đó phải được người bị hỏi ý thức được để có định hướng nghiên cứu

- Câu hỏi phải chứa đựng nội dung đã biết, trong đó có tỉ lệ phù hợp với cái chưa biếtđối với một chủ thể là vô cùng cần thiết Vì trong cả hai trường hợp chưa biết gì hoặc biếtquá ít cũng như biết quá nhiều hoặc biết tất cả đều không có phản ứng trả lời, lúc đó cái tagọi là CH không còn là CH nữa, nghĩa là nó không có giá trị về mặt nhận thức

Như vậy, CH là sản phẩm của hoạt động nhận thức Nếu tự mình biết đặt và trả lời CH

đó là trình độ cao nhất (thường đó là các nhà khoa học) Trong quá trình dạy học người ta

sử dụng cả hai trình độ ấy, dạy HS biết hỏi và dạy học sinh biết trả lời [7]

Có thể diễn đạt định nghĩa khác về CH: Câu hỏi là một sản phẩm trung gian quantrọng quyết định chủ thể nhận thức lĩnh hội hiểu biết về một sự vật, hiện tượng nào đó.Trong dạy học CH được sử dụng để hướng dẫn quá trình nhận thức của HS Đó là yêucầu được đặt ra mà HS phải giải quyết bằng lời giải đáp

Câu hỏi để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy- học cũng là một yêucầu, một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải thực hiện Nhưng đòi hỏi đó phải có sự tưduy tích cực của HS Theo Trần Bá Hoành [10]: câu hỏi kích thích tư duy là CH đặt ratrước HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lựctìm ra câu trả lời bằng cách vận dụng các tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quáthóa, qua đó lĩnh hội kiến thức mới và được tập dượt được phương pháp nghiên cứu,phương pháp giải quyết vấn đề, có được niềm vui của sự khám phá

Câu hỏi để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy - học là CH phải nhằmmục đích phát triển tư duy, phát huy khả năng tích cực chủ động trong học tập của HS

Do vậy yêu cầu của CH không phải liệt kê nội dung trình bày trong SGK mà phải lànhững CH có yêu cầu phân tích, giải thích, chứng minh hay khái quát hóa, tổng hợp hóanội dung SGK

1.2.1.2 Khái niệm về bài tập

Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu[22]: Bài tập là nhiệm vụ học tập GV đặt ra cho ngườihọc buộc người học phải vận dụng các kiến thức đã biết hoặc các kinh nghiệm thực tiễn,

sử dụng các hành động trí tuệ hay hành động thực tiễn để giải quyết các nhiệm vụ đónhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng một cách tích cực, hứng thú và sáng tạo

Theo Nguyễn Ngọc Quang [29]: Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng những điều

đã học nhằm hình thành kiến thức mới, củng cố, hoàn thiện, nâng cao kiến thức đã học.Bài tập có thể là một câu hỏi, một thí nghiệm, một bài toán hay một bài toán nhậnthức

Bài tập chỉ ra một định hướng nhận thức cho người học để người học hướng tới việctìm hiểu, sử dụng vốn hiểu biết tri thức, định hướng bổ sung thêm những kiến thức mới từtài liệu SGK Trên cơ sở đó bằng năng lực tư duy, vốn kinh nghiệm của mỗi cá nhân tạo

ra những tiềm lực mới nhận thức được vấn đề đặt ra và như vậy người học đã tiếp thuđược một lượng tri thức mới từ bài tập

Như vậy, bài tập là hiện tượng khách quan đối với HS, nó có ở trong SGK, hay viếtlên bảng hoặc ở đâu đó Bài tập là một việc gì đó nêu ra để thực hiện, một nhiệm vụ giaophó để thực hiện [29]

Bài tập để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy - học là bài tập được xâydựng và được đưa đến cho HS theo mục đích dạy học giúp HS định hướng được việc họcthông qua rất nhiều thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, kháiquát hóa, hệ thống hóa…và qua đó HS hình thành được kiến thức mới thì BT sẽ trở thành

BT tích cực hóa hoạt động học tập của HS Như vậy không phải BT nào cũng là BT tíchcực hóa được hoạt động của HS mà nó chỉ trở thành BT tích cực hóa được hoạt động khimâu thuẫn khách quan trong BT được HS ý thức như là một vấn đề, nghĩa là biến mâuthuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan Từ đó HS dựa vào những kiến thức trongSGK, kiến thức tiếp thu được từ trước đó, kiến thức GV biến đổi, giải quyết mâu thuẫn thì

HS sẽ lĩnh hội được kiến thức từ BT

1.2.1.3 Sự giống nhau và khác nhau giữa “Câu hỏi” và “Bài tập”

a Giống nhau

Thể hiện ở chỗ nó đều đòi hỏi HS phải thực hiện Sự thực hiện đó có thể là tự giác, cónhu cầu hay không có nhu cầu của chủ thể đối với kết quả thu được Nếu sự thực hiện đó

là một nhận thức thì kết quả đạt được có thể mới hay không mới đối với chủ thể Nếu CH,

BT nào gây ra được mâu thuẫn chủ quan giữa biết và chưa biết để đưa chủ thể vào trạngthái có vấn đề và phản ứng đầu tiên của chủ thể nhận thức là nảy sinh các câu hỏi: “Vìsao”, “Như thế nào”, “Cái gì”, “Có tính chất gì” Khi đó các khái niệm này đều đồng nhất

ở bản chất logic nhận thức luận hơn là mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể, là hình thứcvận động từ chưa biết đến biết

có vấn đề Đó chính là nguyên nhân vì sao giữa các khái niệm, CH, BT có mối quan hệvới nhau Có thể biểu diễn mối quan hệ giữa các khái niệm vấn đề, CH, BT, bài toán bằng

Không xuất hiện tình huống có vấn đề

Phán đoán Thông báo Câu hỏi

Bài tập

- Thông qua CH, BT học sinh có thể hình thành khái niệm, các kiến thức mới.

- Thông qua việc trả lời CH và giải BT học sinh hiểu và nắm vững hơn các tínhchất

- CH, BT mở rộng hiểu biết một cách linh động, phong phú và không làm nặng nềkhối kiến thức của học sinh

- CH, BT có tác dụng củng cố kiến thức một cách thường xuyên và hệ thống hóađược kiến thức

b Tác dụng hình thành và phát triển kĩ năng, năng lực của HS

- Thông qua trả lời CH và giải BT học sinh được hình thành phát triển năng lựcgiải quyết vấn đề (năng lực hành động), năng lực nhận thức, năng lực thích ứng cho họcsinh

- CH, BT rèn luyện các kĩ năng cần thiết về kiến thức cho học sinh, đặc biệt là kĩnăng suy nghĩ độc lập và áp dụng kiến thức vào thực tế

- CH, BT tạo điều kiện phát triển trí dục cho học sinh

1.2.1.5 Chức năng của CH, BT trong quá trình dạy - học

Trong dạy học, mỗi CH, BT được sử dụng với những dụng ý khác nhau như tạotiền đề xuất phát để kích thích tư duy của HS gợi động cơ để HS làm việc với nội dungmới, để thực hành, để cũng cố, để kiểm tra… Ở thời điểm cụ thể nào đó, mỗi CH, BT

chứa đựng tường minh hay ẩn chứa các chức năng khác nhau (chức năng dạy học, chứcnăng giáo dục, chức năng phát triển, chức năng kiểm tra) Những chức năng này đềuhướng tới việc thực hiện các mục đích dạy học Tuy nhiên, trên thực tế, những chức năngnày không bộc lộ một cách riêng lẽ và tách rời nhau Khi nói đến chức năng này haychức năng khác của một CH, BT cụ thể là ý nói chức năng đó được thể hiện một cáchtường minh[33].

1.2.1.6 Phân loại CH, BT

Đã có nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học đưa ra các quan điểm khác nhau khiphân loại hệ thống CH, BT trong dạy - học Có nhiều quan điểm phân loại hoặc dựa vàoyêu cầu năng lực nhận thức của học sinh; hoặc dựa vào mục đích lí luận dạy học Mỗiquan điểm phân loại đều có những ưu điểm khác nhau tùy thuộc vào mục đích và phươngpháp sử dụng nó trong quá trình dạy và học Sau đây, chúng tôi xin nêu một số cách phânloại cụ thể:

a Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức

Cách 1: Xét về chất lượng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thức người ta phânbiệt hai loại chính[10]

• Loại CH có yêu cầu thấp: đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ vàtrình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc

• Loại CH có yêu cầu cao: đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, kháiquát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức

Theo Gall (1984) gọi loại loại thứ nhất là CH sự kiện, và loại thứ hai là CH yêucầu cao hơn về nhận thức

Theo hướng dạy học phát huy tính tự học của HS thì GV cần chú trọng loại CH thứ

2 nhưng cũng không nên xem nhẹ loại CH thứ nhất, vì nó là tiền đề để HS có thể trả lờiloại CH thứ hai

Cách 2.Theo Bejamin Bloom (1956) đã đề xuất một thang sáu mức câu hỏi tương ứngvới 6 mức lĩnh hội kiến thức [36]:

• Mức 1: Biết: Loại CH yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết, HS chỉ dựa vào trínhớ để trả lời

• Mức 2: Hiểu: Loại CH yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đã học và diễnđạt lại bằng ngôn từ của mình chứng tỏ đã thông hiểu chứ không phải chỉ biết và nhớ.

• Mức 3: Áp dụng: Loại CH yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học như một khái niệm,nội dung một định luật,…vào một tình huống mới khác với trong bài học

• Mức 4: Phân tích: Loại CH yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết quả của mộthiện tượng, tìm kiếm những bằng chứng cho một luận điểm, những điều này trước đóchưa được cung cấp cho HS

• Mức 5: Tổng hợp: Loại CH yêu cầu HS vận dụng phối hợp các kiến thức đã học để giảiđáp một vấn đề khái quát hơn bằng sự sáng tạo của bản thân

• Mức 6: Đánh giá: Loại CH yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa của một kiếnthức, giá trị một tư tưởng, vai trò của một học thuyết, giá trị của cách giả quyết mộtvấn đề mới được đặt ra trong chương trình học tập

Thực tế cho thấy đa số GV đang sử dụng loại CH ở mức 1 và 2 Muốn phát huy tínhtích cực học tập của HS, cần phát triển loại CH ở các mức từ 3 đến 6

Cách 3: Theo Trần Bá Hoành [10] có thể sử dụng 5 loại CH chính sau:

•Loại CH kích thích sự quan sát, chú ý

Nhận thức lý tính dựa trên nhận thức cảm tính cho nên sự quan sát tinh tế, sự chú ýsâu sắc là điều kiện cần thiết để suy nghĩ tích cực Chương trình STH đề cập nhiều đếnnhững vấn đề lý thuyết trừu tượng nhưng cũng có những trường hợp đòi hỏi sự chú ý,quan sát để có thể đi sâu hơn vào hiện tượng đang nghiên cứu

•Loại CH yêu cầu so sánh, phân tích:

Loại CH này hướng HS vào việc nghiên cứu chi tiết những vấn đề khá phức tạp,nắm vững những sự vật, hiện tượng gần giống nhau, những khái niệm có nội hàm chồngchéo một phần

• Loại CH yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa:

Đây là loại CH đặc trưng cho một chương trình SH mang tính lý thuyết, dẫn tới hìnhthành những kiến thức đại cương, đặc biệt là sự phát hiện những mối liên hệ có tính quyluật trong thiên nhiên hữu cơ

• Loại CH liên hệ với thực tế:

HS có nhu cầu muốn áp dụng kiến thức mới học vào thực tế đời sống, sản xuất, giảithích các hiện tượng trong tự nhiên CH đặt ra càng gần giũ với thực tế sẽ càng thu hút sựchú ý và kích thích sự suy nghĩ của HS.

•CH kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết:

Loại CH này gợi ý cho HS xem xét một vấn đề dưới nhiều góc độ, có thói quensuy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học

Trong 5 loại CH trên, GV sử dụng nhiều nhất là loại 1 và 2, có dùng các loại 3 và 4nhưng còn ít, loại 5 thì còn rất ít gặp Khá nhiều GV nghĩ rằng các CH phát huy trí thôngminh chỉ dành cho những HS giỏi Thực ra, bằng những câu hỏi thích hợp chứ chưa hẳn

là phải thật khó, có thể kích thích tư duy tích cực của các loại HS có trình độ khác nhau,nâng cao dần năng lực tư duy của cả lớp

b Phân loại CH dựa vào mục đích dạy học

Dựa vào mục đích lý luận dạy học, có thể chia thành 3 loại sau:

• Loại CH dùng để dạy bài mới

Loại CH này dùng để tổ chức, hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới Khi HS trảlời được CH thì sẽ chiếm lĩnh được kiến thức mới Do vậy mỗi CH dùng để dạy bài mớiphải mã hóa được nội dung kiến thức Trong những trường hợp cần thiết, GV có thể nêuthêm những CH phụ để gợi ý Tác dụng của CH phụ là tăng yếu tố đã biết để HS dễ giảiquyết vấn đề học tập Vì vậy, tùy từng đối tượng HS mà tính chất CH phụ là khác nhau

• Loại CH để củng cố, hoàn thiện kiến thức

Loại CH này được thiết kế dựa trên những tri thức đã có của HS, nhưng các kiếnthức đó còn rời rạc, tản mạn chưa thành hệ thống Do đó chúng có tác dụng củng cố kiếnthức đã học, đồng thời khái quát hóa và hệ thống hóa kiến thức đó, rèn luyện các thao tác

tư duy logic phát triển cao hơn

c Phân loại CH dựa vào các hình thức diễn đạt

- CH tự luận (trắc nghiệm chủ quan): là dạng trắc nghiệm dùng những câu hỏi mở yêucầu HS xây dựng câu trả lời Dạng này là dạng truyền thống quen thuộc, được xem là trắcnghiệm chủ quan vì việc đánh giá phụ thuộc nhiều vào chủ quan vào người hỏi, chấm.Đây là dạng CH được sử dụng rộng rãi trong DH ở nước ta hiện nay

- CH trắc nghiệm khách quan: là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi CH có kèm theo nhữngcâu trả lời sẵn Loại CH này cung cấp cho HS một phần hay tất cả thông tin cần thiết và yêucầu HS phải chọn câu trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ Loại CH này được gọi là

CH đóng, được xem là khách quan vì chúng đảm bảo tính khách quan khi đánh giá, khôngphụ thuộc ý kiến đánh giá của người chấm Sử dụng CH trắc nghiệm khách quan có những

ưu điểm sau:

+ Cho phép trong một thời gian ngắn đề cập được nhiều kiến thức cụ thể, đi vàonhững khía cạnh khác nhau của một kiến thức Nếu sử dụng để KT, phạm vi KT của mộtbài trắc nghiệm khách quan là khá rộng, chống lại khuynh hướng học tủ, chỉ tập trung vàomột vài kiến thức trọng tâm ở vài chương trọng điểm Trong một tiết kiểm tra cổ truyềnchỉ nêu được vài CH mở thì với loại trắc nghiệm khách quan có thể nêu lên vài chục CH,làm tăng thêm độ tin cậy trong đánh giá HS

+ Trắc nghiệm khách quan tốn ít thời gian thực hiện, đặc biệt là khâu đánh giá chấmbài

+ Trắc nghiệm khách quan đảm bảo tính khách quan khi đánh giá, chấm điểm, tránhđược những sai lệch do đánh giá chủ quan của người chấm

+ Sử dụng CH trắc nghiệm khách quan gây được hứng thú và tính tích cực học tập của HS

HS sớm biết kết quả câu trả lời của mình là đúng hay sai HS có thể tự đánh giá câu trả lời củamình và tham gia đánh giá câu trả lời của các bạn

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.3.1 Thực trạng sử dụng CH-BT để hướng dẫn HS tự khám phá kiến thức trong dạy chương II- Hệ sinh thái sinh học 9-THCS hiện nay

Để tìm hiểu thực trạng sử dụng CH-BT để hướng dẫn HS tự khám phá kiến thứctrong dạy chương II- Hệ sinh thái sinh học 9-THCS hiện nay, tôi đã tiến hành quan sát sưphạm, dự giờ trao đổi với GV sau mỗi giờ dạy, tham khảo các giáo án của các giáo viên,

đồng thời thông qua phiếu khảo sát đối với các giáo viên dạy môn sinh học 9-THCS thuộc

các trường: Trường THCS Bình Tấn, Trường THCS Thanh Bình, Trường THCS Bình

Thành - Thanh Bình - Đồng Tháp trong năm học 2011-2012.

Chúng tôi đã thiết kế phiếu khảo sát gồm nhiều câu hỏi (xem phụ lục 1).Thông quaviệc khảo sát đối với 24 GV thuộc các trường trên, kết quả khảo sát thể hiện ở bảng sau:

Bảng 1.1 Kết quả điều tra việc sử dụng phương pháp dạy học sinh học

của GV THCS

TT Tên phương pháp

Sử dụngthường xuyên

Sử dụngkhôngthường xuyên

Ít sử dụng Không sử

dụngSố

lượng %

Sốlượng %

Sốlượng %

Sốlượng %

Qua bảng 1.1 chúng tôi nhận thấy phần lớn đại bộ phận GV dạy bằng phương phápích – minh hoạ (62,5%), Hỏi đáp- Tái hiện thông báo (54,2%), Hỏi đáp – Tìm tòi bộ phận(66,7% ), còn các phương pháp khác như : dạy học sử dụng sơ đồ, sử dụng CH-BT tựkhám phá, Thực hành, quan sát, làm thí nghiệm …GV áp dụng trong giảng dạy chưa cao,phương pháp dạy học hiện nay chủ yếu vẫn là thông tin một chiều từ thầy đến trò, ít cóthông tin ngược.Vì vậy vấn đề đặt ra ở đây là làm thế nào để phát huy tối đa vai trò củangười học, tức dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm, rèn luyện cho người học,dạy học bằng sử dụng CH-BT tự khám phá là phương pháp rất hữu hiệu đáp ứng yêu cầunêu trên.

Bảng 1.2: Kết quả khảo sát tình hình sử dụng CH-BT để hướng dẫn học sinh tự

khám phá kiến thức trong dạy học chương II - Hệ sinh thái sinh học 9-THCS

dụngthườngxuyên

Sửdụngkhôngthườngxuyên

Rất

ít sửdụng

Khôngsửdụng

-Tóm tắt nội dung

trong SGK 8 33,3 7 29,2 6 25,0 3 12,5-Tự khám phá kiến

thức-Sử dụng phiếuhọc tập 6 25,0 5 20,9 9 37,5 4 16,6-Sử dụng thí

nghiệm 3 12,5 4 16,6 5 20,9 12 50,0

Qua bảng 1.2 kết quả khảo sát trên ta thấy: Hầu hết các GV chỉ sử dụng CH-BT trênlớp để HS tái hiện kiến thức cũ, xử lý thông tin và tóm tắt nội dung SGK, còn ở nhà HSchỉ sử dụng CH-BT mà GV giao cho để ôn tập, học bài cũ, hoàn thành các câu hỏi bài tậptrong SGK, rất ít GV chuẩn bị một hệ thống CH-BT đặc biệt là CH-BT khám phá kiếnthức để hướng dẫn HS cách tự nghiên cứu trước nội dung bài mới Trên lớp kênh chữ vàkênh hình trong SGK chủ yếu được sử dụng để HS nghiên cứu và trả lời CH-BT Đa số

GV chỉ sử dụng các CH-BT trong SGK để tổ chức các hoạt động học tập mà ít GV đưa ra

hệ thống các CH-BT để HS nghiên cứu và trả lời

Qua đó chúng tôi cũng đã thiết kế phiếu khảo sát gồm nhiều câu hỏi (xem phụ lục2).Thông qua việc khảo sát đối với 109 HS thuộc các trường trên về thái độ và phươngpháp học tập của các em , kết quả khảo sát thể hiện ở bảng sau:

Bảng 1.3 Kết quả khảo sát thái độ học tập của HS đối

với môn sinh học và đối với giờ họcT

Rất thích Thích Bình

thường

Khôngthích

Rất khôngthích

Bảng 1.4: Kết quả khảo sát ý thức và phương pháp học tập của học sinh khi học chương

chương II - Hệ sinh thái sinh học 9 THCS

TT Các nội dung khảo sát Sử dụng

thườngxuyên

Sử dụngkhôngthường

Rất ít sửdụng

Không sửdụng

sau đây như thế nào:

-Nghiên cứu trước bài học

theo sự hướng dẫn của

GV

58 53,2 29 26,7 17 15,

-Tìm đọc thêm tài liệu có

liên quan đến bài học

ngoài SGK

1 0,9 3 2,8 34 31,2 71 65,1

-Học thuộc bài cũ để

chuẩn bị cho kiểm tra

miệng, kiểm tra viết

95 87,1 10 9,2 3 2,8 1 0,9-Không chuẩn bị gì cả 13 11,9 16 14,7 22 20,2 58 53,2

3

Trong giờ học khi thầy

(cô) đặt câu hỏi hoặc bài

- Suy nghĩ để tìm câu trả

lời nhưng không xung

phong trả lời vì sợ sai

56 51,4 33 30,3 13 11,9 7 6,4

- Chờ câu trả lời từ các

bạn và giáo viên 5 4,5 17 15,6 69 63,4 18 16,5

Qua bảng 1.3,1.4 ta thấy: Nếu thầy cô giao nhiệm vụ cụ thể trên lớp thì phần đông HS

có ý thức chuẩn bị Còn nếu thầy cô không hướng dẫn cụ thể thì hầu hết HS không chuẩn

bị gì Số HS tìm đọc các tài liệu khác liên quan đến nội dung môn học là rất ít và hầu nhưkhông có Hầu hết các HS chỉ chú trọng vào việc học thuộc lòng những gì GV cho ghitrong vở Trong giờ học khi GV ra câu hỏi, bài tập thì hầu hết các HS đều dựa vào SGK

để tìm câu trả lời, tuy nhiên một số HS không dám xung phong trả lời câu hỏi do sợ sai

Do đó, tính tích cực trong học tập chưa được phát huy cao độ do vậy mà kết quả học tậpchưa cao

Phân tích tổng hợp kết quả trong các phiếu khảo sát, xem xét các số liệu trong cácbảng tổng hợp trên, cùng với việc trao đổi trực tiếp, dự giờ các GV, trao đổi với các em

HS, cộng thêm những hiểu biết của bản thân tích luỹ được trong dạy học Sinh học nóichung và phần STH nói riêng ở trường THCS, chúng tôi có thể nêu một số nhận định kháiquát về thực trạng dạy - học STH ở trường THCS như sau:

1.3.1.1 Việc dạy của GV

Nhìn chung, GV đã có sự chuyển biến trong nhận thức về PPDH tích cực nhưngviệc vận dụng thì chưa đầy đủ và kết quả còn hạn chế Cụ thể:

* Khâu soạn bài

Về cơ bản, GV nắm được trọng tâm đổi mới PPDH hiện nay, bản chất của PPDHtích cực, song họ còn lúng túng trong việc soạn giáo án theo PP tích cực

- Nhiều GV tỏ ra coi nhẹ việc xác định mục tiêu của bài học Mục tiêu bài học thường đượcxác định chiếu lệ, một cách hình thức, chứ không phải nhằm để thực hiện và khi dạy xong cũngkhông đối chiếu lại xem có đạt được không

- Chính vì vậy kĩ năng xác định mục tiêu bài học của GV còn hạn chế, thường mới chỉ

đề ra mục tiêu chung chung, không cụ thể, chỉ chú ý đến kiến thức cần truyền đạt, coi nhẹviệc hình thành kĩ năng, thao tác tư duy, năng lực thực hành, phương pháp tự học Có một

số ít GV liệt kê ra một số thao tác tư duy cần rèn luyện cho HS, nhưng lại lúng túng trongviệc thực hiện như thế nào? bài soạn chủ yếu là liệt kê, tóm tắt kiến thức SGK, chưa dựkiến được nhiều các biện pháp tổ chức HS hoạt động học tập tự khám phá

* PPDH của GV

Nhìn chung, GV đã có ý thức dạy học lấy học sinh làm trung tâm Đã biết tổ chức bàidạy để học sinh hoạt động được nhiều hơn Đã nhận thức được phương pháp vấn đáp tìmtòi có tác dụng nhất trong việc phát huy tính tích cực nhận thức của HS, song họ lại vấpphải khó khăn trong kĩ thuật thiết kế CH - BT Đa số các GV chủ yếu vẫn thiết kế các CH

- BT mang tính chất liệt kê sự kiện là chính, mà ít có những CH - BT mang tính chất tưduy, sáng tạo Lối dạy của đa số các GV vẫn là lối dạy giải thích - minh hoạ nên ít có cơhội HS tự thể hiện mình Một số GV đã vận dụng các PPDH tích cực vào dạy học nhưngthường tổ chức không khéo nên thường dẫn đến “cháy giáo án” Do vậy phương pháp dạyhọc chủ yếu của GV vẫn còn mang hơi hướng cổ điển, vì vậy HS ngồi nghe một cách thụđộng nhiều hơn nếu có xây dựng bài thì đều dựa vào kiến thức đã có sẵn trong SGK mà ítphải suy nghĩ, tư duy GV chưa khái quát được nội dung bài giảng và chưa gắn được nộidung các mục trong bài, các nội dung trong chương thành một hệ thống kiến thức có mốiquan hệ chặt chẽ với nhau

Bài giảng chưa tận dụng được những hiểu biết của HS qua thực tiễn đời sống và cũngchưa gắn được giáo dục môi trường vào nội dung bài học một cách sâu sắc Nội dung bàigiảng GV trình bày y hệt SGK, chưa có sự sáng tạo rõ rệt Hầu như GV còn dạy chay,không có vật thật hay mẫu vật, một số giờ dạy có dùng tranh vẽ nhưng việc khai tháctranh vẽ làm cho giờ học HS hoạt động chưa thật triệt để và phân tích tranh chưa thật thấuđáo, vì vậy tác dụng của tranh vẽ đối với bài dạy còn rất mờ nhạt, chưa gây được ấntượng mạnh đối với việc lĩnh hội tri thức của HS

1.3.1.2 Việc học của học sinh

Kết quả khảo sát cho thấy, nếu thầy cô giao nhiệm vụ cụ thể trên lớp, chẳng hạn phảinghiên cứu trước bài mới ở nhà như thế nào, hoặc giao cho HS tìm tư liệu, tranh ảnh về

một vấn đề nào đó thì phần đông HS sẽ có ý thức chuẩn bị bài, (tất nhiên còn một bộ phần

HS lười nhác sẽ không coi trọng nhiệm vụ này), còn nếu thầy cô không nhắc nhở gì hoặckhông hướng dẫn cụ thể phải chuẩn bị như thế nào thì hầu hết các em cũng sẽ cho qua.Việc đọc thêm các tài liệu ngoài SGK có liên quan đến môn học lại càng hiếm hoi Côngviệc chủ yếu mà các em thường làm là học thuộc những gì thầy cô cho ghi trong vở đểhôm sau lên bảng trả lời miệng đầu giờ và nhận điểm Nhiều khi thời gian KT đầu giờ làthời gian làm việc của một thầy và một trò, còn các trò khác ít khi được tham gia ý kiến nhậnxét, bổ sung vì sự eo hẹp của thời gian; nhiều em yên trí ngồi yên hoặc làm việc riêng màkhông suy nghĩ gì cả Rõ ràng với cách học đối phó như vậy sẽ không đem lại hiệu quả tốt,điểm số chưa phản ánh đúng thực chất kết quả học tập của HS Một hệ quả tiếp theo của cáchhọc thụ động, đối phó là các em dần dần thiếu tự tin, ngại giao tiếp, ngại đem những thắc mắccủa mình hỏi thầy hỏi bạn Trong giờ học, khi thầy cô đặt CH hoặc ra bài tập, nhiều HS tuy

đã có câu trả lời nhưng cũng không dám phát biểu vì sợ sai, sợ các bạn chê cười, cá biệt cónhững HS không làm gì cả ngoài chờ câu trả lời từ phái các bạn, phần giải đáp từ phái thầycô

1.3.2 Những nguyên nhân hạn chế chất lượng lĩnh hội và giảng dạy kiến thức STH

1.3.2.1 Về phía HS

Theo chúng tôi một trong những nguyên nhân hạn chế chất lượng lĩnh hội kiến thứcSTH của HS cũng như các kiến thức khác của bộ môn sinh học là xuất phát từ tư tưởnghọc đối phó, coi thường môn phụ Chỉ có một số ít HS quan tâm đến môn học này

Một nguyên nhân cơ bản khác là HS quen với lối học thuộc lòng, học một cách thụđộng theo vở ghi, không đọc sách SGK, học theo thầy một cách máy móc, không chịu tưduy, suy nghĩ, không có thói quen sáng tạo, chủ động trong việc tiếp thu kiến thức; ngạitìm hiểu các tư liệu khác để tham khảo; ngại đặt ra câu hỏi để tìm hiểu sâu vào bản chất;

…

Từ những nguyên nhân trên cộng với phương pháp giảng dạy của giáo viên cònnhiều hạn chế cũng như kiến thức STH mới và khó, chính GV cũng nắm chưa thật vữngvàng đã làm cho quá trình lĩnh hội kiến thức của HS chậm và nhanh quên

Trong các nguyên nhân trên, theo chúng tôi nguyên nhân quan trọng nhất là phươngpháp giảng dạy của GV vì đó là con đường chuyển tải nội dung kiến thức cho HS, phương

pháp chuyển tải không tốt thì nội dung sẽ không được truyền đạt một cách thấu đáo, vìvậy việc lĩnh hội kiến thức chắc chắn sẽ không được nhiều.

1.3.2.2.Về phía GV

STH là bộ môn có cấu trúc hệ thống chặt chẽ, nhưng người dạy lại không quán triệtđược đặc điểm cấu trúc hệ thống mà chỉ đi vào giảng dạy những sự kiện cụ thể, khôngkhái quát được tính quy luật từ các sự kiện cụ thể, do vậy kiến thức GV đưa ra rời rạc,khó ghi nhớ, khó tiếp thu Bên cạnh đó khâu củng cố bài nhằm khái quát lại nội dung bàidạy hầu hết đều bị GV bỏ qua hoặc nếu có thực hiện cũng chỉ qua loa, sơ sài

Mặt khác, STH là bộ môn gắn liền với giáo dục MT mà các sự kiện thời sự về MTtrên thế giới rất nhiều, nếu GV biết kết hợp để đưa vào bài học sẽ làm cho HS chú ý hơn,bài học sẽ sống động và mang tính thực tiễn, kích thích được sự hứng thú trong học tập,nhờ đó HS dễ hiểu và ghi nhớ sâu sắc Nhưng thực tế, kiến thức STH rất khó dạy nên GVcũng chỉ có thể nắm được kiến thức và dạy lại như SGK cũng đã hết thời gian Thực tếnhiều GV phổ thông vẫn còn rất lúng túng trong việc giảng dạy phần STH, chưa tìm đượcphương pháp thích hợp và có hiệu quả nhất

Về mặt phương pháp giảng dạy STH hiện nay đúng như Giáo sư Trần Bá Hoành [11]viết: “Cho đến nay, sự chuyển biến về phương pháp dạy học trong trường phổ thông chưađược là bao, phổ biến vẫn là Thầy đọc - Trò chép, thuyết trình giảng dạy xem kẽ vấn đáptái hiện, biểu diễn trực quan minh hoạ Cũng có những GV vận dụng những phương pháptích cực nhưng chủ yếu là trong các giờ thao giảng, các tiết thi GV dạy giỏi” Đúng như làthầy dạy trong SGK, đúng trình tự các đề mục, không có gia công sư phạm, cũng có lúckiến thức SGK thầy cũng chưa hiểu được thấu đáo và khai thác chưa thật triệt để, do vậyviệc truyền đạt cho HS làm cho việc tiếp thu và hiểu kiến thức của HS rất khó khăn.Ngoài ra về phương tiện dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học như tranh ảnh,tài liệu tham khảo, đồ dùng thí nghiệm học tập còn thiếu thốn Trong khi đó thời giangiảng dạy theo phân phối chương trình có hạn mà không có đủ phương tiện dạy học thìkhó khai thác và hiểu hết kiến thức STH

Một nguyên nhân nữa là tổ chức các hoạt động ngoài giờ để làm phong phú và nângcao kiến thức ST - MT hầu như không thực hiện được, nên kiến thức thực tiễn HS không

có mà tất cả chỉ đóng khung trong SGK

Tóm lại Với tính chất đặc thù của bộ môn STH, cộng với kiến thức chưa thật vữngchắc của giáo viên và phương pháp giảng dạy còn hạn chế làm cho HS không hiểu bài,không nắm được kiến thức, không phát huy được tính sáng tạo trong học tập cũng nhưkhông ghi nhớ sâu sắc kiến thức đã học dẫn tới chất lượng lĩnh hội kiến thức STH còn rấthạn chế.

* Kết luận chương 1:

Qua nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn dạy học Sinh học hiện nay chúng tôi nhậnthấy: Đa số GV đã đổi mới PPDH nhưng chưa đồng đều ở mọi lớp học

Việc sử dụng CH-BT trong dạy học có nhiều ưu điểm nên đang dần dần được áp dụng

ở nước ta Thông qua CH-BT tạo cho HS bộc lộ hết khả năng của bản thân, HS tích cựctham gia vào các hoạt động học tập, rèn luyện các thao tác tư duy, năng lực độc lập sángtạo, tập trung chú ý, Qua đó, HS sẽ nắm vững kiến thức,đồng thời rèn luyện khả năng tưduy lí luận và trừu tượng

Sử dụng CH-BT trong dạy học là một PPDH tích cực, một phương pháp mới nhưngchưa được sử dụng rộng rãi Để nâng cao hiệu quả của phương pháp này cần có nhiềucông trình nghiên cứu về vấn đề xây dựng và sử dụng CH-BT vào dạy học môn Sinh họcnhằm rèn luyện các thao tác tư duy cho HS đặc biệt là phần STH