Xây dựng và sử dụng sơ đồ để dạy chương III, chương IX chương trình sinh học 8 THCS

Dựa vào đặc điểm của các thành phần kiến thức vừa nêu tôinhận thấy sử dụng sơ đồ trong giảng dạy kiến thức “Cơ thể người và vệ sinh” sẽ thíchhợp và đem lại hiệu quả cao.Áp dụng phương ph

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Vinh, năm 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học

PGS TS NGUYỄN ĐÌNH NHÂM

Vinh, năm 2012

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được công bố trong bất

kì một công trình nào khác.

Tác giả

Nguyễn Thị Điệp

LỜI CẢM ƠN



Hoàn thành đề tài này, chúng tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến người hướng

dẫn khoa học PGS TS Nguyễn Đình Nhâm, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ

chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu

Xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo trong khoa Sinh Trường Đại học Vinh, Đại học Sư phạm Huế, Đại học Thủ Dầu Một, Cao Đẳng Sư phạm Cần Thơ, đã nhiệt tình giảng dạy và có những ý kiến đóng góp quý báu cho đề tài

Đồng thời, chúng tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Khoa Sau Đại học của Trường Đại học Vinh và Đại học Đồng Tháp đã tạo điều kiện cho chúng tôi học tập và nghiên cứu

Cảm ơn Ban Giám Hiệu, các thầy cô trong Tổ Sinh - Hóa và học sinh Trường THCS Thanh Bình, THCS Bình Tấn đã tạo điều kiện và hợp tác cùng với chúng tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.

Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã nhiệt tình động viên, giúp đỡ chúng tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.

1 Bảng 1.1 Kết quả điều tra việc sử dụng phương pháp dạy học

2 Bảng 1.2 Kết quả điều tra thực trạng sử dụng các biện pháp

3 Bảng 1.3 Kết quả điều tra thực trạng thiết kế và sử dụng sơ đồ

Bảng 1.4 Kết quả điều tra ý kiến của giáo viên về sự cần thiết

của việc thiết kế và sử dụng phiếu học tập để rèn các kĩ năng

tư duy cho học sinh trong dạy học Sinh học

26

5 Bảng 1.5 Kết quả điều tra ý kiến của học sinh về phương

6 Bảng 1.6 Kết quả điều tra về thái độ học tập của học sinh 28

8 Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số điểm các lần kiểm tra 53

9 Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất điểm các lần kiểm tra 54

10 Bảng 3.4 Bảng tần suất hội tụ điểm kiểm tra 55

11 Bảng 3.5 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 55

12 Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số điểm các lần kiểm tra 57

13 Bảng 3.7 Bảng phân phối tần suất điểm các lần kiểm tra 57

14 Bảng 3.8 Bảng tần suất hội tụ điểm kiểm tra 58

15 Bảng 3.9 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 59

DANH MỤC HÌNH

3 Hình 3.1 Đồ thị tần suất điểm các lần kiểm tra trong thực

6 Hình 3.4 Đồ thị tần suất hội tụ tiến của các lần kiểm tra trong

MỤC LỤC

Trang Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục chữ viết tắt trong luận văn

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Giới hạn nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Những đóng góp mới của đề tài 5

9 Cấu trúc của luận văn 6

NỘI DUNG 7

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ

SỬ DỤNG SƠ ĐỒ ĐỂ DẠY HỌC CHƯƠNG III, CHƯƠNG IX SINH HỌC 8

THCS 7

1.1 Cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng sơ đồ trong dạy học Sinh học 7

1.1.1 Tình hình nghiên cứu về graph và việc vận dụng lý thuyết graph trong dạy học 7

1.1.2 Cơ sở khoa học của việc chuyển hóa lí thuyết graph thành graph trong dạy học 9

1.1.3 Khái niệm sơ đồ 14

1.1.4 Vai trò của sơ đồ trong quá trình dạy học 15

1.1.5 Vai trò của sơ đồ hóa trong dạy học sinh học 18

1.1.6 Phân loại sơ đồ trong dạy dọc sinh học 19

1.1.7 Phương pháp sơ đồ hóa nội dung dạy học 20

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài 21

1.2.1 Phương pháp xác định thực trạng 21

1.2.2 Việc dạy của giáo viên 24

1.2.3 Thực trạng việc học tập của học sinh 26

CHƯƠNG II XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG III, CHƯƠNG IX CHƯƠNG TRÌNH SINH HỌC 8 THCS 30

2.1 Phân tích cấu trúc và nội dung chương trình Sinh học 8 30

2.1.1 Vị trí chương trình Sinh học 8 30

2.1.2 Nhiệm vụ chương trình Sinh học 8 30

2.1.3 Nội dung chương trình Sinh học 8 30

2.1.4 Mức độ cần đạt được của HS đối với chương III và chương IX 31

2.1.5 Hệ thống kiến thức có thể thiết kế sơ đồ 33

2.2 Thiết kế hệ thống sơ đồ để dạy học chương III, chương IX chương trình Sinh học 8 34

2.2.1 Sơ đồ để giảng dạy kiến thức mới 34

2.2.2 Sơ đồ cho củng cố, kiểm tra, đánh giá kiến thức 41

CHƯƠNG III THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 50

3.1 Mục đích thực nghiệm 50

3.2 Phương pháp thực nghiệm 50

3.2.1 Chọn trường thực nghiệm 50

3.2.2 Bố trí thực nghiệm 50

3.2.3 Các bước thực nghiệm 50

3.3 Tiến hành kiểm tra 51

3.4 Xử lý số liệu 51

3.5 Kết quả thực nghiệm 53

3.5.1 Kết quả thực nghiệm tại trường THCS Thanh Bình 53

3.5.2 Kết quả thực nghiệm tại trường THCS Bình Tấn 56

3.6 Phân tích kết quả thực nghiệm 60

3.3.1 Kết quả định lượng 60

3.3.2 Kết quả định tính 60

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 62

1 Kết luận 62

2 Kiến nghị 62

TÀI LIỆU THAM KHẢO 64 PHỤ LỤC

PHẦN I: MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Xu thế chung của phương pháp dạy học trên thế giới hiện nay là biến chủ thể nhận thức thành chủ thể hành động, đặt người học vào tư thế tự khám phá kiến thức Người thầy giáo chỉ giữ vai trò là người hướng dẫn, tổ chức cho người học khám phá

ra tri thức mới Điều này tất yếu đòi hỏi phải có sự đổi mới trong phương pháp dạy và học nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục sao cho người học chiếm lĩnh tri thức trong thời gian ngắn nhất, bằng con đường nhanh nhất và ứng dụng rộng rãi nhất

có thể Muốn vậy, người GV không chỉ phải nắm vững tri thức mà còn phải biết vạch

ra con đường lĩnh hội tốt nhất cho HS

Một trong những biện pháp góp phần rèn luyện các thao tác tư duy, phát huy tính tích cực nhận thức của HS trong quá trình dạy học sinh học ở bậc THCS đó là sử dụng sơ đồ trong dạy học Đây là biện pháp đổi mới phương pháp dạy học rất thiết thực và có tính khả thi cao

Trong chương trình “Cơ thể người và vệ sinh” được học ở lớp 8, nội dung không đi sâu mô tả cấu tạo giải phẫu của các cơ quan bộ phận một cách chi tiết với yêu

cầu HS ghi nhớ máy móc, mà nội dung “Cơ thể người và vệ sinh” được trình bày mộtcách khái quát, đi sâu vào chức năng sinh lý của các cơ quan, hệ cơ quan trong cơ thểngười, chú trọng hơn đến các kiến thức về vệ sinh, phòng bệnh và bảo vệ sức khỏesinh sản vị thành niên Dựa vào đặc điểm của các thành phần kiến thức vừa nêu tôinhận thấy sử dụng sơ đồ trong giảng dạy kiến thức “Cơ thể người và vệ sinh” sẽ thíchhợp và đem lại hiệu quả cao.

Áp dụng phương pháp dạy học này trong giờ học Sinh học giáo viên có thể huyđộng được tối đa khả năng tư duy độc lập sáng tạo của học sinh Dưới vai trò tổ chứcđiều khiển của người thầy, học sinh được làm việc nhiều hơn, được phát huy nhiềuhơn khả năng tư duy, được đưa ra những chính kiến riêng của mình, hình thành các kỹnăng có hệ thống Qua giờ học như vậy học sinh sẽ chủ động chiếm lĩnh được kiếnthức, nắm vững kiến thức cũ, đó là cơ sở giúp các em làm tốt bài kiểm tra cũng nhưtiếp thu kiến thức mới ở các phần học tiếp theo

Xuất phát từ những lý do trên, tôi quyết định chọc đề tài:"Xây dựng và sử dụng

sơ đồ để dạy chương III, chương IX chương trình sinh học 8 THCS".

2 Mục tiêu nghiên cứu

Thiết kế và sử dụng sơ đồ nhằm tổ chức hoạt động nhận thức cho HS tronggiảng dạy kiến thức về Sinh lý người thuộc chương trình Sinh học 8 nhằm nâng caochất lượng dạy học

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu:

Quy trình thiết kế và sử dụng sơ đồ trong dạy học “Cơ thể người và vệ sinh”chương trình sinh học 8

3.2 Khách thể nghiên cứu

- Giáo viên dạy học môn sinh học THCS: Điều tra giáo viên dạy môn sinh học

(SH) ở trường THCS huyện Thanh Bình, tỉnh Đồng Tháp về việc sử dụng sơ đồ vàocác khâu của quá trình dạy học

- Học sinh THCS: Điều tra về mức độ lĩnh hội kiến thức SH, đặc biệt là với

phần “Cơ thể người và vệ sinh” chương trình sinh học 8

Nếu xây dựng được hệ thống sơ đồ chương III và IX chương trình Sinh học 8THCS và sử dụng một cách hợp lý các sơ đồ trong quá trình dạy học sẽ góp phần nângcao chất lượng bộ môn

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng sơ đồtrong dạy học sinh học

- Phân tích chương trình Sinh học lớp 8 để xác định các nội dung được giảngdạy bằng sơ đồ

- Thiết kế hệ thống sơ đồ kiến thức về cấu tạo và các hoạt động sinh lý có trong

2 chương III và IX

- Đề xuất biện pháp sử dụng sơ đồ để tổ chức hoạt động nhận thức cho HStrong khâu nghiên cứu tài liệu mới, hoàn thiện củng cố và kiểm tra đánh giá

- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc sử dụng sơ đồ trongdạy học Sinh học 8 THCS

6 Giới hạn nghiên cứu

Do thời gian có hạn nên đề tài chỉ tập trung nghiên cứu việc xây dựng, sử dụng

sơ đồ trong giảng dạy chương III và chương IX chương trình Sinh học 8 - THCS

7 Phương pháp nghiên cứu

Luận văn sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhànước trong công tác giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học

- Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học, đặc biệt là các tài liệu liên quan đếnhướng nghiên cứu xây dựng và sử dụng sơ đồ trong dạy học Sinh học 8

7.2 Phương pháp chuyên gia

Khi xây dựng và sử dụng sơ đồ để dạy học sinh học chúng tôi không ngừng traođổi với thầy hướng dẫn và các đồng nghiệp có kinh nghiệm để làm cơ sở hoàn thiện

các sơ đồ đã xây dựng

7.3 Phương pháp điều tra

- Điều tra, tìm hiểu về tình hình học tập môn SH ở một số trường THCS, tìnhhình học tập SH 8 THCS qua vở ghi chép của HS, kết quả học tập của HS.

- Điều tra việc dạy của giáo viên qua dự giờ, rút kinh nghiệm, qua giáo án

- Mục tiêu: Xác định tính khả thi và hiệu quả việc xây dựng và sử dụng sơ đồ

- Đối với học sinh: dùng phiếu điều tra để điều tra thực trạng dạy - học bộ mônSinh học ở trường Trung học phổ thông

7.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Phối hợp với các giáo viên phổ thông có chuyên môn sâu, thống nhất về nộidung, phương pháp và hệ thống sơ đồ dựa vào các khâu của quá trình dạy học ở một sốtrường THCS ở huyện Thanh Bình, tỉnh Đồng Tháp

- Các lớp thực nghiệm và đối chứng được chọn có trình độ tương đương dựavào kết quả học tập từ các tháng điểm trước đó Việc bố trí thực nghiệm và đối chứngđược tiến hành song song

- Các lớp đối chứng được dạy theo phương pháp mà các giáo viên đang sửdụng

- Các lớp thực nghiệm được dạy theo phương pháp sử dụng sơ đồ nhằm pháthuy tính tích cực hoạt động của HS

- Các lớp đối chứng và thực nghiệm được kiểm tra với cùng nội dung câu hỏi

- Các lớp thực nghiệm và đối chứng ở mỗi trường do một GV giảng dạy, đồngđều về thời gian, nội dung kiến thức, điều kiện dạy học và hệ thống câu hỏi đánh giásau mỗi tiết học

- Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi thảo luận với giáo viên bộ môn ở cáctrường để thống nhất nội dung và phương pháp giảng dạy

7.5 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng một số công thức toán học để xử lí các kết quả điều tra và thực nghiệm

sư phạm:

- Phần trăm (%)

- Trung bình cộng: X = 1n X in i

- Phương sai: S2 = 1  X  X2n

- Độ lệch chuẩn S (đo mức độ phân tán của số liệu quanh giá trị trung bình):

S =     

 X i X n i n

2

1 1

S cho biết mức độ phân tán quanh giá trị X , S càng bé độ phân tán càng ít

- Hệ số biến thiên: Cv% = X S 100%

- Sai số trung bình cộng: m =

n S

Khi có hai số trung bình cộng khác nhau, độ lệch chuẩn khác nhau thì phải xétđến hệ số biến thiên (Cv)

+ Cv = 0-10% : Dao động nhỏ, độ tin cậy cao

+ Cv = 10-30% : Dao động trung bình

+ Cv = 30-100% : Dao động lớn, độ tin cậy nhỏ

- Kiểm định độ tin cậy sai khác giữa 2 giá trị trung bình:

td =

2

2 2 1

2 1

2 1

X

n

S n S

X : Điểm số trung bình của 2 phương án: thực nghiệm và đối chứng

n1, n2: Số bài trong mỗi phương án

2

1

S và 2

2

S là phương sai của mỗi phương án

Sau khi tính được td, ta so sánh với giá trị t được tra trong bảng phân phốiStuden với mức ý nghĩa = 0,05 và bậc tự do f = n1+n2-2

+ Nếu td t: Sự khác nhau giữa X1 và X2 là có ý nghĩa thống kê

+ Nếu td  t: Sự khác nhau giữa X1 và X2 là không có ý nghĩa thống kê

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về sử dụng sơ đồ trong dạy học SH

- Thiết lập các nguyên tắc, quy trình xây dựng, sử dụng sơ đồ trong dạy họcphần “Cơ thể người và vệ sinh” chương trình Sinh học 8

- Xây dựng được hệ thống các sơ đồ đề xuất các biện pháp cụ thể để dạy họcphần “Cơ thể người và vệ sinh” chương trình Sinh học 8.

- Xây dựng được một số giáo án mẫu theo hướng sử dụng sơ đồ dạy học phần

“Cơ thể người và vệ sinh” chương trình Sinh học 8, đưa vào thực nghiệm nhằm xácđịnh tính khả thi của hệ thống sơ đồ và phương pháp sử dụng chúng vào các khâu củaquá trình dạy học

9 Cấu trúc của luận văn

- Phần I: Mở đầu

- Phần II: Nội dung và kết quả nghiên cứu

Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương II: Xây dựng và sử dụng sơ đồ để dạy chương III, chương IX chương

PHẦN II: NỘI DUNG CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ ĐỂ DẠY CHƯƠNG III, CHƯƠNG IX SINH HỌC 8 THCS1.1 Cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng sơ đồ trong dạy học Sinh học

1.1.1 Tình hình nghiên cứu về graph và việc vận dụng lý thuyết graph trong dạy học

1.1.1.1 Trên thế giới

Hiện nay, nhiều trường đại học trên thế giới có những nhóm tác giả đã và đang

sử dụng nghiên cứu về lý thuyết graph, về sự chuyển hóa của lý thuyết graph vào trongnhững lĩnh vực khác nhau

Năm 1905 tại Liên Xô (cũ), A.M.Xokhor là người đầu tiên đã vận dụng một sốquan điểm của lý thuyết graph (chủ yếu là những nguyên lý về việc xây dựng mộtgraph có hướng) để mô hình hóa nội dung tài liệu giáo khoa (một khái niệm, một địnhluật )

A.M.Xokhor đã xây dựng được graph của một kết luận hay lời giải thích chomột đề tài dạy học mà ông gọi là cấu trúc logic của kết luận hay lời giải thích

A.M.Xokhor đã diễn tả những khái niệm những graph trong đó các nội dung cơbản của khái niệm trong các ô và các mũi tên chỉ sự liên hệ giữa các nội dung Ưuđiểm nổi bật của các mô hình hóa nội dung một tài liệu giáo khoa bằng mộ graph là đãtrực quan hóa được những mối quan hệ, quan hệ bản chất trong các khái niệm tạo nêntài liệu giáo khoa đó Graph giúp HS cấu trúc hóa tài liệu giáo khoa một cách dễ dàng

và hiểu bản chất, nhớ lâu hơn Như vậy, A.M.Xokhor đã sử dụng graph để mô hìnhhóa tài lệu giáo khoa môn Hóa học.

Năm 1965, V.X.Polorin dựa theo cách làm của A.M.Xokhor đã dùng phươngpháp graph để diễn tả trực quan những diễn biến của một tình huống dạy học, tức làdiễn tả bằng một sơ đồ trực quan trình tự những hành động của GV và HS

Năm 1972 V.P.Garkumup đã sử dụng phương pháp graph để mô hình hóa cáctình huống của dạy học nêu vấn đề, trên cơ sở đó mà phân loại các tình huống có vấn

đề của bài học Như vậy, V.P.Garkumup đã sử dụng phương pháp graph để mô hìnhhóa các tình huống dạy học nêu vấn đề Một việc làm cần thiết để phát huy tính tíchcực của HS

Năm 1972, tại Liên Xô (cũ), tác giả Nguyễn Như Ất trong luận văn Phó Tiến sĩKhoa học sư phạm đã vận dụng lý thuyết graph kết hợp phương pháp ma trận (matrix)như một phương pháp hỗ trợ để xây dựng logic cấu trúc các khái niệm "Tế bào học"trong nội dung giáo trình môn Sinh học đại cương trường phổ thông của nước ViệtNam dân chủ cộng hòa

Hiện nay, nhiều trường đại học trên thế giới có những nhóm tác giả đã và đangnghiên cứu về lý thuyết graph, về sự chuyển hóa của lý thuyết graph vào trong nhữnglĩnh vực khác nhau

1.1.2.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, từ những năm 1971, giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là người đầutiên đã chuyển hóa graph toán học thành graph dạy học Giáo sư đã hướng dẫn nhiềunghiên cứu sinh và học viên cao học vận dụng lý thuyết graph để dạy một số chương,một số bài cụ thể của chương trình Hóa học ở trường phổ thông

Năm 1980, dưới sự hướng dẫn của giáo sư Nguyễn Ngọc Quang, tác giả TrầnTrọng Dương đã nghiên cứu đề tài "Áp dụng phương pháp graph và algorit hóa đểnghiên cứu cấu trúc và phương pháp giải, xây dựng hệ thống bài toán về lập công thứchóa học ở trường phổ thông"

Năm 1987, Nguyễn Chính Trung đã nghiên cứu "Dùng phương pháp graph lậpchương trình tối ưu để dạy môn Sử"

Năm 1993, Hoàng Việt Anh đã nghiên cứu "Vận dụng phương pháp sơ đồ Graph vào giảng dạy Địa lý lớp 6 và 8 ở trường THCS" Trong công trình này tác giả

-đã sử dụng phương pháp graph để phát triển tư duy của HS trong việc học tập và kỹnăng khai thác sách giáo khoa cũng như các tài liệu tham khảo khác

Trong lĩnh vực dạy học Sinh học ở trường phổ thông, Phan Thị Thanh Hội đãnghiên cứu về khả năng sơ đồ hóa và xây dựng hệ thống sơ đồ trong dạy học Sinh tháihọc[12] Đặc biệt, Nguyễn Phúc Chỉnh là người đầu tiên đi sâu nghiên cứu một cách

hệ thống về lý thuyết graph trong dạy học Giải phẫu - sinh lý người Tài liệu chuyênkhảo này là nội dung chính của luận án tiến sĩ cấp nhà nước năm 2005

Tóm lại, việc xây dựng và sử dụng các graph trong dạy học đã được nhiều nhàkhoa học, giáo dục học trên thế giới và trong nước nghiên cứu và thực hiện, qua đócũng cho thấy rằng, xây dựng và sử dụng graph trong dạy học có một vai trò quantrọng, nó giúp cho người học có khả năng hệ thống hóa kiến thức, nhớ kiến thức lâuhơn và vận dụng các kiến thức trong thực tiễn tốt hơn.Vì vậy, việc nghiên cứu xâydựng sơ đồ và hướng sử dụng trong giảng dạy sinh học là rất cần thiết và có ý nhĩathiết thực

1.1.2 Cơ sở khoa học của việc chuyển hóa lí thuyết graph thành graph trong dạy học

Dựa trên giải pháp tiếp cận chuyển hóa graph toán học thành graph dạy học,qua đó đưa ra những quy trình áp dụng trong dạy học Sinh học Các bước áp dụngphương pháp tiến hành theo trình tự như sau:

LÝ T HUYẾT

GRAP H

GRAPH DẠY HỌC

Chuyể

n hóa

GRAPH TR ON

G DẠY HỌC SI

NH HỌC

Áp dụng

Theo Nguyễn Phúc Chỉnh (2005), trong nhận thức khoa học, có thể phân loạicác phương pháp khoa học thành 3 nhóm:

Phương pháp triết học; phương pháp riêng rộng và phương pháp đặc thù Hệthống các phương pháp khoa học gắn bó với nhau, thâm nhập vào nhau và sinh thành

ra nhau, các phương pháp khoa học có thể chuyển hóa cho nhau để hình thành nhữngnhóm phương pháp mới phù hợp với mục tiêu và nội dung đặc thù của từng hoạt động

Chuyển hóa các phương pháp khoa học thành các phương pháp dạy học, thôngqua xử lí sư phạm là một trong những hướng của chiến lược đổi mới và hiện đại hóaphương pháp dạy học

Trong dạy học, lý thuyết graph cũng cung cấp một phương pháp khoa học thuộcloại khái quát như phương pháp algorit, nó thuộc nhóm "phương pháp riêng rộng" và

đã được một số nhà lí luận dạy học cải biến nó theo những quy luật tâm lí dạy học để

sử dụng vào dạy học với tư cách là một phương pháp dạy học

Chuyển hóa graph toán học thành graph dạy học dựa trên cơ sở toán học (lýthuyết graph), cơ sở triết học (tiếp cận cấu trúc hệ thống), cơ sở tâm lí học sư phạm và

lí luận dạy học

1.1.2.1 Cơ sở toán học (lý thuyết graph)

Theo Nguyễn Phúc Chỉnh (2005), nội dung chính của lý thuyết graph bao gồmcác khái niệm, định lí và các nguyên tắc của graph toán học thuộc nhiều vấn đề, trong

đó có bốn vấn đề cơ bản sau: một số khái niệm về graph có hướng; các bài toán vềđường đi; khảo sát về cây; bài toán con đường ngắn nhất

Như vậy một graph gồm một tập hợp các điểm gọi là đỉnh và một tập hợp đoạnthẳng hay đoạn đường cong gọi là cạnh Mỗi cạnh nối hai đỉnh khác nhau và hai đỉnhkhác nhau được nối nhiều nhất là hai cạnh (graph đơn)

Phương pháp khoa học

PPDH ở nhà trườngChuyển hóa

Graph có thể được biểu diễn dưới dạng sơ đồ, dạng biểu đồ quan hệ hoặc dạngbảng (ma trận) Một graph có thể có những cách thể hiện khác nhau, nhưng phải chỉ rõđược mối quan hệ giữa các đỉnh

Trong một graph có thể đỉnh lại là một graph thì những đỉnh đó gọi là graphcon

Nếu với mỗi cạnh của graph, ta phân biệt hai đầu, một đầu là gốc còn một đầu

là cuối thì đó là graph có hướng

D B

1

Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về hệ thống, những định nghĩa đó đều cónhững điểm chung: "Hệ thống" là tập hợp những yếu tố liên hệ với nhau tạo thành sựthống nhất ổn định trong chỉnh thể, có những thuộc tính và quy luật tổng hợp.

Tiếp cận cấu trúc hệ thống là cách thức xem xét đối tượng như một hệ toàn vẹnphát triển động, tự sinh thành phát triển thông qua giải quyết mâu thuẫn nội tại, do sựtương tác hợp quy luật của các thành tố, là cách phát hiện ra logic phát triển của cácđối tượng từ lúc sinh thành đến lúc trở thành hệ thống toàn vẹn

Hệ thống tồn tại một cách khách quan, nhưng tiếp cận hệ thống lại mang tínhchủ quan Tiếp cận hệ thống một cách khách quan tức là phân tích cấu trúc và tổnghợp hệ thống một cách khoa học, phù hợp với quy luật tự nhiên

Phân tích cấu trúc và tổng hợp hệ thống luôn gắn liền với nhau Các yếu tố của

hệ thống luôn được xem xét trong mối quan hệ với nhau và với môi trường

Phân tích cấu trúc và tổng hợp hệ thống là hai mặt không thể tách rời trong quátrình tiếp cận cấu trúc hệ

Chuyển hóa graph toán học thành graph dạy học phải được thực hiện theonhững nguyên tắc cơ bản của lý thuyết hệ thống.Vận dụng tiếp cận cấu trúc hệ - hệthống để phân tích đối tượng nghiên cứu thành các yếu tố cấu trúc, xác định các đỉnhcủa graph trong một hệ thống mang tính logic khoa học, qua đó thiết lập các mối quan

hệ của các yếu tố cấu trúc trong một tổng thể

1.1.2.3 Cơ sở tâm lí học nhận thức

Mục đích quá trình nhận thức của con người là hình thành tri thức Tri thức lànhững thông tin đã được xử lí qua nhận thức biến thành hiểu biết dựa vào "bộ nhớ"con người, có mối quan hệ với kiến thức đã tích lũy được trong thông tin, khái quáthóa - trừu tượng hóa; mô hình hóa các thông tin bằng tri thức

Trong quá trình dạy học, hoạt động học tập của học sinh là quá trình tiếp nhậnthông tin, tri thức khoa học để hình thành tri thức cá nhân Những thông tin được giớithiệu tạo điều kiện cho học sinh tự giác sẽ khái quát hóa, trừu tượng hóa và cuối cùng

là mô hình hóa thông tin để ghi nhớ theo mô hình

Mô hình hóa là một hoạt động học tập, giúp con người diễn đạt logic khái niệmmột cách trực quan Qua mô hình, các mối quan hệ của khái niệm được quá độ chuyểnvào trong Như vậy mô hình là cầu nối giữa các vật chất và các tinh thần.

Sử dụng graph trong dạy học thực chất là hành động mô hình hóa, tạo ra nhữngđối tượng nhân tạo tương tự về một mặt nào đó đối với đối tượng hiện thực để tiệnviệc nghiên cứu

Có thể nói graph là loại mô hình "mã hóa" về các đối tượng nghiên cứu Loại

mô hình này có ý nghĩa trong việc hình thành các biểu tượng (giai đoạn thứ nhất của tưduy), nó cũng có ý nghĩa quan trọng trong các tư duy trừu tượng hóa - khái quát hóa.Đặc biệt mô hình graph có ý nghĩa trong việc tái hiện vào cụ thể hóa khái niệm

1.1.2.4 Cơ sở lí luận dạy học

Trong những năm gần đây, đã có công trình khoa học xét quá trình dưới góc độđịnh lượng bằng những công cụ của toán học hiện đại Việc này có tác dụng nâng caohiệu quả của hệ dạy học cổ truyền đồng thời mở ra những hệ dạy học mới, tăng cườngtính khách quan hóa (vạch kế hoạch chi tiết có tính algorit), cá thể hóa (nâng cao tínhtích cực, tự lực và sáng tạo)

Truyền thông tin không chỉ từ giáo viên đến học sinh mà còn truyền từ họcsinh đến giáo viên (liên hệ ngược), hoặc giữa học sinh và phương tiện dạy học, hoặcgiữa học sinh với học sinh Như vậy giữa GV và HS, giữa phương tiện dạy học với

HS, giữa HS với HS đều có các đường (kênh) để chuyển tải thông tin đó là: Kênh thịgiác (kênh hình), kênh thính giác (kênh tiếng), kênh khứu giác Trong đó kênh thịgiác có năng lực chuyển tải thông tin nhanh nhất, hiệu quả nhất

Graph có tác dụng mô hình hóa các đối tượng nghiên cứu và mã hóa các đốitượng đó bằng một loại "ngôn ngữ" vừa trực quan, vừa cụ thể, vừa cô đọng

Vì vậy dạy học bằng graph có tác dụng nâng cao hiệu quả truyền thông tinnhanh chóng và chính xác

Xử lý thông tin là sử dụng các thao tác tư duy nhằm phân tích thông tin, phânloại thông tin và sắp xếp các thông tin vào những hệ thống nhất định (thiết lập mốiquan hệ giữa các thông tin) Hiệu quả của những thao tác đó phụ thuộc vào chất lượng

thông tin và năng lực nhận thức của từng HS Tuy nhiên nhờ các graph mã hóa cácthông tin theo những logic hợp lý đã làm cho việc xử lý thông tin nhanh hơn rất nhiều.

Lưu trữ thông tin là việc ghi nhớ kiến thức của HS Những cách dạy học cổtruyền thường yêu cầu HS ghi nhớ một cách máy móc vì vậy HS dễ quên Graph sẽgiúp HS ghi nhớ một cách khoa học, tiết kiệm bộ nhớ trong não HS Hơn nữa việc ghinhớ kiến thức bằng graph mang tính hệ thống sẽ giúp cho việc tái hiện và vận dụngkiến thức một cách linh hoạt hơn

1.1.3 Khái niệm sơ đồ

Định nghĩa của toán học về sơ đồ:

Một sơ đồ gồm một tập hợp điểm gọi là đỉnh (vertiex) của sơ đồ cùng với một tập hợp đoạn thẳng hay đường cong gọi là cạnh (edge) hay cung của sơ đồ, mỗi cạnh nối hai đỉnh khác nhau và hai đỉnh khác nhau được nối nhiều nhất là một cạnh

Theo định nghĩa các cạnh của sơ đồ thẳng hay cong, dài hay ngắn, các đỉnh ở vịtrí nào không phải là điều quan trọng mà điều bản chất là sơ đồ có bao nhiêu đỉnh, baonhiêu cạnh, đỉnh nào được nối với đỉnh nào

Như vậy điều kiện để lập một sơ đồ phải có hai yếu tố: Tập hợp các đỉnh và tậphợp các cung Mỗi cung lại tập hợp thành một cặp đỉnh có quan hệ với nhau Mỗi cặpđỉnh không quan hệ với nhau không lập thành một cung của sơ đồ

Mỗi đỉnh của sơ đồ được ký hiệu bằng một chữ cái (A,B,C…) hay chữ số(1,2,3…) Mỗi sơ đồ có thể được biễu diễn bằng một hình vẽ trên một mặt phẳng

Các cung của sơ đồ: Là đường nối các đỉnh , biểu thị mối quan hệ giữa các đỉnhtrong sơ đồ, các cung có thể biểu diễn bằng các đoạn thẳng, đường gấp khúc, đườngcong…cung có thể dài, ngắn, to nhỏ khác nhau Tùy theo đơn vị kiến thức mối liên hệgiữa các kiến thức mà hình dạng các cung khác nhau

Cách kí hiệu các đỉnh và cách biểu diễn cung của sơ đồ không làm thay đổi bảnchất của sơ đồ Cái làm cho sơ đồ thay đổi là trong sơ đồ có bao nhiêu cung và cung

đó nối đỉnh nào với nhau Bản chất của sơ đồ được xác định bằng số lượng các cung

và đặc điểm của đỉnh tạo nên cung ấy Nếu thay đổi số lượng cung của một sơ đồ hoặcthay đổi đỉnh tạo cung của một sơ đồ, chúng sẽ làm thay đổi bản chất của sơ đồ đó

Có thể được biểu diễn dưới dạng sơ đồ, biểu đồ, bảng…Một sơ đồ có nhữngcách thể hiện khác nhau nhưng phải chỉ rõ mối quan hệ giữa các đỉnh.

Dựa vào tính chất này, trong dạy học chúng ta có thể lập được các sơ đồ cócách sắp xếp các đỉnh ở những vị trí khác nhau, nhưng vẫn thể hiện được mối quan hệgiữa các đỉnh

1.1.4 Vai trò của sơ đồ trong quá trình dạy học

1.1.4.1 Vai trò của sơ đồ nội dung trong dạy học

- Sơ đồ giúp biến những kiến thức trừu tượng thành những dấu hiệu trực quan,

dễ nhận biết, dễ liên tưởng do đó HS dễ hình dung hơn về kiến thức cơ bản của bàihọc

- Sơ đồ được coi là một “phương tiện giúp thị phạm hoá” hay “tường minh hóa”kiến thức trừu tượng, khó hiểu, khó nhớ trong bài học thành kiến thức cụ thể, dễ nhớ

và dễ quan sát, hình dung

- So với cách dùng lời chỉ chủ yếu tập trung cung cấp cho học sinh những sựkiện trong một chuỗi phản ứng, thì với phương pháp sử dụng sơ đồ, ngoài tác dụngnhư đối với dùng lời còn có thể giúp HS nhận thấy mối quan hệ giữa các sự kiện vàgiữa các chuỗi phản ứng với nhau Nhờ vậy dùng phương pháp sơ đồ có thể khắc phụcđược tính hình thức và cách ghi nhớ máy móc mà không hiểu bản chất của kiến thức

- Sơ đồ cho phép tiếp cận nội dung kiến thức bằng con đường logic phân tíchtổng hợp tức là tiến hành đồng thời việc phân tích đối tượng nhận thức thành các sựkiện, các yếu tố cấu thành, vừa tiến hành tổng hợp hệ thống hoá các sự kiện, các yếu tố

đó thành một chỉnh thể thống nhất với nội dung đầy đủ

- Với sơ đồ, người GV có thể dễ dàng diễn tả cả mặt tĩnh cũng như mặt độngcủa hiện tượng, quá trình sinh học theo không gian và thời gian Trong sinh học, mặttĩnh thường phản ánh yếu tố cấu trúc, mặt động thường phản ánh hoạt động chức năngsinh học của cấu trúc đó Như vậy, sơ đồ là hình thức diễn đạt tối ưu các thông tin vềmối quan hệ giữa các yếu tố cấu trúc, mối quan hệ giữa cấu trúc và chức năng cũngnhư các sự kiện , quá trình sinh học

- Sơ đồ có thể giúp GV quy hoạch được toàn bộ quá trình dạy học ví dụ như cóthể sơ đồ hoá hệ thống toàn bộ một chương, một phần hoặc một cấp học Mặt khác, sử

dụng sơ đồ có thể giúp GV tiết kiệm được kí hiệu, thời gian, giành thời gian để tăngcường các hoạt động khác nhằm phát huy tính tích cực của người học trong quá trìnhdạy học

1.1.4.2 Sơ đồ giúp giáo viên thiết kế bài soạn hợp lý hơn

Phương pháp soạn bài là phương pháp đặc thù của người giáo viên, nó biểuhiện rõ năng lực nghề nghiệp cũng như năng lực được đào tạo về mặt chuyên môn củangười giáo viên Bài soạn là sản phẩm của quá trình tìm tòi, suy nghĩ, sáng tạo củagiáo viên về việc làm ở trên lớp, căn cứ vào yêu cầu kiến thức cơ bản của bài học màngười giáo viên chọn phương án lên lớp tối ưu nhất

Khi xây dựng một sơ đồ nội dung bài lên lớp giáo viên cần nghiên cứu kỹ tàiliệu có liên quan, SGK, xác định các mục đích yêu cầu của bài học Từ đó xây dựng sơ

đồ hợp lí phù hợp với trình độ của học sinh và nội dung bài học

- Sơ đồ bài soạn phản ánh được mục đích chính của tiết học đó, chứa đựngnhững kiến thức cơ bản nội dung tài liệu SGK có nhiệm vụ định hướng học sinh vàonhững nhiệm vụ nhận thức cụ thể

- Sơ đồ bài soạn phản ánh được logic phát triển nội dung khoa học của bài học,

nó thể hiện trực quan cấu trúc logic khoa học của kiến thức, mối liên hệ giữa các kiếnthức.Từ đó học sinh có thể hiểu được phương hướng giải quyết nhiệm vụ nhận thức

- Sơ đồ bài soạn phản ánh trực quan được các bước tổ chức giờ học của giáoviên, giúp học sinh dễ dàng hình dung lại những công việc mà giáo viên và học sinh đãthực hiện trong tiết học

Như vậy sử dụng sơ đồ để xây dựng cấu trúc hợp lí của bài soạn, giáo viên phải

có kế hoạch định hướng cụ thể khi bắt đầu soạn bài, tránh được tình trạng soạn bài sơsài không hiệu quả hoặc quá cầu kì học sinh khó tiếp thu lĩnh hội tri thức

1.1.4.3 Dùng sơ đồ cấu trúc hoá nội dung của tài liệu giáo khoa

Cấu trúc hoá tài liệu giáo khoa là tạo nên mối liên hệ giữa các đơn vị kiến

thức trong một hệ thống nhất định (trong một chương trình, một chương hay một

bài) Tổ chức tài liệu học tập thành một hệ thống kiến thức phải dựa trên những

nguyên tắc nhất định, cho phép sắp xếp các hoạt động dạy - học vào một trật tự và tạonên hệ thống kiến thức cho học sinh Đồng thời, qua sự chiếm lĩnh hệ thống kiếnthức ấy mà học sinh tự bồi dưỡng được phương pháp tự học, tự nghiên cứu thông quarèn luện kỹ năng suy luận Cấu trúc hoá tài liệu học tập có những ưu điểm sau:

- Hoạt động dạy học có hiệu quả hơn, vì nó cho biết mối quan hệ hữu cơ giữa

những bộ phận kiến thức trong mối liên hệ logic với nhau Điều này giúp học sinh tậptrung chú ý, định hướng các hoạt động trí tuệ vào việc tìm tòi phát hiện ra ý nghĩa cơbản của tài liệu nghiên cứu để tự chiếm lĩnh hệ thống tri thức mới

- Những kiến thức mang tính hệ thống mà học sinh tự chiếm lĩnh được sẽ nhớ

lâu hơn, tái hiện chính xác hơn, vì sự chiếm lĩnh những kiến thức đó gắn liền với sựnhận thức có ý nghĩa

- Vốn kiến thức của học sinh cũng sẽ được huy động dễ dàng hơn, tốt hơn để

giải quyết những vấn đề mới nảy sinh trong quá trình tìm tòi những mối liên hệgiữa các yếu tố của của kiến thức cần chiếm lĩnh

1.1.4.4 Sơ đồ giúp học sinh lĩnh hội và tái hiện nội dung bài lên lớp tốt hơn

Khi sử dụng sơ đồ để dạy học, được giáo viên hướng dẫn, học sinh có thể nắmvững các kiến thức SGK một cách chung nhất, từ đó tìm hiểu đến các kiến thức cụ thể

để minh họa giải thích các kiến thức chung đó Khi học bằng các sơ đồ học sinh sẽ cócảm giác thích thú hơn so với cách dạy theo phương pháp truyền thống trước đây Sơ

đồ còn có thể cho học sinh tự định hướng tập trung vào kiến thức cơ bản, theo dõiđược sự phát triển logic của nội dung bài học, ghi chép ngắn gọn, dễ dàng hơn

1.1.4.5 Sơ đồ giúp học sinh nâng cao chất lượng tự học ở trên lớp và tự học ở nhà theo hướng nghiên cứu qua rèn luyện kỹ năng suy luận

Tự học là một hoạt động tâm lý đặc trưng của con người, hoạt động tự học làhoạt động tự giác, tích cực, tự chiếm lĩnh tri thức khoa học bằng hành động của cánhân hướng tới những mục tiêu nhất định Tự học không chỉ có ý nghĩa trong thờigian học tập ở nhà trường, mà còn có ý nghĩa lớn trong cuộc đời của mỗi người Tựhọc bằng sơ đồ có thể được thực hiện dưới các hình thức sau:

- Tự học trên lớp: Đây là hình thức tự học theo hướng phát huy tính độc lập

và tính sáng tạo của học sinh để thu nhận kiến thức mới trong các bài học hoặc hệ

thống hoá kiến thức Giáo viên hướng dẫn học sinh nghiên cứu nội dung bài khoátrong sách giáo khoa hoặc quan sát các mẫu vật, các mô hình cụ thể để xác định cácyếu tố cấu trúc của đối tượng nghiên cứu rồi lập sơ đồ để thể hiện các mối quan hệ củacác yếu tố cấu trúc đó Hình thức này giúp cho học sinh có một phong cách tự học theosách giáo khoa một cách chủ động

- Tự học ở nhà: Tự học ở nhà với mục đích thu nhận kiến thức mới hoặc ôn tập,

ghi nhớ và vận dụng kiến thức một cách linh hoạt Bằng sơ đồ, học sinh có thể lậpđược dàn ý cơ bản của các nội dung học tập Từ đó, có điểm tựa để học sinh ghi nhớkiến thức theo một hệ thống logic khoa học Những hình ảnh của sơ đồ sẽ giúp chohọc sinh vận dụng kiến thức một cách nhanh chóng

Thông qua hoạt động học tập bằng sơ đồ, học sinh sẽ hình thành tư duy hệthống Qua những bài tập, những câu hỏi mang tính khái quát, giáo viên sẽ hình thànhcho học sinh một phong cách tự học khoa học Nhờ những sơ đồ thể hiện mối quan hệcủa các kiến thức, học sinh sẽ có một phương pháp ghi nhớ bằng "ngôn ngữ" sơ đồ,vừa ngắn gọn, lâu bền và dễ tái hiện, dễ vận dụng trong những hoàn cảnh cụ thể

Thường xuyên hướng dẫn học sinh tự học bằng sơ đồ sẽ giúp cho học sinh có thóiquen để tự học suốt đời một cách khoa học

Sơ đồ có thể được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học, để hình thành tri thức mới, hoặc hoàn thiện tri thức, hoặc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.

1.1.5 Vai trò của sơ đồ hóa trong dạy học sinh học

- Là một trong những biện pháp rèn luyện cho HS kỹ năng, kỹ xảo thực hiệncác thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa

- Sơ đồ hóa vừa giúp HS chiếm lĩnh tri thức vừa có được phương thức tái tạokiến thức cho bản thân, rèn luyện cho HS vận dụng tri thức, phát triển năng lực tự học,

tự nghiên cứu.[3]

- Trong quá trình hướng dẫn HS xây dựng sơ đồ GV có thể thu được liên hệngược phát hiện những sai sót của HS kịp thời điều chỉnh trong quá trình dạy học.[3]

1.1.6 Phân loại sơ đồ trong dạy dọc sinh học

1.1.6.1 Phân loại dựa trên mục đích lí luận dạy học

- Sơ đồ dùng để nghiên cứu tài liệu mới

- Sơ đồ dùng để củng cố hoàn thiện tri thức

- Sơ đồ dùng để kiểm tra, đánh giá.[8]

1.1.6.2 Phân loại dựa trên kí hiệu sơ đồ

- Hình vẽ lược đồ

- Sơ đồ nội dung

+ Mô hình hóa - cấu trúc hóa

+ Biểu đồ

+ Đồ thị

+ Sơ đồ lưới

+ Sơ đồ xích - chu trình

+ Sơ đồ phân nhánh cành cây.[8],[10]

1.1.6.3 Phân loại dựa trên nội dung được diễn đạt

- Sơ đồ thể hiện cấu tạo giải phẩu, hình thái

- Sơ đồ thể hiện cơ chế của các hiện tượng, quá trình

- Sơ đồ thể hiện mối quan hệ giữa sinh vật với môi trường.[3],[8]

1.1.6.4 Phân loại dựa trên kiến thức sinh học

- Sơ đồ kiến thức về khái niệm sinh học

- Sơ đồ kiến thức về quá trình sinh học

- Sơ đồ kiến thức về quy luật sinh học [3],[8]

1.1.6.5 Phân loại dựa trên khả năng rèn luyện các thao tác tư duy

- Sơ đồ rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp

- Sơ đồ rèn luyện kỹ năng so sánh

- Sơ đồ rèn luyện kỹ năng khái quát hóa, trừu tượng hóa

- Sơ đồ rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa [3],[8]

1.1.6.6 Phân loại dựa trên mức độ hoàn thiện của sơ đồ

* Bước 2: Thiết lập cung

Thực chất chỉ là việc nối các đỉnh bằng mũi tên hay đoạn thẳng để diễn tả mối liên

hệ giữa nội dung các đỉnh với nhau đồng thời phản ánh logic phát triển của các nộidung

* Bước 3: Hoàn chỉnh sơ đồ

Làm cho sơ đồ trung thành với nội dung được mô hình hóa về cấu trúc logic nhưnglại giúp HS lĩnh hội dễ dàng phần nội dung đó.[8]

Lưu ý: Tùy thuộc vào từng nội dung dạy học cụ thể mà chúng ta lựa chọn để tiếnhành sơ đồ hóa nội dung, không phải bất kỳ nội dung nào cũng có thể chuyển thành

Sử dụng phiếu phỏng vấn để khảo sát 18 giáo viên đang trực tiếp giảng dạy ở 2trường THCS ở huyện Thanh Bình năm học 2011-2012

B ng 1.1 K t qu i u tra vi c s d ng ph ết quả điều tra việc sử dụng phương pháp dạy học của GV điều tra việc sử dụng phương pháp dạy học của GV ều tra việc sử dụng phương pháp dạy học của GV ệc sử dụng phương pháp dạy học của GV ử dụng phương pháp dạy học của GV ụng phương pháp dạy học của GV ương pháp dạy học của GV ng pháp d y h c c a GV ạy học của GV ọc của GV ủa GV

T

T Tên phương pháp

Thườngxuyên

Khôngthường xuyên Thỉnh thoảngSố

Bảng 1.2 Kết quả điều tra thực trạng sử dụng các biện pháp dạy tự học

Sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm 15 83,30

Khả năng khái quát hóa vấn đề 16 88,90

Sơ đồ hóa được các kiến thức đã

Thông qua kết quả kiểm tra đánh

Biết vận dụng các kiến thức đã học 18 100

1.2.2 Việc dạy của giáo viên

Từ kết quả bảng 1.1 cho thấy nhìn chung GV đã có ý thức trong việc DH lấy

HS làm trung tâm GV đã có sử dụng các phương pháp DH nhằm phát huy tính tíchcực tuy nhiên còn chưa nhiều Một số GV có sử dụng phương pháp mới như sử dụngPHT(38,80 %) và dạy học bằng phương pháp sơ đồ hóa (44,44 %) mặc dù vậy nhưngviệc giảng dạy của GV vẫn còn mang phong cách truyền thống nên HS vẫn còn thụđộng trong các tiết dạy của mình, HS chưa ý thức được việc tự học, không đọc SGK

trước ở nhà dẫn đến chưa có sự phối hợp nhịp nhàng giữa GV và HS GV chưa kháiquát hết nội dung bài dạy, chưa phát huy được tính tích cực của HS.

GV chưa đặt ra được các nội dung cụ thể để HS hoàn thành, hầu như GV chỉthuyết trình các nội dung bài chứ chưa đi sâu phát huy năng lực tự học, tự khái quátkiến thức của HS Qua kết quả điều tra thực trạng về tình hình dạy học của GV, chúngtôi rút ra một số kết luận như sau:

- Nhiều GV có đổi mới phương pháp DH tuy nhiên vẫn còn chưa nhiều Một bộphận GV còn sử dụng các phương pháp truyền thống nên việc DH vẫn chưa có hiệuquả

- Một số GV có sử dụng phương pháp tích cực tuy nhiên việc đầu tư chưa đúngmức dẫn đến làm cho HS dễ bị nhàm chán

- GV chưa chú ý phối hợp chặt chẽ các phương pháp DH tích cực để phát huynăng lực tự học, rèn tính độc lập, sáng tạo cho HS

- Việc DH còn mất nhiều thời gian do sự hướng dẫn của GV chưa cặn kẽ dẫnđến HS phải tự làm việc, tự tìm tòi kiến thức một cách thụ động

Nguyên nhân của những hạn chế trên chủ yếu do:

- Một lượng lớn kiến thức chỉ truyền tải trong một tiết học nên hạn chế việc sửdụng các biện pháp tích cực

- HS không chuẩn bị bài trước ở nhà, không đọc SGK nên khi học phương phápmới các em thường lúng túng

- Đa số GV chưa thật sự cố gắng trong việc áp dụng các biện pháp mới cho HS

- HS quen học theo nếp thụ động nên không tự tin thể hiện năng lực của bảnthân

- Do chương III và chương IX là hai chương khó, mang tính trừu tượng nên đỏihỏi các em phải tư duy nhiều và có khoa học Chính vì thế mà GV không thể phát huyđược tính tích cực, sáng tạo của HS theo phương pháp dạy truyền thống

Bảng 1.3 Kết quả điều tra thực trạng thiết kế và sử dụng sơ đồ

trong dạy học Sinh học 8

Thường xuyên Không thường xuyên Ít thiết kế Chưa từng thiết kế

Số lượng Tỉ lệ

(%) Số lượng

Tỉ lệ(%) Số lượng

Tỉ lệ(%) Số lượng

Tỉ lệ(%)

Riêng đối với chương III và chương IX của Sinh học 8, qua kết quả thăm dòcho thấy đa số các GV dạy học theo phương pháp diễn giảng, ít có giáo viên sử dụngcác phương pháp dạy học tích cực Đặc biệt việc thiết kế và sử dụng sơ đồ trong dạyhọc chưa được giáo viên quan tâm Tuy nhiên, đa số ý kiến đã cho rằng việc thiết kế

và sử dụng sơ đồ trong dạy học phần "Cơ thể người và vệ sinh" ở môn Sinh học 8 làrất cần thiết Điều đó thể hiện qua kết quả điều tra ở bảng sau đây:

Bảng 1.4 Kết quả điều tra ý kiến của giáo viên về sự cần thiết của việc thiết kế và

sử dụng phiếu học tập để rèn các kĩ năng tư duy cho học sinh trong dạy học Sinh học

Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%)

1.2.3 Thực trạng việc học tập của học sinh

Chúng tôi tiến hành điều tra thực trạng biểu hiện tính tích cực học tập của họcsinh đối với bộ môn Sinh học ở 2 trường: Trường THCS Thanh Bình, THCS Bình Tấntrong năm học 2011- 2012 Với số lượng học sinh điều tra là 550 học sinh

a Ý kiến của học sinh về phương pháp dạy học của giáo viên

Để có sự đánh giá khách quan, chúng tôi đã dùng phiếu điều tra để điều tra 550 họcsinh tại 2 trường tại huyện Thanh Bình, tỉnh Đồng Tháp và có được số liệu sau:

Bảng 1.5 Kết quả điều tra ý kiến của học sinh về phương pháp dạy học của

giáo viên Sinh h c ọc của GV

2 Giảng giải, có sử dụng tranh ảnh và hình vẽ minh họa 55 10,00

3 Đặt câu hỏi, học sinh sử dụng sách giáo khoa trả lời 193 35,10

b Thái độ của học sinh về sự yêu thích môn Sinh học

Bảng 1.6 Kết quả điều tra về thái độ h c t p c a h c sinhọc của GV ập của học sinh ủa GV ọc của GV

B Nghe giảng, ghi chép nhưng không phát biểu 297 54,00

C Nghe giảng, không ghi chép, thỉnh thoảng

Qua bảng 1.6 chúng tôi nhận thấy số đông các em học sinh ở 2 trường THCStiến hành điều tra yêu thích bộ môn Sinh học (337 em, chiếm tỉ lệ 61,3%) Một phần

nhỏ các em không thích học Sinh học vì 2 lý do: khó học và thầy, cô dạy không haynên giờ học không hứng thú Tuy nhiên có một số lượng khá lớn học sinh (213 em,chiếm tỉ lệ 38,7%) chưa khẳng định được có yêu thích môn Sinh học hay không Đa sốcác em phân vân về thái độ của mình với bộ môn Sinh học là do các em hiểu được ýnghĩa của việc tiếp thu các kiến thức của bộ môn Sinh học nên rất muốn học nhưngthầy giáo dạy không hấp dẫn hoặc các em chưa có phương pháp học thích hợp nêncảm thấy môn Sinh học khó học Đồng thời qua bảng trên chúng tôi nhận thấy rấtnhiều học sinh còn thụ động trong giờ học, không tham gia phát biểu trong giờ họchoặc không tập trung (297 +13 + 21 = 331, chiếm tỉ lệ 60,2%) Do đó, chúng ta cầnquan tâm hơn đến việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giáo viên để phát huy tínhtích cực của học sinh hơn nữa và làm cho giờ học Sinh học thực sự trở thành giờ họcđầy hứng thú, bổ ích Ngoài ra, các giáo viên cần phải quan tâm hơn vệc rèn luyện các

kỹ năng nhận thức, các phương pháp học tập bộ môn để các em có thể tiếp thu tri thứcmột cách dễ dàng hơn

Qua kết quả điều tra, tôi nhận thấy đa số giáo viên nhận thức được sự cần thiếtcủa việc thiết kế các sơ đồ để tổ chức các hoạt động nhận thức cho học sinh Tuynhiên, thực tế việc thiết kế và sử dụng sơ đồ chưa được giáo viên chú ý, quan tâmđúng mức Nguyên nhân của thực trạng này là do cơ sở vật chất phục vụ cho dạy họccòn thiếu, năng lực hoạt động của học sinh không đồng đều, đa số giáo viên chưa đượcbồi dưỡng một cách thường xuyên, gặp khó khăn trong việc thiết kế sơ đồ phục vụ dạyhọc, việc vận dụng và đổi mới phương pháp dạy học còn chậm

Thực tiễn nêu trên một lần nữa khẳng định việc thiết kế và sử dụng sơ đồ đểgiảng dạy chương trình Sinh học 8 là điều rất cần thiết, góp phần nâng cao chất lượngdạy học Sinh học ở trường THCS

CHƯƠNG II: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ ĐỂ DẠY CHƯƠNG III,

CHƯƠNG IX CHƯƠNG TRÌNH SINH HỌC 8 THCS

2.1 Phân tích cấu trúc và nội dung chương trình Sinh học 8

2.1.1 Vị trí chương trình Sinh học 8

Qua chương trình Sinh học lớp 6 và lớp 7, HS đã được tìm hiểu về cấu tạo vàđời sống của các cơ thể thực vật và động vật, qua đó cũng thấy được sự đa dạng vàphong phú cũng như khả năng thích nghi kì diệu với môi trường sống của chúng Đồngthời, các em cũng đã thấy được sự tiến hóa về cấu tạo từ đơn giản đến ngày càng phứctạp và phù hợp với chức năng

Trong chương trình Sinh học 8, các em sẽ có điều kiện tiếp xúc với hình thứccấu tạo cao nhất trong bậc thang tiến hóa, đó là cơ thể người, về những điều bí ẩn ngaytrong bản thân các em Khi đã hiểu rõ, nắm chắc phần kiến thức này, các em sẽ có cơ

sở áp dụng các biện pháp vệ sinh, rèn luyện thân thể khỏe mạnh, tạo điều kiện tốt chohoạt động học tập và lao động có hiệu quả và có chất lượng

2.1.2 Nhiệm vụ chương trình Sinh học 8

- Cung cấp kiến thức cơ bản nhất về cấu tạo cơ thể của con người

- Rèn luyện cho HS những kỹ năng như: giải phẫu học, kỹ năng vận dụng kiếnthức vào thực tế

- Thông qua chương trình Sinh học 8, góp phần rèn luyện năng lực tư duy độclập, khả năng phân tích, khái quát hóa

- Giáo dục tư tưởng, tình cảm, thái độ và hành vi của một con người mới

- Góp phần giáo dục vệ sinh, rèn luyện thân thể, bảo vệ sức khỏe và giáo dụcsức khỏe sinh sản, giáo dục dân số

2.1.3 Nội dung chương trình Sinh học 8

Cấu trúc chương trình: Chương trình Sinh học 8 được cấu trúc gồm 11 chương(không kể bài mở đầu) Mỗi chương là một phần kiến thức về một hệ cơ quan (cấu tạo

và hoạt động sinh lý của hệ cơ quan) hoặc cơ chế của các quá trình sinh lý cơ bảntrong cơ thể người Cụ thể:

+ Chương I: Khái quát về cơ thể người

+ Chương II: Vận động

+ Chương III: Tuần hoàn.

+ Chương IV: Hô hấp

+ Chương V: Tiêu hóa

+ Chương VI: Trao đổi chất và năng lượng

+ Chương VII: Bài tiết

+ Chương VIII: Da

+ Chương IX: Thần kinh và giác quan

+ Chương X: Nội tiết

+ Chương XI: Sinh sản

+ Kiến thức sinh lý học: Mô tả cơ chế của các quá trình hoạt động sinh

lý trong cơ thể do các cơ quan đảm nhận theo từng chức năng cụ thể của cơ quan, hệ

+ Trình bày được khái niệm miễn dịch

+ Nêu hiện tượng đông máu và ý nghĩa của sự đông máu, ứng dụng trong thựctế

+ Nêu ý nghĩa của sự truyền máu

+ Trình bày được cấu tạo tim và hệ mạch liên quan đến chức năng của chúng.+ Nêu được chu kì hoạt động của tim (nhịp tim, thể tích/phút).

+ Trình bày được sơ đồ vận chuyển máu và bạch huyết trong cơ thể

+ Nêu được khái niệm huyết áp

+ Trình bày sự thay đổi tốc độ vận chuyển máu trong các đoạn mạch, ý nghĩacủa tốc độ máu chậm trong mao mạch

+ Trình bày điều hòa tim và mạch bằng thần kinh

+ Kể một số bệnh tim mạch phổ biến và cách đề phòng

+ Trình bày ý nghĩa của việc rèn luyện tim và cách rèn luyện tim

- Kỹ năng

+ Vẽ sơ đồ tuần hoàn máu

+ Rèn luyện để tăng khả năng làm việc của tim

+ Trình bày các thao tác sơ cứu khi chảy máu và mất nhiều máu

b Chương IX

- Kiến thức

+ Nêu rõ các bộ phận của hệ thần kinh và cấu tạo của chúng

+ Trình bày khái quát chức năng của hệ thần kinh

+ Mô tả cấu tạo và chức năng của bộ não

+ Mô tả cấu tạo và chức năng của tủy sống (chất xám và chất trắng)

+ Trình bày sơ lược chức năng của hệ thần kinh sinh dưỡng

+ Liệt kê các thành phần của cơ quan phân tích bằng một sơ đồ phù hợp Xácđịnh rõ các thành phần đó trong cơ quan phân tích thị giác và thính giác

+ Mô tả cấu tạo của mắt qua sơ đồ (chú ý cấu tạo của màng lưới) và chức năngcủa chúng

+ Mô tả cấu tạo của tai và trình bày chức năng thu nhận kích thích sóng âmbằng một sơ đồ đơn giản

Giữ vệ sinh tai, mắt và hệ thần kinh.

2.1.5 Hệ thống kiến thức có thể thiết kế sơ đồ

13

Máu và môi trường trong

cơ thể

II Môi trường trong cơ thể

Sơ đồ: Mối quan hệ giữa máu, nước

mô và bạch huyết

16

Tuần hoàn máu và lưu thông bạch huyết

I Tuần hoàn máu:

Sơ đồ: Thành phần hệ tuần hoàn

II.1 Vòng tuần hoàn nhỏ

Sơ đồ: Vòng tuần hoàn nhỏ

II.2.Vòng tuần hoàn lớn:

Sơ đồ: Vòng tuần hoàn lớn

43

Giới thiệu chung HTK I Nơ ron

Sơ đồ: Cấu tạo nơ ron

II Các bộ phận của HTK:

Sơ đồ: Thành phần cấu tạo HTK

45 Dây thần kinh tủy I Cấu tạo dây thần kinh tủy:

Sơ đồ: Hệ thống dây thần kinh tủy

46 Trụ não, tiểu não, não