Dạy học chương dòng điện xoay chiều vật lí 12 nâng cao theo hướng hợp tác nhóm

Với đặc tính của môn vật lí là một khoa học kết hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm HS có thể tự tìm tòi khám phá kiến thức hoặc làm việc cùng nhau trong nhóm dưới sự hướng dẫn của GV thì

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA VẬT LÝ

TRẦN MINH PHƯƠNG

DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU”

VẬT LÍ 12 NÂNG CAO THEO HƯỚNG HỢP TÁC NHÓM

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

HÀ NỘI - 2015

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA VẬT LÝ

TRẦN MINH PHƯƠNG

DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU”

VẬT LÍ 12 NÂNG CAO THEO HƯỚNG HỢP TÁC NHÓM

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn trân trọng và sâu sắc tới:

Thầy hướng dẫn khoa học: ThS Nguyễn Ngọc Tuấn - người trực tiếp

hướng dẫn, tận tình chỉ bảo và tạo mọi điều kiện giúp tôi hoàn thành khóa luận này

Ban Giám hiệu, Ban Chủ nhiệm, Tổ Phương pháp giảng dạy khoa Vật

Lý trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài

Các thầy cô giáo trong tổ Vật lý, các em học sinh lớp 12 của hai trường THPT Thanh Miện và THPT A Hải Hậu

Gia đình, bạn bè đã quan tâm, chia sẻ, giúp đỡ, động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành khóa luận

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2015

Người thực hiện

Trần Minh Phương

Lời cam đoan

Tôi xin cam đoan đây là công trình của riêng tôi Các số liệu, kết quả trong khóa luận là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khóa luận khác

Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

MỤC LỤC

Trang

PHẦN MỞ ĐẦU……… 1

1 Lý do chọn đề tài……….…1

2 Mục đích nghiên cứu……… ….3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu……… 3

4 Giả thuyết khoa học……… 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu……… …3

6 Phương pháp nghiên cứu……… 4

7 Đóng góp của khóa luận……….4

8 Cấu trúc của luận văn……… ……… 4

PHẦN NỘI DUNG……… 5

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học theo hướng hợp tác nhóm ở trường THPT 5

1.1 Dạy học hợp tác 5

1.1.1 Khái niệm dạy học hợp tác 5

1.1.2 Các quan niệm về dạy học hợp tác 6

1.1.2.1 Quan niệm “Dạy học hợp tác là một tư tưởng mang tính định hướng” 7

1.1.2.2 Quan niệm “Dạy học hợp tác là một PPDH” 8

1.1.3 Các hình thức của dạy học hợp tác 8

1.1.3.1 Làm việc cặp 2 HS 8

1.1.3.2 Làm việc theo nhóm nhiều HS 8

1.1.3.3 Nhóm kim tự tháp 9

1.1.3.4 Hoạt động trà trộn 9

1.1.3.5 Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson 9

1.1.3.6 Hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD của R.Slavin 12

1.1.4 Cơ sở tâm lý lứa tuổi học sinh THPT 13

1.1.4.1 Về đặc điểm tâm lí 13

1.1.4.2 Về đặc điểm trí tuệ 14

1.1.4.3 Về đặc điểm nhân cách 14

1.1.5 Đặc điểm của dạy học hợp tác 15

1.1.6 Những tính chất cơ bản của dạy học hợp tác 16

1.1.6.1 Phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực 16

1.1.6.2 Sự tương tác “mặt đối mặt” trong nhóm HS 17

1.1.6.3 Trách nhiệm cá nhân 17

1.1.6.4 Sử dụng những kỹ năng giao tiếp xã hội 18

1.1.6.5 Nhận xét hoạt động nhóm 18

1.1.7 Các kỹ năng của dạy học hợp tác 18

1.1.7.1 Nhóm kỹ năng làm nền 18

1.1.7.2 Các kỹ năng xây dựng và duy trì niềm tin 19

1.1.8 Ý nghĩa của dạy học hợp tác 19

1.2 Thực tiễn việc dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao ở trường THPT 20

1.2.1 Thực trạng việc dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao ở trường phổ thông 20

1.2.2 Tình hình sử dụng PPDHHT theo nhóm vào dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao ở trường phổ thông 20

1.2.3 Những nguyên nhân về thực trạng sử dụng PPDHHT theo nhóm vào dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao ở THPT 20

1.3 Kết luận chương 3 21

Chương 2: Tiến trình dạy học một số nội dung chương Dòng điện xoay chiều Vật lí 12 nâng cao theo hướng hợp tác nhóm 22

2.1 Tiêu chí lựa chọn nội dung dạy học theo hướng hợp tác nhóm 22

2.2 Định hướng nội dung trong chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao dạy theo hướng hợp tác nhóm 22

2.2.1 Cấu trúc chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao 22

2.2.2 Mục đích dạy học “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao 23

2.2.3 Định hướng nội dung trong chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao dạy theo hướng hợp tác nhóm 26

2.3 Khai thác các yếu tố tổ chức việc dạy học đạt hiệu quả 27

2.4 Tiến trình dạy học hợp tác theo nhóm 27

2.5 Thiết kế một số nội dung bài học điển hình 29

2.6 Kết luận chương 2 30

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 50

3.1 Mục đích thực nghiệm 50

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 50

3.3 Chuẩn bị thực nghiệm 50

3.4 Tiến hành thực nghiệm 51

3.5 Kết quả thực nghiệm 52

3.6 Xử lí kết quả thực nghiệm 53

3.6.1 Đánh giá về mặt định lượng 53

3.6.2 Xử lí kết quả thực nghiệm 54

3.7 Phân tích kết quả thực nghiệm 57

3.7.1 Tỉ lệ học sinh yếu, kém, trung bình và khá giỏi 57

3.7.2 Đồ thị đường lũy tích 57

3.7.3 Giá trị các tham số đặc trưng 57

3.8 Kết luận chương 3 57

KẾT LUẬN 59

TÀI LIỆU THAM KHẢO……… 60

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ngày nay, dưới ảnh hưởng của cuộc cách mạng khoa học đang phát triển như vũ bão và tri thức mới ngày càng nhiều nên đòi hỏi ngành GD - ĐT cũng phải đổi mới mạnh mẽ, toàn diện và đồng bộ nền giáo dục hiện nay Trong đó đổi mới về phương pháp dạy học có tầm quan trọng đặc biệt

Trong những năm qua, Đảng và nhà nước ta đã thực hiện nhiều chủ trương, chính sách để đổi mới, làm hiện đại hóa nền giáo dục theo hướng tiếp cận các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới nhưng vẫn phù hợp với thực tiễn, văn hóa Việt Nam Nghị quyết hội nghị lần thứ IV (khóa VII, 1993), hội nghị lần III (khóa VIII, 1997) của Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt

Nam đã chỉ rõ: “Mục tiêu giáo dục - đào tạo phải hướng vào đào tạo những

con người lao động tự chủ, sáng tạo, có năng lực giải quyết những vấn đề thường gặp ” và mục tiêu của chương trình mới là “Góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất, phong cách lao động khoa học, biết lao động hợp tác, có ý chí và thói quen tự học thường xuyên”, và nhấn mạnh “Từng bước

áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học” Các quan điểm đó được thể chế hóa trong luật giáo dục (1998)

Đối với giáo dục bậc trung học phổ thông (THPT) chúng ta đã có sự đổi mới to lớn về chương trình đào tạo đó chính là sự ra đời của bộ sách giáo khoa mới với nội dung và hình thức thể hiện mới Chính vì thế mà nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) cũng là một vấn đề cấp thiết của ngành giáo dục Định hướng dạy học tích cực là định hướng quan trọng đã được nước ta lựa chọn cho việc đổi mới PPDH và đã được vận dụng trong nhiều PPDH cụ thể khác nhau

Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc rất nhiều vào PPDH được

giáo viên lựa chọn Cùng một nội dung nhưng tùy thuộc vào PPDH cụ thể trong dạy học thì kết quả thu được sẽ khác nhau về mức độ lĩnh hội các tri thức, sự phát triển của trí tuệ cùng các kỹ năng tư duy, phương pháp nhận thức, giáo dục đạo đức và sự chuyển biến thái độ hành vi

Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng học hợp tác (HHT) góp phần nâng cao kết quả học tập của HS, HS nhận ra được sức mạnh đoàn kết trong giải quyết các vấn đề Ý tưởng là động viên HS “cùng bơi hoặc cùng chìm” với nhau hơn là đào tạo ra những “kẻ thắng người thua” như trong môi trường học tập

có tính ganh đua một cách truyền thống HHT đích thực luôn khuyến khích sự tương tác giữa HS với HS và thiết lập mối quan hệ sâu sắc giữa các thành viên của nhóm Khi HHT, HS học được cách lắng nghe ý tưởng của người khác, thảo luận và phản bác, đưa ra và chấp nhận những phê bình có tính xây dựng từ bạn bè và cảm thấy thoải mái khi phạm phải sai sót

HHT với việc tổ chức học theo nhóm luôn tạo được không khí sôi nổi, các HS nhút nhát, yếu kém thường ít phát biểu trong lớp sẽ có môi trường động viên để tham gia xây dựng bài Hơn thế nữa, hầu hết các hoạt động nhóm đều mang trong nó cơ chế tự sửa lỗi và HS dạy lẫn nhau những vấn đề chưa hiểu, những lỗi hiểu sai đều được giải đáp lại là trong bầu không khí rất thoải mái HS có cơ hội thực hành các kỹ năng trí tuệ bậc cao như kỹ năng sáng tạo, phân tích, tổng hợp và đánh giá Các em cũng thực hành các kỹ năng thông thường như khả năng cùng làm việc và giao tiếp với nhau

Với đặc tính của môn vật lí là một khoa học kết hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm HS có thể tự tìm tòi khám phá kiến thức hoặc làm việc cùng nhau trong nhóm dưới sự hướng dẫn của GV thì việc áp dụng PPDH theo nhóm nhỏ bằng dạy học hợp tác sẽ đem lại hiệu quả cao trong các tiết học

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi quyết định chọn đề tài: “Dạy học

chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 Nâng cao theo hướng hợp tác nhóm” làm đề tài khóa luận của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lí luận về dạy học theo hướng hợp tác theo nhóm và vận dụng vào dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 Nâng cao nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng học tập của học sinh

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học bộ môn Vật lí lớp 12 của

giáo viên và học sinh

Phạm vi nghiên cứu: Dạy học theo hướng hợp tác nhóm một số nội

dung chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 Nâng cao

4 Giả thuyết khoa học

Nếu áp dụng các hoạt động học hợp tác theo các cấu trúc Jigsaw, STAD của các tác giả E.Aronson và R.Slavin trong sự kết hợp hợp lí với các phương pháp dạy học tích cực khác sẽ góp phần nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy học vật lí ở trường THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu tổng quan về dạy học hợp tác theo nhóm

Điều tra thực trạng của việc dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 Nâng cao ở trường phổ thông

Thiết kế tiến trình dạy học một số nội dung thuộc chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 Nâng cao

Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của khoá luận

6 Phương pháp nghiên cứu đề tài

Phương pháp nghiên cứu lý luận: Thu thập, tổng hợp phân tích hệ

thống hóa các tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu

Phương pháp thực tiễn: Điều tra thực trạng quá trình dạy học một số nội dung chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 Nâng cao

7 Đóng góp của khoá luận

Tổng quan cơ sở lí luận về học hợp tác theo nhóm nhỏ

Vận dụng cấu trúc học hợp tác Jigsaw (của E.Aronson), STAD (của R.Slavin) trong việc tổ chức các hoạt động hợp tác cho các bài dạy chương

“Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao

Thiết kế một số kế hoạch bài dạy cụ thể và thực nghiệm sư phạm đánh

giá hiệu quả của phương pháp

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo; khoá luận gồm ba

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1 - CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.1 Dạy học hợp tác

1.1.1 Khái niệm dạy học hợp tác [1,2]

DH theo hoạt động hợp tác là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó dưới sự tổ chức và điều khiển của GV, HS được chia thành từng nhóm nhỏ liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung, với phương thức tác động qua lại của các thành viên, bằng trí tuệ tập thể mà hoàn thành các nhiệm vụ học tập

Học tập mang tính hợp tác là một chiến lược giảng dạy trong đó người dạy sẽ tổ chức cho người học thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề… Mỗi thành viên không chỉ

có trách nhiệm thực hiện các hoạt động của mình mà còn phải có trách nhiệm hợp tác giúp đỡ các thành viên trong nhóm hoàn thành các hoạt động được giao

HHT là hình thức tổ chức các hoạt động học tập có sự phụ thuộc lẫn nhau của các thành viên trong nhóm để cùng làm việc hướng đến mục đích chung là nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo…

Học hợp tác trong nhóm là HS trong một nhóm cùng thực hiện một nhiệm vụ do GV giao cho để cùng đạt được mục đích học tập của giờ học

PPDHHT cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ những băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng phương pháp nhận thức mới Khi trao đổi, mỗi người nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ

đề nêu ra, xác định được những điều cần học hỏi thêm Giờ học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp thu thụ động từ GV

HHT là một quan điểm học tập rất phổ biến ở các nước phát triển và

đem lại hiệu quả giáo dục cao Học hợp tác là một định hướng giáo dục mà trong đó HS cùng làm việc trong những nhóm nhỏ gồm nhiều học sinh khác nhau và được xây dựng một cách cẩn trọng Quan điểm học tập này yêu cầu

sự tham gia, đóng góp trực tiếp của HS vào quá trình học tập, đồng thời yêu cầu học sinh phải làm việc cùng nhau để đạt được kết quả học tập chung

HS học bằng cách làm chứ không học chỉ bằng cách nghe GV giảng Quan điểm học tập này tạo nên môi trường hợp tác giữa thầy – trò, trò – trò,

HS sẽ là trung tâm của quá trình dạy học và GV không độc chiếm diễn đàn Đồng thời quan điểm học tập này thể hiện tính dân chủ và dựa trên nguyên tắc tương hỗ bình đẳng kiểu học hợp tác đang được áp dụng có hiệu quả ở tất cả các bậc học và xuất hiện trong các môn học ở nhiều nước trên thế giới

1.1.2 Các quan niệm về dạy học hợp tác [3,5]

Hiện nay, có hai quan niệm về DHHT: dạy học hợp tác là một tư tưởng mang tính định hướng và dạy học hợp tác là một phương pháp dạy học

1.1.2.1 Quan niệm “Dạy học hợp tác là một tư tưởng mang tính định hướng”

Theo mô hình ba bình diện của Bernd Meier thì PPDH gồm ba thành phần chính là: quan điểm dạy học, PPDH cụ thể và kỹ thuật dạy học

- Bình diện vĩ mô – Quan điểm dạy học: là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp những nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học, những điều kiện dạy học cũng như những định hướng về vai trò của người dạy và người học trong quá trình dạy học Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của PPDH

- Bình diện trung gian – PPDH cụ thể: là những hình thức, cách thức hành động của người dạy và người học nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể PPDH

cụ thể quy định những mô hình hành động của người dạy và người học

- Bình diện vi mô - Kĩ thuật dạy học: là những biện pháp, cách thức hành động của người dạy và người học trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập, mà là những thành phần của PPDH Kỹ thuật dạy học được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH Trong thực tế, sự phân biệt giữa

kỹ thuật và PPDH chỉ có tính tương đối và nhiều khi không rõ ràng

Vận dụng mô hình ba bình diện của Bernd Meier vào thực tế dạy học hiện nay, chúng ta thấy rằng có thể đưa ra các ví dụ về các quan điểm dạy học như: dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học tích cực, dạy học hợp tác, dạy học theo hướng sử dụng đa dạng các phương pháp, dạy học gắn với thực tiễn, dạy học hoạt động hóa người học …

Theo mô hình trên, một quan điểm dạy học có thể bao hàm nhiều PPDH Ví dụ, quan điểm dạy học tích cực bao hàm các PPDH: nghiên cứu, đàm thoại, dạy học tình huống, dạy học nêu vấn đề…; quan điểm dạy học hợp tác bao hàm các PPDH như: thảo luận nhóm, seminar, dạy học theo dự án …; quan điểm dạy học gắn với thực tiễn bao hàm các PPDH như: sắm vai, dạy học theo dự án, dạy học tình huống …

Mặt khác, một PPDH có thể thuộc nhiều quan điểm dạy học khác nhau

Ví dụ: phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp đàm thoại vừa thuộc quan điểm dạy học hợp tác, lại vừa thuộc quan điểm dạy học tích cực; phương pháp dạy học tình huống, dạy học theo dự án vừa thuộc quan điểm dạy học tích cực, lại vừa thuộc quan điểm dạy học gắn với thực tiễn…

Như vậy, có thể coi DHHT là PPDH mang tính tập thể, trong đó có sự

hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau giữa các cá nhân và kết quả là người học tiếp thu được kiến thức thông qua các hoạt động tương tác khác nhau: giữa người học với người học, giữa người học với người dạy, giữa người học và môi trường

1.1.2.2 Quan niệm “Dạy học hợp tác là một phương pháp dạy học”

Theo quan niệm, DHHT là một phương pháp dạy học, người ta coi DHHT là một phương pháp dạy học phức hợp ứng với một nhóm người học (phương pháp dạy học theo nhóm) và một số người thường dùng cụm từ

“Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm”

1.1.3 Các hình thức của dạy học hợp tác [5,8]

1.1.3.1 Làm việc theo cặp 2 HS

- Đây là hình thức HS trao đổi với bạn ngồi kế bên để giải quyết tình huống do GV nêu ra Trong quá trình giải quyết các tình huống, HS sẽ thu nhận kiến thức một cách tích cực

- Nhóm này thường được sử dụng khi giao cho HS chấm bài, sửa bài cho nhau (qua phiếu học tập, qua các bài tập lựa chọn trong SGK…)

- Ưu điểm của hình thức tổ chức này là không mất thời gian tổ chức, không xáo động chỗ ngồi mà vẫn huy động được HS làm việc cùng nhau

1.1.3.2 Làm việc theo nhóm nhiều HS

- GV chia lớp thành nhiều nhóm và thảo luận các bài tập, câu hỏi tình huống do GV nêu ra

- Có 2 loại hình bài tập: bài tập cho hoạt động trao đổi và bài tập cho hoạt động so sánh

+ Trong hoạt động trao đổi, mỗi nhóm giải quyết một vấn đề khác nhau (nhưng cùng một chủ đề), sau đó trao đổi vấn đề và giải quyết vấn đề của nhóm mình đối với nhóm khác

+ Trong hoạt động so sánh, tất cả các nhóm cùng giải quyết một vấn đề, sau đó so sánh cách giải quyết khác nhau giữa các nhóm

- Hoạt động trao đổi thường được sử dụng cho những bài học có nhiều vấn đề cần giải quyết trong một thời gian ngắn Hoạt động so sánh thường dùng cho những bài học có dung lượng không lớn

- Hình thức học tập này thể hiện tính dân chủ và dựa trên nguyên tắc tương hỗ, mô hình này phù hợp với các giờ ôn tập khi HS phải nhớ lại các định nghĩa, khái niệm, công thức…đã học trong một chương

1.1.3.4 Hoạt động trà trộn

- Trong hình thức này, tất cả các HS trong lớp phải đứng dậy và di chuyển trong lớp học để thu thập thông tin từ các thành viên khác

- Sự di chuyển khỏi chỗ ngồi cố định làm cho các HS cảm thấy hứng thú, năng động hơn

- Đối với các HS yếu thì đây là cơ hội cho họ hỏi nhiều người khác cùng một câu hỏi mà không cảm thấy xấu hổ

- Cũng bằng cách học này, HS sẽ thấy rằng có thể có nhiều câu trả lời đúng, nhiều ý kiến, nhiều quan điểm khác nhau cho cùng một vấn đề

- Hoạt động này thường được dùng trong phần mở đầu của tiết học nhằm khởi động hoặc kích thích nhận thức của HS trước khi học bài mới

1.1.3.5 Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson

+) Cách tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw

- Các nhóm có số thành viên như nhau (4 - 6 người)

- Mỗi thành viên được giao một phần trong nội dung bài học

- Các thành viên của nhóm nghiên cứu cá nhân, chuẩn bị phần nội dung của mình

- Các thành viên các nhóm cùng chủ đề thảo luận với nhau trong

khoảng thời gian xác định và trở thành nhóm chuyên gia của nội dung đó

- Các thành viên của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác của mình

và giảng lại cho cả nhóm nghe phần nội dung của mình được phân công Các thành viên trình bày lần lượt cho hết nội dung bài học

- GV tổ chức kiểm tra đánh giá sự nắm vững nội dung kiến thức trong cả bài học cho từng cá nhân

+) Cách đánh giá hoạt động

Đánh giá theo cá nhân và điểm nhóm bằng cách:

- Chấm điểm bài kiểm tra cá nhân và tính điểm trung bình cộng

- Tính điểm tiến bộ của cá nhân làm cơ sở tính điểm tiến bộ của nhóm

- Điểm tiến bộ của nhóm bằng trung bình cộng điểm tiến bộ của các cá nhân trong nhóm

- Điểm tiến bộ cá nhân được tính trên cơ sở điểm nền theo quy định đã được thống nhất với HS Có thể tham khảo cách đánh giá theo bảng 1.1

Bảng 1.1: Cách tính điểm tiến bộ theo cấu trúc Jigsaw

Đạt điểm tuyệt đối (không tính đến điểm nền) 3

+) Nhận xét đánh giá về cấu trúc

Cấu trúc này đề cao sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm, loại bỏ gần như triệt để sự ăn theo, sự chi phối và sự tách nhóm Cấu trúc Jigsaw được đánh giá là một trong những cấu trúc học hợp tác ưu việt nhất và có hiệu quả cao nhất Môn vật lí ở THPT có thể áp

dụng được cấu trúc này do tính hiệu quả về mặt thời gian và hệ thống điểm số linh hoạt Đặc biệt GV có thể áp dụng Jigsaw trong các tiết ôn tập hoặc trong các giờ tổng kết kiến thức hoặc nghiên cứu kiến thức mới mà nội dung của nó gồm các phần tương đối độc lập với nhau

1.1.3.6 Hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD của R.Slavin

+) Hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD

Hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD được thực hiện như sau:

- Cá nhân làm việc độc lập về nội dung học tập được giao

- Thảo luận nhóm giúp nhau hiểu thực sự kỹ lưỡng về nội dung học

- Tổ chức cho HS làm bài kiểm tra lần 1 (BT vận dụng kiến thức mới)

- GV tổ chức cho HS làm bài kiểm tra lần 2 (Bài tập vận dụng kiến thức mới ở mức độ nhận thức cao hơn)

- Đánh giá kết quả cá nhân và kết quả nhóm bằng chỉ số cố gắng (sự tiến bộ trong hai lần kiểm tra) của từng cá nhân và nhóm

Cơ chế đánh giá trong cấu trúc STAD được tính theo kết quả của hai lần kiểm tra

+) Nhận xét đánh giá về cấu trúc:

Tính ưu việt của cấu trúc STAD thể hiện ở cơ chế chấm điểm dựa trên

sự nỗ lực cá nhân chứ không phải sự hơn kém về khả năng

Từ cơ chế chấm điểm cho thấy một HS kém cũng có thể mang điểm về cho cả nhóm dựa vào sự nỗ lực của bản thân, giúp HS tự tin hơn và tăng cường sự đoàn kết giúp đỡ nhau trong học tập

Cơ chế chấm điểm trong cấu trúc được đánh giá là một nội dung quan trọng trong quá trình phát triển các phương pháp học hợp tác trên thế giới

Theo cấu trúc này đã loại bỏ phần lớn các hiện tượng ăn theo, chi phối

và tách nhóm, đề cao sự đóng góp của HS yếu kém và nâng cao sự đóng góp này thành nhân tố quyết định kết quả của cả nhóm

1.1.4 Cơ sở tâm lí lứa tuổi HS THPT [11]

Đề tài nghiên cứu việc DHHT theo nhóm thông qua chương “Dòng điện xoay chiều” vật lí 12 nâng cao, vì vậy đối tượng TN là HS lớp 12 THPT

1.1.4.1 Về đặc điểm tâm lí

Theo một số nhà nghiên cứu, tâm sinh lí và trình độ nhận thức của HS lớp 12 đang đạt tới sự hoàn thiện về mặt thể chất do được tiếp cận với các phương tiện thông tin hiện đại và thu nhận một khối lượng thông tin lớn về cuộc sống xã hội nên sự phát triển về tâm lí và nhân thức bộc lộ rõ nét

Các em có những dấu hiệu của sự trưởng thành: thường tỏ ra quan tâm đến nhau hơn, tự tin hơn, quan tâm nhiều hơn đến vấn đề cấp bách của cuộc sống hằng ngày Chính vì thế các nhu cầu được giao tiếp, được tranh luận về những vấn đề lý thuyết và thực tiễn cũng tăng lên Các em luôn muốn GV đánh giá đúng khả năng của mình trong học tập và lao động Hầu hết các em

có tính tự trọng cao trong học tập, luôn có xu hướng bảo vệ những ý kiến, những suy nghĩ độc lập của mình Các em luôn có tính tích cực cao, thích hoạt động tập thể, sẵn sàng tham gia công việc chung

Ở lứa tuổi này, hoạt động cảm giác, tri giác đã đạt được mức độ phát triển cao hơn lứa tuổi THCS Tính chủ định được phát triển mạnh ở tất cả quá trình nhận thức Tri giác có mục đích đã đạt được tới mức khá cao Quá trình quan sát trở nên có mục đích, có hệ thống và toàn diện hơn

1.1.4.2 Về đặc điểm trí tuệ

Năng lực quan sát trở nên sâu sắc và nhạy bén, các em không chỉ ghi nhớ các sự vật hiện tượng một cách máy móc mà còn biết tổng hợp, so sánh, phân tích tư duy logic Hơn nữa trí nhớ của HS đã thiên về chất lượng các kiến thức được ghi nhớ, cũng như khả năng gợi lại ý nghĩa nhờ mối quan hệ bản chất giữa các sự kiện hiện tượng vật lí Ở độ tuổi này ghi nhớ có chủ định trong hoạt động trí tuệ, đồng thời vai trò ghi nhớ logic trìu tượng và ghi nhớ ý nghĩa ngày càng tăng lên rõ rệt

1.1.4.3 Về đặc điểm nhân cách

Các em đã dần biết ý thức những đặc điểm nhân cách của mình Các

em không chỉ nhận thức cái tôi của mình trong hiện tại mà còn nhận thức về

vị trí tương lai của mình trong xã hội và dần hình thành nhu cầu đánh giá về các phẩm chất năng lực của nhân cách Song các em có xu hướng tự đánh giá cao nhân cách của bản thân nên cần hướng dẫn giúp đỡ các em tự đánh giá một cách khách quan

Trong các mối quan hệ giao tiếp thì mối quan hệ giao tiếp bạn bè luôn chiếm vị trí quan trọng Trong quá trình học tập không phải mọi tri thức, kỹ năng thái độ, hành vi hình thành bằng các hoạt động cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua hoạt động nhóm, trong tập thể các em được bộc lộ mình, nâng mình lên một trình độ mới HHT

là làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động học tập theo nhóm nhỏ sẽ không có hiện tượng ỷ lại, tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào nhà trường sẽ làm cho HS quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

Với đặc điểm tâm sinh lí và trình độ nhận thức của HS nêu trên thì việc

tổ chức hoạt động học tập hợp tác nhóm là rất thuận lợi Điều này có thể thực hiện được dễ dàng và mang lại được hiệu quả cao trong quá trình dạy học ở trường phổ thông cho dù ở mọi hoàn cảnh điều kiện khác nhau (thành thị hay nông thôn, vùng sâu, vùng xa…)

1.1.5 Đặc điểm của dạy học hợp tác [3,5,8]

Dạy học hợp tác có những đặc điểm sau:

- Dựa vào tính độc lập, tính tích cực của các thành viên trong nhóm, mục tiêu học tập được cấu trúc sao cho mọi thành viên quan tâm tới kết quả chung của toàn nhóm cũng như của mỗi cá nhân

- Trách nhiệm cá nhân của mỗi thành viên cần được xác định rõ ràng

khi giao nhiệm vụ, khi đánh giá kết quả

- Các thành viên trong một nhóm được lựa chọn theo sự đa dạng về

năng lực, tính cách, sự trải nghiệm…

- Tất cả thành viên đều lần lượt có trách nhiệm làm nhóm trưởng

- Mỗi thành viên đều có trách nhiệm giúp đỡ, động viên lẫn nhau để

hoàn thành nhiệm vụ

- Mục tiêu tập trung vào sự phát triển tối đa năng lực của mọi thành

viên và duy trì quan hệ thân ái giữa các thành viên trong nhóm

- Cần dạy cho HS những kỹ năng xã hội: cùng nhau hợp tác trong công việc, kỹ năng giao tiếp, giải quyết các mâu thuẫn của nhóm, làm cho

nhóm thành một tập thể thống nhất

- Khi HS sinh hoạt nhóm, GV quan sát, phân tích những vấn đề khó khăn mà HS gặp phải trong lúc học cùng nhau và cho những lời khuyên bổ

ích để nhóm có thể hoàn thành công việc của mình

- Cuối mỗi hoạt động, GV cùng HS phân tích kết quả học tập để rút ra

kinh nghiệm cho các hoạt động về sau

1.1.6 Những tính chất cơ bản của dạy học hợp tác [3]

HHT không chỉ là việc HS ngồi cạnh nhau, cùng trao đổi, thảo luận, giúp đỡ nhau, chia sẻ hiểu biết mà phải có 5 tính chất sau đây:

1.1.6.1 Phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực

Bản chất của tính phụ thuộc tích cực nhằm thông qua hợp tác để hoạt động dạy học có hiệu quả

Biểu hiện:

- Đưa ra một mục đích chung

- Nhấn mạnh quan điểm “cùng nổi – cùng chìm”

- Phân chia trách nhiệm, đồ dùng, tài liệu, vai trò

Cách thiết lập tính phụ thuộc tích cực:

- Giao cho mỗi nhóm hoàn thành một nhiệm vụ chung, mỗi thành viên trong nhóm đều phải hướng vào giải quyết nhiệm vụ chung đó

- Phụ thuộc lẫn nhau về nguồn lực, ví dụ sử dụng chung bộ đồ dùng

- Tạo ra sự phụ thuộc lẫn nhau về vai trò: mỗi người trong nhóm giữ một vai trò và liên kết các vai trò của các thành viên trong nhóm

- Tạo ra sự phụ thuộc tích cực về phần thưởng

1.1.6.2 Sự tương tác “mặt đối mặt” trong nhóm HS

HHT đòi hỏi sự qua lại một cách tích cực giữa các HS trong nhóm Nói cách khác, các thành viên nhóm cần được nhìn thấy nhau trong quá trình trao đổi nhóm Tương tác mặt đối mặt có một số tác động tốt đối với HS như sau:

- Tăng cường động cơ học tập, trong quá trình trao đổi nảy sinh hứng thú mới

- Kích thích sự giao tiếp, chia sẻ những tư tưởng, nguồn lực và đáp án giải quyết vấn đề

- Tăng cường kỹ năng xã hội như: thái độ, cách biểu đạt…

- Tăng cường sự phản hồi của HS bằng các hình thức khác nhau: lời nói, ánh mắt, cử chỉ…

- Khích lệ mọi thành viên tham gia

- Phát triển mối quan hệ gắn bó quan tâm đến nhau

1.1.6.3 Trách nhiệm cá nhân

Nhóm hợp tác được tổ chức và cấu trúc sao cho đảm bảo từng thành viên trong nhóm không trốn tránh công việc hoặc trách nhiệm học tập Mỗi cá nhân trong nhóm được phân công thực hiện một vai trò nhất định (các vai trò

này sẽ được luân phiên trong các lần hoạt động nhóm) và hiểu rằng họ không thể dựa vào công việc của người khác Khi hoạt động nhóm các thành viên vừa phải đề cao vai trò cá nhân vừa phải tích cực tham gia giải quyết nhiệm

vụ chung Do đó việc hợp tác nhóm còn làm cho mỗi thành viên trở nên mạnh dạn hơn Mục tiêu của hợp tác học tập là phát huy tối đa kết quả học tập của từng thành viên Phát hiện khả năng học tập của HS là điều cần thiết để giúp

đỡ các em học tập có hiệu quả

1.1.6.4 Sử dụng những kỹ năng giao tiếp xã hội

Các kỹ năng giao tiếp xã hội cần có khi hoạt động nhóm là:

- Hiểu và hoàn toàn tin tưởng nhau

- Giao tiếp với nhau đúng mực, tế nhị trong cách bày tỏ quan điểm, thái độ, hành vi

- Những mặt tốt trong hoạt động chung và những đóng góp cá nhân nổi bật cần được phát huy

- Những mặt cần thay đổi để hoạt động nhóm có hiệu quả hơn

Có hai hình thức trong nhận xét nhóm: nhận xét của các thành viên trong từng nhóm và nhận xét của HS hay GV về hoạt động của các nhóm

1.1.7 Các kỹ năng của dạy học hợp tác [5,7]

1.1.7.1 Nhóm kỹ năng làm nền

- Kỹ năng tiếp nhận thông tin

Chú ý lắng nghe: tai nghe, mắt nhìn người đang nói

Không đột ngột ngắt lời người khác hoặc hai người cùng nói một lúc Khi cần thiết phải ngắt lời người khác nên lịch sự nói “Tôi xin lỗi…và đưa ra

đề nghị hợp lí” Sau khi nghe ý kiến người khác có thể diễn đạt lại bằng ngôn ngữ của mình nhưng không thêm bớt nội dung Nếu chưa rõ có thể hỏi: “Có phải ý kiến của bạn là…bạn muốn làm như thế này có phải không” Không nhận xét ý kiến người khác chừng nào chưa hiểu đầy đủ

- Trình bày ý kiến

Trình bày rõ ràng, đảm bảo thông điệp của bạn là đầy đủ và đơn nghĩa Không đưa ra những thông tin vu vơ, thiếu chính xác Lời nói và thái độ phải

ăn khớp với nhau, không nói một đằng làm một nẻo

1.1.7.2 Các kỹ năng xây dựng và duy trì niềm tin

Biết chấp nhận và ủng hộ lẫn nhau, không nhận xét ngay “Bạn nói thế

là không đúng…” mà phải nói “Mình đồng ý rằng…, ý của mình là…”

Thực sự cởi mở và sẵn sàng chia sẻ, tin tưởng người khác, không vì một số ý kiến trái ngược nhau mà tỏ thái độ không chịu hợp tác

1.1.8 Ý nghĩa của dạy học hợp tác [8]

- DHHT tạo điều kiện tốt cho mọi học viên có cơ hội: tham gia hoạt động, giao tiếp, rèn luyện kỹ năng Người học còn có điều kiện tiếp xúc với nhiều nguồn thông tin khác nhau (thầy, bạn), có thể học hỏi lẫn nhau, thấy được nhiều mặt của một vấn đề

- Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Tạo ra nhu cầu học tập qua sự giao tiếp, so sánh bản thân với các thành viên khác trong tập thể DHHT làm cho người học nỗ lực nhiều hơn, tích cực nhiều hơn

- Người học được rèn luyện các kỹ năng: diễn đạt, trình bày ý kiến cá nhân, kỹ năng lắng nghe, thấu hiểu người khác

- Người học được hình thành các phẩm chất nhân cách cần thiết trong các quan hệ xã hội Mỗi người đều có thể học cách làm việc cùng nhau

- Tận dụng được năng lực và trí tuệ tập thể, giúp người học giải quyết được nhiều khó khăn phức tạp nhờ sự tổng hợp những ý kiến, phương án giải quyết vấn đề khác nhau

- Tạo một không khí học tập thân thiện, vui vẻ, thoải mái Trong bầu không khí này, người học sẽ có cảm giác hứng thú, tăng sức chịu đựng, làm việc lâu mệt mỏi

- Tạo điều kiện tốt cho việc phát triển các mối quan hệ tình cảm giữa các cá nhân và xây dựng một tập thể đoàn kết trên cơ sở hướng đến những mục đích chung

- Hiệu quả làm việc của DHHT cao hơn một số hình thức dạy học khác Kết quả học tập ở đây không chỉ là kiến thức, kỹ năng mà còn là khả năng hòa nhập, hợp tác

1.2 Thực trạng dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 Nâng cao

1.2.1 Thực trạng việc dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 ở trường phổ thông

Thông qua việc quan sát, thăm dò ý kiến của GV ở trường phổ thông tôi có một số nhận xét:

- Việc xác định mục tiêu bài soạn của GV đã có chú ý hơn tới hoạt động học tập của HS, tuy nhiên chưa thực sự chú trọng tới mục tiêu – yêu cầu phải đạt tới, chủ yếu là liệt kê các hoạt động của thầy, trò, những kiến thức cần truyền đạt trong giờ học; chưa quan tâm đúng mức tới sự phát triển tư duy, năng lực thực hành, PP học tập của HS Chưa xác định mục tiêu chính của bài học phải là: sau bài học HS có thể: định nghĩa, giải thích, chứng minh, liệt kê, nêu lên, nhớ lại…các kiến thức bài học

- Nội dung bài soạn của GV: Phần lớn tóm lược nội dung kiến thức và thể hiện lại trình tự các hoạt động học tập được thể hiện trong SGK, ít thấy sự sáng tạo, sự đầu tư chuyên môn để chọn lựa phương pháp dạy học hợp lí

- Trọng tâm bài giảng đôi khi chưa xác định rõ hoặc còn nhầm lẫn

- Hoạt động dạy học trên lớp của GV: Còn mờ nhạt, quy tắc hoạt động cất cánh – hạ cánh hầu như chưa được biết đến và áp dụng

- Phương pháp giảng dạy mà GV thường xuyên sử dụng là các phương pháp truyền thống như: PP diễn giảng, PP nêu vấn đề Các PP dùng lời cho đến nay vẫn được coi là một trong những PP chính để chỉ đạo HS lĩnh hội kiến thức và kỹ năng vật lí đặc biệt là khâu nắm kiến thức mới Tổ chức hoạt động cho HS vẫn nặng về làm việc cá nhân, rất ít hoặc hiếm khi tổ chức hoạt động dạy học theo nhóm Bởi hoạt động cá nhân nội dung chuẩn bị đơn giản hơn còn hoạt động nhóm nội dung phức tạp hơn nên GV có tâm lí ngại

1.2.2 Tình hình sử dụng PPDHHT theo nhóm trong dạy học chương

“Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao ở trường phổ thông

Thông qua việc quan sát thăm dò ý kiến của GV ở trường phổ thông tôi

- Tổ chức dạy học nhóm tuân theo cấu trúc chung của hoạt động

nhóm và áp dụng cho mọi nội dung, mọi hoạt động

- Nhiều khi tổ chức học nhóm còn mang tính hình thức đối phó khi có người dự giờ, có sự kiểm tra của trường, của Sở giáo dục…nội dung thảo luận nhóm còn đơn giản không tái hiện được kiến thức

Vậy nguyên nhân nào dẫn đến tình trạng trên? Qua sự quan sát giờ học, trao đổi với GV chúng tôi xin mạnh dạn đưa ra một số nguyên nhân sau

1.2.3 Những nguyên nhân về thực trạng sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm trong dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao

1.2.3.1 Nguyên nhân chủ quan

- Thói quen sử dụng hình thức dạy học lớp – bài với tương tác GV với cả lớp đã ăn khá sâu vào trong GV

- Đa số GV chưa hiểu đúng bản chất và cách thức tổ chức, điều khiển một hoạt động học tập theo nhóm, cũng như các cấu trúc HHT do đó còn lúng túng trong tổ chức hoạt động học hợp tác hoặc sử dụng phương pháp này một cách hình thức

- HS còn quen với cách học thụ động chưa có nhận thức, kỹ năng cơ bản và thói quen học tập tự lực và hợp tác theo nhóm

- HS chưa được trang bị kiến thức và kỹ năng xã hội nên còn lúng

túng trong cách trình bày, diễn đạt vấn đề yếu nên còn ngại thảo luận, phát biểu ý kiến của mình hoặc đặt câu hỏi cho bạn để hiểu rõ vấn đề học tập

- Quy chế tính điểm đối với HS cũng như đánh giá GV chưa khuyến khích GV và HS áp dụng phương pháp này

1.2.3.2 Nguyên nhân khách quan

Ngoài những nguyên nhân về chủ quan của người dạy và người học ta còn thấy những nguyên nhân khách quan về điều kiện học hợp tác ở các trường phổ thông nước ta như:

- Lớp học quá đông, bàn ghế cố định khó di chuyển

- Phương pháp kiểm tra đánh giá vẫn còn những yêu cầu học thuộc máy móc chưa phát huy được tính sáng tạo của HS Việc đánh giá cá nhân, nhóm chưa được thực hiện theo nguyên tắc khách quan, công bằng

- Quy chế tính điểm học tập của HS vì vậy chưa khuyến khích học tập

- Thực trạng dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 Nâng cao ở trường phổ thông

Với những đánh giá nhận xét ban đầu chúng tôi đã mạnh dạn thực hiện một số giờ dạy có áp dụng các cấu trúc học hợp tác STAD, cấu trúc học hợp tác Jigsaw để đánh giá bước đầu về tính phù hợp và hiệu quả của phương pháp này được trình bày ở chương sau

CHƯƠNG 2 - TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ NỘI DUNG CHƯƠNG “DÒNG DIỆN XOAY CHIỀU” VẬT LÍ 12 NÂNG CAO

THEO HƯỚNG HỢP TÁC NHÓM 2.1 Tiêu chí lựa chọn nội dung dạy học theo hướng hợp tác nhóm

Để có thể áp dụng PPDHHT thì nội dung kiến thức phải thoả mãn tiêu chí sau:

- Những nội dung học tập được tổ chức theo PPDHHT sẽ được bổ sung phong phú thêm bằng sự khai thác vốn kiến thức mà học sinh đã tích luỹ, những hiểu biết thực tế trong đời sống hoặc vận dụng kiến thức vào lao động sản xuất

- Nội dung kiến thức có thể chứa đựng những tình huống có vấn đề,

có nhiều cách hiểu hoặc có nhiều cách lí giải khác nhau, kiến thức gắn với thực tiễn cần thu thập nhiều ý tưởng sáng tạo, nhiều kinh nghiệm hiểu biết và tính khái quát cao

- Nội dung kiến thức phải có một mức độ khó khăn nhất định mà một

cá nhân khó có thể tự mình giải quyết, cần có sự hợp tác cùng giải quyết Như vậy sẽ tạo hứng thú cho các thành viên trong quá trình hoạt động nhóm Nhưng nội dung kiến thức cũng không nên quá phức tạp, phải làm sao tạo điều kiện để tất cả các thành viên đều có thể tham gia thảo luận

- Cần chú ý đến sự tương thích về khối lượng kiến thức và thời gian hoạt động học tập: hoạt động hợp tác mất khá nhiều thời gian nên tùy nội dung kiến thức có thể áp dụng

2.2 Định hướng nội dung trong chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí

12 nâng cao dạy theo hướng hợp tác nhóm

2.2.1 Cấu trúc chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 Nâng cao

Kiến thức vật lí của chương “Dòng điện xoay chiều” ta có thể chia thành

ba phần chính: Đại cương về dòng điện xoay chiều, các máy điện và truyền tải điện năng đi xa

- Đại cương về dòng điện xoay chiều nghiên cứu về dòng điện xoay chiều trong các loại mạch: chỉ có điện trở thuần (R); chỉ có cuộn cảm (L); chỉ

có tụ điện (C); đoạn mạch R, L, C mắc nối tiếp Sự lệch pha giữa dòng điện

và điện áp hai đầu đoạn mạch, tổng trở, công suất tiêu thụ của các đoạn mạch theo phương pháp giản đồ véc tơ và định luật Ôm cho từng đoạn mạch Hiện tượng cộng hưởng điện trong đoạn mạch R, L, C mắc nối tiếp

- Các loại máy điện: Chúng ta nghiên cứu 3 loại máy đó là: máy phát điện xoay chiều, động cơ điện và máy biến áp Cả ba loại máy này đều nghiên cứu về cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của từng máy Với động cơ điện nghiên cứu loại động cơ không đồng bộ ba pha, còn máy phát điện xoay chiều nghiên cứu máy phát điện xoay chiều một pha và ba pha

- Sự truyền tải điện năng đi xa nghiên cứu vai trò của máy biến áp trong sự truyền tải điện năng đi xa và nguyên tắc truyền tải điện năng

2.2.2 Mục tiêu dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao

- Biết cách xác định độ lệch pha giữa dòng điện

và hiệu điện thế xoay chiều theo biểu thức hoặc theo đồ thị của chúng

- Phát biểu được các đặc điểm của đoạn mạch xoay chiều chỉ có điện trở thuần

- Phát biểu được các giá trị hiệu dụng và cách tính công suất tỏa nhiệt của dòng điện xoay chiều

- Tính được độ lệch pha giữa cường độ dòng điện và hiệu điện thế xoay chiều

- Tìm công suất tỏa nhiệt của dòng điện XC

- Từ biểu thức của điện áp tức thời của đoạn mạch xoay chiều, viết được biểu thức của cường độ dòng điện tức thời trong trường hợp mạch chỉ chứa

tụ điện và trong trường hợp mạch chỉ có cuộn cảm

- Nêu được ý nghĩa của cảm kháng và dung kháng trong mạch điện xoay chiều

- Viết được công thức tính dung kháng và cảm kháng

- Vẽ được giản đồ vectơ cho mạch điện chỉ có tụ điện và cuộn cảm thuần

- Phát biểu được hiện tượng và điều kiện xảy ra hiện tượng cộng hưởng

- Phát biểu được định nghĩa và viết được biểu thức của công suất tức thời, công suất trung bình của mạch điện xoay chiều

Bài 29:

Công suất của dòng

điện xoay chiều

Hệ số công suất

- Phát biểu được định nghĩa hệ số công suất Nêu được vai trò của hệ số công suất trong quá trình cung cấp và sử dụng điện năng

- Phân biệt được công suất biểu kiến và công suất thực

- Viết được biểu thức của hệ số công suất đối với mạch điện xoay chiều R, L, C mắc nối tiếp

- Phân biệt được cách mắc hình sao và cách mắc hình tam giác

- Tính được tần số và suất điện động của máy phát điện xoay chiều

Truyền tải điện năng

- Phát biểu được định nghĩa, nêu được cấu tạo

và nguyên tắc hoạt động của máy biến áp

- Viết được hệ thức giữa cường độ dòng điện hiệu dụng; giữa điện áp trong cuộn thứ cấp và trong cuộn sơ cấp của một máy biến áp

- Phát biểu nguyên tắc chung của truyền tải điện năng Phương pháp giảm hao phí khi truyền tải điện

- Liên hệ được giữa các phép đo cụ thể với việc

vẽ giản đồ véc tơ

- Sử dụng được đồng hồ điện đa năng hiện số để

đo điện áp xoay chiều

2.2.3 Định hướng các nội dung trong chương “Dòng xoay chiều” Vật lí

12 nâng cao dạy theo hướng hợp tác nhóm

Từ tiêu chí lựa chọn nội dung dạy học theo hướng hợp tác nhóm ta có thể vận dụng các cấu trúc DHHT tổ chức hoạt động dạy học với các nội dung:

1 26 Điện áp xoay chiều Dòng điện xoay chiều

Các giá trị hiệu dụng

2 27 Đoạn mạch xoay chiều chỉ có tụ điện

Đoạn mạch xoay chiều chỉ có cuộn cảm

3 28 Quan hệ giữa dòng điện và điện áp

Cộng hưởng điện

4 33 Bài tập về dòng điện xoay chiều

5 34 Thực hành: Khảo sát đoạn mạch điện xoay chiều có R, L, C mắc

nối tiếp