Những khó khăn trong kỹ năng diễn đạt nói tiếng pháp của sinh viên cử nhân thực hành trường đại học thương mại

En particulier, pour les étudiants de la Licence professionnelle à l’École supérieure de Commerce, cette compétence occupe une grande place dans le programme d’études : Elle leur permet

BÙI THỊ QUỲNH TRANG

DIFFICULTÉS EN EXPRESSSION ORALE

DES ÉTUDIANTS DE LICENCE PROFESSIONNELLE

À L’ÉCOLE SUPÉRIEURE DE COMMERCE

NHỮNG KHÓ KHĂN TRONG KỸ NĂNG DIỄN ĐẠT NÓI TIẾNG PHÁP CỦA SINH VIÊN CỬ NHÂN THỰC HÀNH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THƯƠNG MẠI

MÉMOIRE DE MASTER

DIDACTIQUE

60 14 10

Hanoi 10/2009

BÙI THỊ QUỲNH TRANG

DIFFICULTÉS EN EXPRESSSION ORALE

DES ÉTUDIANTS DE LICENCE PROFESSIONNELLE

À L’ÉCOLE SUPÉRIEURE DE COMMERCE

NHỮNG KHÓ KHĂN TRONG KỸ NĂNG DIỄN ĐẠT NÓI TIẾNG PHÁP CỦA SINH VIÊN CỬ NHÂN THỰC HÀNH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THƯƠNG MẠI

MÉMOIRE DE MASTER

DIDACTIQUE

60 14 10

Directeur de recherche : Monsieur NGUYỄN QUANG THUẤN

Professeur-Docteur en sciences de l’Éducation

Hanoi 10/2009

TABLE DES MATIÈRES

Engagements i

Résumé du mémoire ii

Remerciements iii

Table des matières iv

Abréviations vii

INTRODUCTION 1

CHAPITRE I : CADRE THÉORIQUE DE LA RECHERCHE 3

1.1 Notion de la compétence de communication (CC) 3

1.1.1 Compétence linguistique 5

1.1.2 Compétence sociolinguistique 6

1.1.3 Compétence discursive 6

1.1.4 Compétence stratégique 8

1.2 Généralité sur l’expression orale 9

1.2.1 Définition de l’expression orale 9

1.2.2 Composantes de l’expression orale 9

1.2.2.1 Le fond 9

1.2.2.2 La forme 9

1.2.3 Types d’activités d’expression orale 10

1.2.3.1 Dialogues 10

1.2.3.2 Jeux de rôle et simulation 10

1.2.3.3 Jeux de langage 11

1.2.3.4 Expression personnelle 11

1.2.4 Enseignement de l’expression orale dans des méthodes / approches pédagogiques 11

1.2.4.1 Dans la méthode traditionnelle 12

1.2.4.2 Dans la méthode directe 12

1.2.4.3 Dans la méthode audio-oral 13

1.2.4.4 La méthode SGAV 14

1.2.4.5 Approche communicative 15

1.2.4.5.1 Notion des interactions verbales 18

1.2.4.5.2 Communication réelle 19

1.3 Enseignement interactif des langues étrangères 20

1.3.1 Qu’est– ce l’enseignement interactif des langues étrangères? 20

1.3.2 Travail en groupe interactif 21

CHAPITRE II : ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS AUX ÉTUDIANTS DE LICENCE PROFESSIONNELLE À L’ÉCOLE SUPÉRIEURE DE COMMERCE 26

2.1 Présentation générale du système de la formation de licence professionnelle à l’École supérieure de Commerce 26

2.2 Enseignement du français pour les étudiants de licence professionnelle 29

2.2.1 Objectifs de l’enseignement du français pour les étudiants de licence professionnelle 29

2.2.2 Volume horaire de l’enseignement du français aux étudiants de licence professionnelle 30

2.2.3 Manuel d’enseignement pour les étudiants de licence professionnelle en 1ère année 30 2.2.4 Évaluation 34

CHAPITRE III : DIFFICULTÉS EN EXPRESSION ORALE DES ÉTUDIANTS DE LICENCE PROFESSIONNELLE À L’ÉCOLE SUPÉRIEURE DE COMMERCE 36

3.1 Enquête par questionnaire auprès des étudiants en première année 36

3.1.1 Déroulement 36

3.1.2 Analyse des résultats de l’enquête auprès des étudiants 37

3.1.3 Analyse des résultats de l’enquête auprès des enseignants 47

3.2 Difficultés et causes des difficultés en EO des étudiants en première année de licence professionnelle 51

CHAPITRE IV : PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES 56

4.1 Propositions pour motiver les étudiants et résoudre des problèmes psychologiques 56 4.2 Propositions pour résoudre des difficultés linguistiques 64

4.2.1 Difficultés lexicales 64

4.2.2 Difficultés grammaticales 65

4.2.3 Difficultés de phonétique 67

4.3 Propositions à propos des éléments extra-linguistiques 70

4.4 Propositions à propos des difficultés socio-culturelles 72

4.5 Propositions à propos des problèmes d’idées 73

4.6 Travail en groupe 75

CONCLUSION 77

BIBLIOGRAPHIE 79 ANNEXES I

Annexe 1 I Annexe 2 VIII Annexe 3 XII

EO expression orale ESC École supérieure de Commerce L1 langue maternelle

L2 langue étrangère

LE langue étrangère QCM question à choix multiples SGAV structuro – globale audio – visuelle

INTRODUCTION

L’expression orale est une des quatre compétences importantes à acquérir dans l’apprentissage d’une langue étrangère En particulier, pour les étudiants de la Licence professionnelle à l’École supérieure de Commerce, cette compétence occupe une grande place dans le programme d’études : Elle leur permet de réussir dans l’entretien de passage en troisième année, une des conditions pour devenir l’étudiant de l’Université du Sud Toulon Var – un des partenaires de l’ESC, et leur permet une bonne soutenance orale du rapport de stage à

la fin du cursus devant un jury français L’EO est donc indispensable dans la communication verbale chez nos étudiants et développer l’EO est une nécessité, même une priorité à laquelle les enseignants s’intéressent beaucoup Cela est conforme aux caractéristiques de l’approche communicative, le plus récemment apparue, qui est centrée sur l’apprenant et axée sur ses besoins

Étant enseignante de français à l’École supérieure de Commerce, nous travaillons directement avec ces étudiants et nous avons remarqué que pour un bon nombre des étudiants, l’EO pose pourtant des problèmes Il semble donc que les étudiants ont beaucoup de difficultés en EO : les pauvretés lexicale et grammaticale, le manque de maỵtrise phonologique, la peur de s’exposer face au public, etc Et nous avons tellement envie d’améliorer leur compétence de l’expression orale

Les raisons mentionnées ci-dessus nous poussent à mener une recherche, dans le cadre

du mémoire des études post-universitaires, sur des difficultés en expression orale chez les

étudiants de Licence professionnelle (le cas des étudiants en première année) à l’ESC ó nous

travaillons : « Difficultés en expression orale des étudiants de licence professionnelle à l’École supérieure de Commerce »

Dans ce mémoire, nous essayons de trouver les réponses à deux questions de recherche principales suivantes:

- Quelles sont les difficultés des étudiants de licence professionnelle en expression orale?

- Quelles en sont les causes?

Notre travail de recherche vise à atteindre les objectifs suivants :

- Identifier des difficultés en EO des étudiants en première année de la Licence professionnelle à l’ESC

- Analyser ces difficultés d’une façon approfondie pour en trouver enfin des causes

- Les résultats de ce travail nous permettront d’avancer quelques propositions pédagogiques afin d’améliorer la compétence de l’E.O chez les étudiants en première année de

Ce mémoire se compose de 4 chapitres Le premier est consacré aux études théoriques

du sujet de la recherche concernant la compétence de l’EO Dans le second, nous présentons l’état de lieu de l’enseignement de français aux étudiants de licence professionnelle et notamment notre public de recherche Le troisième sera réservé à l’analyse des résultats des enquêtes pour révéler les difficultés affrontées par ces étudiants ainsi que leurs causes A partir

de ces analyses détaillées dans le premier temps et synthétiques dans le deuxième temps, nous proposerons des solutions susceptibles d’améliorer cette compétence chez nos étudiants dans

le dernier chapitre

CHAPITRE 1 CADRE THÉORIQUE DE LA RECHERCHE

1.1 Notion de la compétence de communication (CC)

Comme notre travail porte sur des difficultés de l’expression orale qui est l’acquisition

de la compétence de communication orale, nous voudrions présenter tout d’abord dans ce mémoire la notion de la compétence de communication

Nous savons que le but le plus important de l'enseignement d'une langue étrangère est

de permettre aux apprenants de communiquer avec des personnes issues de milieux linguistiques et culturels différents dans un monde de plus en plus multiculturel Autrement dit, le premier but de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère est d’acquérir la compétence de communication Alors, qu’est – ce la compétence de communication?

C’est la capacité d’un locuteur de produire et d’interpréter des énoncés adéquats à une situation donnée conformément aux contextes sociaux du pays Cela signifie que pour communiquer, la maîtrise du système de la langue ne suffit pas car il faut connaître aussi, et surtout, les règles de son emploi La compétence de communication repose sur la combinaison

de plusieurs compétences partielles qui varient selon les didacticiens

* D’après Dell Hymes (1972), cité par Bérard (1991:17), il définit cette compétence comme étant l’ensemble constitué de la connaissance des normes grammaticales (compétence linguistique) et de la maỵtrise de leurs normes d’emploi (règles d’usage) Autrement dit, pour communiquer, il ne suffit pas de connaỵtre la langue, le système linguistique: il faut également s’en servir en fonction du contexte social Donc, ce n’est pas parce qu’on possède une compétence orale et linguistique qu’on possède une compétence communicative L’environnement socio-culturel et la situation d’énonciation demeurent en effet un facteur déterminant Car posséder une nouvelle langue, c’est aussi acquérir des usages sociaux, en fonction de plusieurs facteurs comme le statut social des partenaires de la communication, le sujet, le thème, les conditions de l'échange (qui ? à qui ? quand ? ó ?…) et l’intention de celui qui parle

CC = Règles linguistiques + Règles d’usages

* Canale et Swain (1980) ont élaboré des listes de composantes faisant partie de la compétence communicative Ils distingue ainsi trois facteurs de la compétence communicative: la compétence grammaticale ou linguistique (CL), la compétence sociolinguistique (CS) et la compétence stratégique (CST)

- La compétence grammaticale comprend la connaissance d’élements lexicaux et de règles de morphologie, de syntaxe, de grammaire sémantique de la phrase, de phonologie

- La compétence sociolinguistique intègre une composante socioculturelle (comprenant des règles sociales qui gouvernent l’usage de la langue, le contexte social est donc important pour la langue) et une composante discursive qui est « la maỵtrise des différentes formes de discours »

- La compétence stratégique est entendue comme l'ensemble des stratégies de communication (verbale et non verbale) qui permettent de combler les ratés des échanges entre interlocuteurs en restaurant le naturel qui caractérise les interactions langagières normales

CC = CL + CS + CST

* Enfin, la définition de la compétence de communication que nous citons dans ce mémoire, c’est celle de Sophie Moirand Cette définition est conçue comme la plus complète Elle identifie quatre composantes pour communiquer

- La composante linguistique: la connaissance et l’appropriation (la capacité de les utiliser) des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la langue

- La composante discursive (CD): la connaissance et l’appropriation des différentes types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation de communication dans laquelle ils sont produits et interprétés

- La composante référentielle (CR): la connaissance des domaines d’expérience et des objets du monde et de leurs relations

- La composante socioculturelle: la connaissance et l’appropriation des règles sociales

et des normes d’interaction entre les individus et les institutions, la connaissance de l’histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux

Sophie Moirand ajoute encore une autre compétence dans sa définition Elle reconnaît

par ailleurs que la compétence stratégique ne se réalise qu'au moment de l'actualisation des

autres compétences à travers les phénomènes de compensation qui relèvent de « stratégies individuelles de communication »

CC = CL+ CD + CR + CS + CST

1.1.1 Compétence linguistique

C’est la compétence de base Elle consiste à pouvoir formuler et interpréter des phrases grammaticalement correctes et composées de mots pris dans leur sens habituel Elle exige, à la réalisation des actes de parole, la maîtrise de la compréhension et expression orales et écrites,

en fonction de la connaissance des éléments lexicaux, des règles de morphologie, de syntaxe,

de grammaire sémantique et de phonologie nécessaires pour pouvoir les pratiquer

La compétence lexicale C’est la connaissance du vocabulaire et la capacité de

l’utiliser Cette compétence se compose d’éléments lexicaux (des formules stéréotypées; des locutions figées, des structures figées, des mots isolés) et d’éléments grammaticaux (des articles, des pronoms, des prépositions,etc)

La compétence grammaticale C’est la connaissance des ressources grammaticales de

la langue et la capacité de les utiliser : la morphologie (la structure interne des mots) et la syntaxe (l’organisation des mots en phrases)

Les compétences phonologique et phonétique Elles supposent une connaissance de

perception et de la production et une aptitude à percevoir et à produire les phonèmes, la composition phonétique des mots, la prosodie et la phonétique de la phrase

1.1.2 Compétence sociolinguistique

Cette compétence (très proche de la compétence socioculturelle) consiste à recourir au contexte et/ou à la situation de communication pour choisir la forme à donner au message à construire ou pour donner un sens au message reçu Elle exige l’analyse de l’intention de communication, des relations sociales et psychologiques des interlocuteurs, du lieu et/ou du moment de communication : statut, rơle, âge, rang social, sexe, lieu de l’échange (qui parle, à qui, ó, comment, pourquoi et quand) Cette compétence est aussi « culturelle » Elle est liée

au vécu quotidien de l’étranger dont on apprend la langue L’utilisateur de la langue doit adapter son comportement verbal au système de valeurs de la culture étrangère :

- règles des relations sociales

- règles de politesse

- expressions de la sagesse populaire

- registre de langue (officiel; formel; informel; familier)

- dialecte et accent (national, régional, étrangère)

etc

1.1.3 Compétence discursive

C’est celle qui permet à l’apprenant d’ordonner les phrases en séquences afin de produire des ensembles cohérents Elle recouvre:

- la connaissance de l’organisation des phrases et de leurs composantes

- la capacité à les maỵtriser en termes

+ de thème/rhème

+ d’information donnée/information nouvelle + d’enchaînement « naturel »

+ de cause/conséquence

- la capacité de gérer et de structurer le discours en termes

+ d’organisation thématique + de cohérence et de cohésion + d’organisation logique + de style et de registre + d’efficacité rhétorique + de principe coopératif Dans notre mémoire, nous présentons le principe de coopération et les maximes conversationnelles de Grice (1975)1 Selon Grice, tout échange conversationnel entre

un locuteur et un destinataire suppose un minimum d'entente, un minimum d'effort coopératif L'échange entre les deux participants ne suit pas n'importe quelle voie, il implique le respect de règles communes Grice (1975) soutient que les participants engagés dans un échange sont censés observer un principe de coopération Ce principe enjoint les participants à ce que leur contribution, au moment de l'échange, soit conforme à la direction et au but exigés par cet échange Grice précise ce principe par quatre catégories de maximes dites “conversationnelles”:

Maximes de quantité 1 Que votre contribution soit aussi informative

que nécessaire

2 Que votre contribution ne soit pas plus informative que nécessaire

Maximes de qualité : 1 Ne dites pas ce que vous croyez être faux

2 Ne dites pas les choses pour lesquelles vous manquez de preuves

1 Martine Bracops, Introduction à la pragmatique: les théories fondatrices: actes de langage, pragmatique

cognitive, pragmatique intégrée, 2005:77 Document téléchargé sur http://books.google.com

Maxime de relation : Soyez pertinent (c’est – à – dire émettre des

énoncés en relation avec ses propres énoncés précédents et avec ceux des autres intervenants)

Maximes de manière : 1 Évitez de vous exprimer de façon obscure

+ comment les textes écrits (essais, lettres officielles, etc.) sont mis en page, en paragraphes, etc

Une grande partie de l’enseignement de la langue maternelle est consacrée à l’acquisition des capacités discursives Dans l’apprentissage d’une langue étrangère, il est probable que l’apprenant commencera par de brefs énoncés d’une phrase seulement en général Aux niveaux supérieurs, le développement de la compétence discursive dont les composantes sont inventoriées dans cette section devient de plus en plus important

1.1.4 La compétence stratégique

La compétence stratégique consiste à recourir à divers moyens, linguistiques ou non, pour permettre la communication en dépit d’une maîtrise imparfaite de la langue Cette compétence exige d’accepter comme normales ses propres lacunes (elles existent aussi en langue maternelle) plutôt que de renoncer à communiquer Il s’agit de: reformulation,

substitution par un terme générique, un synonyme ou un pronom, description ou définition, gestes ou mimiques, appel à l’aide de l’autre, etc

* Toutes les composantes sont importantes et elles sont en rapport étroit les unes avec les autres Une composante ne peut pas se développer en isolation: «[ ] when an increase occurs in one area, that component interacts with other components to produce a corresponding increase in overall communicative competence» (Savignon, 2002 : 8)

1.2 Généralité sur l’expression orale

1.2.1 Définition de l’expression orale

Selon Christine Tagliante (2001) « l’expression orale est l’acquisition de la compétence de communication orale » C’est aussi une possession d’un exemple de savoir et

de savoir-faire : linguistique (lexical, morphosyntaxique, phonologique), socioculturel, discursif (au niveau des types de discours, de l’articulation des phrases et de l’organisation des idées) et stratégiques qui constitue la compétence de communication

1.2.2 Composantes de l’expression orale

L’expression orale se compose du fond (ce que l’on dit )et de la forme (la façon de le dire)

1.2.2.1 Le fond

Le fond ou le contenu est constitué:

- des idées (des informations à transmettre, des opinions personnelles, des sentiments exprimés, etc.)

- des illustrations orales concrétisent les idées

- de la structure (c’est la façon dont on organise la présentation de ses idées)

- du langage Il se forme de la correction linguistique et de l’adéquation culturelle de ce que l’on dit

socio-1.2.2.2 La forme

La forme est constituée:

- de l’attitude générale qui comprend des gestes que l’on fait en parlant, des sourires

- de la voix qui renvoie au volume, à l’articulation, au débit et à l’intonation, etc

- des regards C’est par le regard que l’on vérifiera si le message a été compris Le regard établit et maintient le contact

- des pauses et des silences Ils sont généralement significatifs du cheminement de la réflexion

Alors, pour maỵtriser la compétence orale, il faut être conscient de ces paramètres

1.2.3 Types d’activités d’expression orale

1.2.3.1 Dialogues

Les dialogues s’utilisent depuis longtemps comme moyen de mettre en évidence les structures dans des contextes sociaux clairement définis Les apprenants devraient déterminer:

qui parle, à qui, de qui ou / et de quoi, ó, comment et pourquoi Il faudrait que l’enseignant

doive les sensibiliser à la manière dont le dialogue est structuré, aux façons d’engager, d’entretenir et de clore une conversation, aux stratégies utilisées par les locuteurs pour atteindre le but visé Les activités de dialogues introduites en classe sont les suivantes: dialogue en désordre, dialogue à compléter et dialogue à canevas

1.2.3.2 Jeux de rơle et simulation

L’expression jeu de rơle sert généralement à désigner toute une gamme d’exercices et

d’activités communicatives Grâce aux jeux de rơle, l’apprenant s’entraỵne à réagir

spontanément dans de différentes situations de communication Pour amorcer un jeu de rơle, il expose un problème réel ou imaginaire ou une situation conflictuelle à toute la classe L’enseignant se contente de présenter cette situation ou ce problème et d’en indiquer les personnages sans donner de précisions sur la façon dont ils pourraient ou devraient se comporter

Quand l’apprenant est habitué aux jeux de rơle, l’enseignant peut l’orienter vers une activité plus complexe: la simulation Cette activité exige un travail de préparation et d’organisation plus important En se lançant dans ce jeu, l’apprenant peut développer

l’imagination La simulation a des règles contraignantes, qui obligent les participants à se mettre dans la peau des personnages Le jeu se rapprochera de la réalité

1.2.3.3 Jeux de langage

Ce type d’exercice a pour objectif de faire parler l’apprenant dans des situations de communication, de réemployer de façon correcte et spontanée des structures antérieurement étudiées et manipulées Le jeu de téléphone, la boîte magique, les jeux à partir d’un livre sont des jeux de langage En participant à ces jeux, l’apprenant peut se rappeler des structures qu’il a apprises précédemment

1.2.3.4 Expression personnelle

Avec l’expression personnelle, l’apprenant exprime en toute sincérité ses idées, ses sentiments, ses opinions, ses centres d’intérêt dans le vécu de la classe De plus, ces activités lui permettent d’aller à la découverte de soi, des autres et d’avoir par conséquent plus de confiance pour parler spontanément

Les activités de discussion donnent à l’apprenant l’occasion de réfléchir sur le sujet, les problèmes et de justifier ses points de vue Les activités narratives développent efficacement la fluidité verbale et la créativité L’enseignant peut demander à l’apprenant d’imaginer un récit

ou la fin d’un récit selon les indications ou les images

1.2.4 Enseignement de l’expression orale dans des méthodes / approches pédagogiques

Travailler dans le domaine de la didactique des langues étrangères, nous nous intéressons à l’évolution de l’enseignement des langues Il y a des méthodes ou des approches, qui ont apparu, ont connu leur influence dans l’histoire et même aujourd’hui Il y aurait des méthodes qui apparaîtront et feront changer la façon d’enseignement des langues étrangères Notre travail traite des difficultés en expression orale des étudiants, c’est pourquoi nous voulons faire une petite syntèse de certaines méthodes adoptées par la plupart des didacticiens pour y trouver le rôle de l’expression orale

1.2.4.1 Dans la méthode traditionnelle

La méthode traditionnelle (appellée aussi “méthode grammaire - traduction” ou

“méthode classique”) a apparu à la fin du XVe

siècle et existe encore jusqu’à présent Cette méthode a été appliquée d’abord à des langues qui n’étaient plus tout à fait vivantes (le grec et

le latin) Puis, elle est dominante en Europe pour les langues vivantes dès la fin du XVIe

siècle

et du XVIIe siècle, particulièrement en Allemagne Aujourd’hui, elle est peu utilisée mais sert

de modèle standard à l’enseignement des langues modernes C’est la méthode livresque ó le

livre est important Elle met l’accent sur l’enseignement de la grammaire de langue 2 et la traduction, mais pas d’emphase sur l’oral Les deux habiletés privilégiées sont la lecture (la

compréhension des textes littéraires) et l’écriture

Dans cette méthode, la langue est considérée comme un ensemble des règles et d’exceptions observables dans des phrases ou des textes La forme de la langue (les structures

linguistiques, la morphologie, la syntaxe) occupe une place prépondérante, l’oral passe au second plan

Dans la salle de classe, l’enseignant est vu comme le personnage dominant C’est celui qui détient et transmet le savoir Il représente aussi l’autorité (fait exécuter l’apprenant ce qu’il dit) et le modèle linguistique (la bonne réponse) L’apprenant joue un rơle passif Il n’a aucune initiative et est amené à mémoriser la conjugaison verbale ainsi que de nombreux mots de vocabulaire Alors, l’interaction enseignants – apprenants est plutơt une action à sens unique (enseignant  apprenant) et il n’existe presque pas l’interaction apprenants – apprenants

Malgré son existance depuis des siècles, cette méthode a été beaucoup critiquée Elle a été considérée comme inefficace Elle oriente vers l’écrit littéraire, pas vers la langue de communication C’est pour cela qu’elle ne développe pas la CC

1.2.4.2 Dans la méthode directe

La méthode directe est fortement utilisée en Allemagne et en France vers la fin du XIXe siècle et le début du XXe siècle Elle est née en réaction à la méthode traditionnelle Elle s’est intéressée à l’aspect communicatif de la langue et c’est la première méthode qui prenne

réellement en charge l’aspect oral des langues vivantes, ce qui lui rend plus efficace que la méthode traditionnelle

L’objectif général de cette méthode est de faire parler la langue sans parler de la langue, c’est – à – dire faire parler la langue par la répétition, l’imitation, pas par l’explication des règles et des fonctions, puis d’amener l’apprenant à parler (par une méthode active et globale, uniquement par la langue 2, à l’aide des gestes, des mimiques et de l’environnement),

à utiliser la langue pour communiquer (dans le sens d’expression orale) Dans cette méthode,

la traduction est rejetée

La méthode directe développe toutes les quatres compétences, surtout l’expression orale et elle cherche à mettre l’apprenant dans des situations réelles de communication

En classe, la langue 1 n’est pas utilisée, on recours à la langue 2 C’est pourquoi, dans cette méthode, l’enseignant joue un rơle primordial, surtout dans un premier temps ó l’apprenant

ne connaỵt pas la langue 2 Pourtant, il laisse une certaine initiative à l’apprenant Ce dernier participe activement aux activités de la leçon en répondant aux questions de l’enseignant, en posant des questions… L’interaction va de l’enseignant aux apprenants et à l’inverse mais elle est presque toujours contrơlée par l’enseignant L’interaction apprenants – apprenants est pratiquement inexistante au début du cours de L2

1.2.4.3 Dans la méthode audio – orale

La méthode audio – orale, d’origine américaine, a été développée au cours de la Seconde Guerre mondiale, à la suite aux besoins de l’armée américaine de former rapidement des gens parlant d’autres langues que l’anglais C’est pouquoi, les leçons comportent des dialogues en “langue courante” qu’il faut mémoriser et “sur-apprendre” avant de comprendre

la grammaire C’est l’intégration de la psychologie béhavioriste avec le structuraliste qui a en fait donnée naissance à cette méthode Pourtant, elle existait en peu de temps, en Amérique du Nord de 1950 à 1965 et en France de 1965 à 1975

L’objectif général de la méthode audio – orale est d’amener les apprenants à communiquer dans L2 Il faut installer chez eux des automatismes C’est – à – dire, apprendre une langue, c’est acquérir un ensemble d’habitudes, sous la forme d’automatismes

syntaxiques, surtout au moyen de la répétition pour pouvoir réagir spontanément sans réfléchir

dans des situations de communication Les quatres compétences sont visées mais priorité à l’oral, en particulier aux structures orales

Comme dans la méthode directe, le rôle de l’enseignant est primordial L’apprenant participe de façon active à son propre apprentissage mais il prend rarement des initiatives Il imite l’enseignant, répète ce qu’il a étudié en salle de classe Alors, avec les débutants, cette méthode apporte une grande efficacité Mais quand elle a été appliquée aux niveaux intermédiaire et avancé, sans subir les modifications et les adaptations qui s’imposaient, elle est devenue répétitive, ennuyeuse et inefficace

1.2.4.4 Méthode SGAV

La méthode SGAV (structuro – globale audio - visuelle) est née au milieu des années

50 et officiellement aux années 60 du XXe siècle par des auteurs français afin d’assurer la continuation de la diffusion du français à l’étranger, contre l’expansion de la langue anglaise Cette méthode se divise en 2 étapes:

- Audio – visuelle 1: De 1955 à 1965 avec les méthodes Voix et Images de France, Bonjour Line

- Audio – visuelle 2: à partir 1970 avec les méthodes De vive voix, La France

en direct

Les dialogues présentés dans cette méthode sont en situation à l’aide d’image (films fixes) et de son (cassettes) La priorité est accordée à la langue parlée qui est présentée au moyen de dialogues élaborés en fonction d’une progresse décidée à l’avance

Le but général visé de cette méthode est de comprendre et d’exprimer dans un français familier, c’est – à – dire communiquer, surtout verbalement dans la langue de tous les jours

Mais le non – verbal (gestes, mimiques, etc.) est pris explicitement en considération Les quatres habiletés sont développées mais il y a priorité de l’oral sur l’écrit

En classe, il est fortement déconseillé d’utiliser la L1 mais de recourir aux composantes non linguistiques, aux paraphrases, aux images, etc Les différents types d’exercices sont employés, surtout les exercices d’entraînement à l’écoute ou de narration

d’histoires et ils paraîssent efficaces Dans la méthode SGAV, l’apprenant ne prend pas souvent d’initiatives, il imite, transfome les énoncés qu’on lui présente Il effectue les tâches que l’enseignant lui demande Pourtant, il est actif puisqu’il doit continuellement écouter, répéter, comprendre, mémoriser et parler librement L’enseignant contrôle toujours le déroulement du cours Et il est évident que l’interaction en salle de classe va souvent dans le sens enseignants - apprenants

1.2.4.5 Approche communicative

Avec les méthodes traditionnelles, l’expression orale reste souvent limitée à l’apprentissage par cœur et à la répétition de phrases figées qui, en général, ne permettent pas aux apprenants de dialoguer de manière naturelle avec des locuteurs de la langue cible Dans les années 1970, en réaction à ces méthodes, des didacticiens ont élaboré l’approche communicative, qui est aujourd’hui toujours d’actualité

Dans l’approche communicative, la langue est conçue comme un instrument de communication ou d’interaction sociale Acquérir une langue étrangère consiste à faire l’apprentissage d’un ensemble de compétences linguistiques, discursives et socioculturelles

Dans cette perspective, l’expression orale est placée au cœur de l’enseignement de la langue cible et l’entraînement à l’interaction verbale est un exercice introduit dès le début de la formation

La connaissance des règles, du vocabulaire et des structures grammaticales est une condition nécessaire mais non suffisante pour la communication Pour communiquer efficacement en L2, il faut, en plus, connaître les règles d’emploi de cette langue Cela signifie savoir quelles formes linguistiques employées dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, compte tenu de l’intention de communication (persuader, donner des ordres, faire une demande, etc.)

L’approche communicative a donc pour objectif de communiquer efficacement, ce qui signifie que l’apprenant-locuteur devra savoir prendre en compte "la situation de communication (statut de l’interlocuteur, âge, rang social, lieu physique, etc.)" ainsi que

"l’intention de communication (ou fonction langagière : demander d’identifier un objet, demander une permission, donner des ordres, etc)"

Voici la description par niveau des compétences générales en production orale selon le Cadre européen commun de référence pour les langues :

B

1

Peut assez aisément mener à bien une description directe et non compliquée de sujets variés dans son domaine en la présentant comme une succession linéaire de points

B

2

Peut méthodiquement développer une présentation ou une description soulignant les points importants et les détails pertinents Peut faire une description et une présentation détaillées sur une gamme étendue de sujets relatifs à son domaine d’intérêt en développant et justifiant les idées par des points secondaires et des exemples pertinents

C

1

Peut faire une présentation ou une description d’un sujet complexe en intégrant des arguments secondaires et en développant des points particuliers pour parvenir à une conclusion appropriée

méthodes précédentes est que toute activité implique une intention de communication, les jeux, les jeux de rôle, les simulations… sont privilégiés Les apprenants ont beaucoup d’occasions de pratiquer la L2

Dans les méthodes traditionnelles, l’enseignant est le centre de la classe Il détient le savoir et distribue la parole Il est le seul à poser des questions Il joue toujours le rôle d’émetteur alors que l’apprenant joue le rôle de récepteur L’apprenant était appelé

“l’enseigné” Ce terme s’est utilisé au sens passif De nos jours, selon les nouvelles approches telle l’approche communicative, le rôle de l’enseignant et l’apprenant a changé Actuellement, l’enseignant a tendance à mettre l’accent sur la participation active des apprenants L’enseignant a une triple fonction :

- Fonction d’informateur : l’enseignant est celui qui

connaît la langue cible: il transmet donc un savoir sur l’objet à enseigner

- Fonction d’animateur : il est responsable de la gestion

des séances: exposer les consignes, donner ou reprendre la parole, gérer les interactions entre les membres du groupe

- Fonction d’évaluateur : il juge l’acceptabilité des

productions langagières de ses apprenants Bref, un enseignant consciencieux doit adopter un rythme dynamique en variant les modalités

de travail individuel, à deux, à trois, en grand groupe de façon à éviter la monotonie et à faire parler les apprenants Quant à l’apprenant, il doit maîtriser les connaissances linguistiques, les connaissances socio-culturelles et la stratégie de communication L’apprenant devrait saisir toute occasion pour communiquer en classe, participer de façon active et continuelle au cours

Il devrait mobiliser toutes ses connaissances déjà acquises, toutes ses expériences de vie au service de son projet parlé Parallèlement, il doit partager des connaissances, des expériences, des sentiments et des réactions avec les autres Il n’hésite pas à étudier les difficultés avec les autres À partir des difficultés rencontrées, ils vont en trouver ensemble des solutions L’apprenant évalue les résultats obtenus et sa progression générale Grâce aux contenus

évalués, il prend conscience de ses difficultés d’apprentissage pour s'orienter vers une bonne piste dans l’acquisition d’une langue étrangère

Dans cette approche, les interactions en salle de classe ne vont pas dans un sens unique L’enseignant joue le rôle d’un “co-communicateur” avec les apprenants Il leur fournit

un environnement linguistique riche et varié, il leur suggère des situations de communication stimulantes, etc Et les apprenants, ils sont souvent appelés à agir entre eux grâce au travail en groupe

Dans l’approche communicative qui est centrée sur les apprenants et axée sur leurs besoins, un enseignement basé sur le développement d’une communication réelle entre les apprenants, avec des activités les mettant dans de vraies situations de communication, est conseillé Cette approche leur donne accès à la réalité de la communication en langue étrangère le plus rapidement possible Parmi les méthodes citées ci-dessus, l’approche communicative, d’après nous, est la mieux adaptée pour développer les quatres compétences chez les apprenants dont l’expression orale

1.2.4.5.1 Notion des interactions verbales

Comme nous avons indiqué, dans l’approche communicative, l’entraînement à l’interaction verbale est un exercice très important et introduit dès le début de l’enseignement d’une langue étrangère Alors, qu’est – ce que l’interaction verbale?

L’interaction verbale est défini par Kerbrat Orechioni comme suit: « tout au long du déroulement d’un échange communicatif quelconque, les différents participants, que l’on dira

donc des interactants, exercent les uns sur les autres un réseau d’influences mutuelles ; parler

c’est échanger et c’est changer en échangeant »2

Les interactants de l’échange verbal sont le locuteur et l’interlocuteur

- Le locuteur est le sujet parlant qui produit des énoncés par opposition à celui qui

- L’interlocuteur, c’est le sujet parlant qui reçoit des énoncés par un locuteur ou qui

Dans les interactions verbales, le rơle des règles conversationnelles est très important

car « les conversations sont des rituels sociaux » Elles permettent tout d’abord la gestion de

l’alternance des prises de parole, c’est – à – dire deux locuteurs (ou plus) parlent alternativement Mais pour qu’il y ait échange communicatif, ce n’est pas suffisant, il faut que les locuteurs se parlent, qu’ils soient tous les deux “engagés” dans l’échange Ensuite, des règles réagissent l’organisation structurale des interactions verbales et permettent la mise en séquences des échanges et des interventions Enfin, elles déterminent la construction de la

relation interpersonnelle et qui sont en partie liées avec le système de la politesse en vigueur

1.2.4.5.2 Communication réelle

Avec l’approche communicative, on admet généralement aujourd’hui que l’objectif suprême de l’enseignement d’une langue étrangère est de rendre l’apprenant capable d’utiliser cette langue en situation de communication réelle, dans la vie hors de la classe de langue

La communication réelle, c’est celle qui se passe dans une situation réelle ó les deux interlocuteurs ont besoin de communiquer et elle ne se déroule que quand il y a au moins deux personnes engagées (locuteur et interlocuteur) qui peuvent être présents ou absents selon des contextes précis

Pour que la situation de communication ne soit pas monotone, il faut que les interlocuteurs soient motivés, c’est – à – dire ils sont personnellement engagés dans un but à atteindre et cherchent à combler des “trous” d’information En effet, dans la communication réelle, le locuteur informe l’interlocuteur de ce qu’il juge manquant chez lui Cette

3 Jean Dubois, cité par Dao Thi Thu, Enseignement de l’expression orale selon l’approche communicative aux

étudiants vietnamiens du premier cycle, 1997:9

communication devient intéressante si l’information est toujours nouvelle Quant à interlocuteur, il attend chez le locuteur les informations dont il a besoin Pour boucher les

“trous” d’information, il interroge l’autre Cette interaction ne s’arrête que ces trous sont comblés

À présent, les activités “artificielles” qui ne cherchent pas à simuler la réalité ou à faire entrer l’authencité dans la salle de classe n’intéressent plus les apprenants Cela leur rend ennuyés et ils ne veulent même plus parler C’est pouquoi, il faut créer la motivation chez les apprenants en les mettant dans les situations de communication réelle, avec des activités, des exemples issus de la vie quotidienne

1.3 Enseignement interactif des langues étrangères

1.3.1 Qu’est – ce l’enseignement interactif des langues étrangères?

Selon Ludger Schiffler (1991:6), l’enseignement interactif des langues étrangères se fonde sur l’interaction sociale dans le groupe d’apprentissage, c’est – à – dire sur les relations réciproques, déterminées par la communication, entre d’une part l’enseignant et les apprenants, d’autre part les apprenants eux – mêmes

Il est évident que l’interaction sociale joue un rơle très important Elle est peut être influencée positivement par un comportement pédagogique et formes d'enseignement interactives Une interaction positive est une condition essentielle à l'efficacité de l'enseignement des langues étrangères L'enseignant s'efforcera donc de

- dissiper les conflits pouvant naỵtre dans le groupe d'apprentissage;

- d'encourager les élèves;

- de les inciter à l'autonomie,

- de promouvoir des activités didactiques qui conduisent:

+ à une interaction entre les apprenants;

+ à une communication centrée sur l'apprenant;

+ à l'autonomie, à l'autodécision, à la participation des apprenants;

+ à la coopération des apprenants, dans un "tandem de responsabilité" (ó les apprenants sont soit responsables l’un de l’autre s’il s’agit des apprenants aux

performances équivalentes, soit le plus fort responsable du plus faible s’il s’agit des apprenants aux différentes performances) et dans un travail en groupe interactif

1.3.2 Travail en groupe interactif

L’union fait la force, ce proverbe est tout à fait vrai dans le travail en groupe

interactif, non seulement dans les études des apprenants mais aussi dans leur vie professionnelle plus tard C’est pourquoi, appliquer cette méthode de travail dans les écoles, avec toutes les disciplines dont la langue étrangère, est très important Si l’on exploite le mieux des avantages et limite des inconvénients du travail en groupe, cela peut aboutir à l’efficacité des cours de langue étrangère, surtout avec la compétence d’expression orale

Alors, qu’est – ce le travail en groupe interactif? Quels sont ses avantages ainsi que ses inconvénients?

Le travail en groupe interactif, d’après Ludger Schiffler (1991:93), c’est le travail fait

en commun dans des groupes de 3 à 5 élèves aux performances inégales et d’après des critères de thérapeuthique sociale Il a, en premier lieu, pour but d’améliorer l’interaction

sociale dans la classe Il peut aboutir également, en second lieu, à une amélioration des performances dans l’enseignement des langues étrangères Ludger Schiffler indique aussi les conditions du travail en groupe interactif: 1 Un comportement pédagogique interactif

2 Des contenus qui rendent possibles le travail

en commun, la communication centrée sur l’apprenant, l’autonomie et l’interaction au sein

du groupe

3 L’apprentissage social par le travail “en tandem” (c’est – à – dire avant le travail en groupe, il vaudrait mieux s’entraỵner au travail

en commun sous la forme du “tandem de responsabilité” ó deux apprenants sont étroitement associés dans le travail)

Pour former des groupes, l’enseignant peut trouver une aide d’une part dans ces observations subjectives, d’autre part dans l’instrument plus objectif qu’est le sociogramme,

en tenant le plus grand compte des souhaits des apprenants: avec qui ils voudraient collaborer

ou ils ne voudraient en aucun cas collaborer au sein d’un groupe Mais l’enseignant devrait dire franchement à ses apprenants qu’il ne serait tout de même pas possible de répondre dans tous les cas à leurs voeux tels qu’ils ont été exprimés

D’après Kober4, dans la réalité, on connaît trois formes de travail de groupe:

+ Le travail de groupe à tâche identique (tous les groupes doivent accomplir la même tâche);

+ Le travail de groupe à tâches réparties (chaque groupe a sa propre tâche à accomplir);

+ Le travail de groupe mixte (un groupe ou plusieurs reçoit une tâche commune

et travaille sur le même sujet; les autres groupes reçoivent une autre mission)

Les avantages de travailler en groupe sont nombreux comme: Le partage des tâches (le gain de temps); Le partage des ressources de travail (manuels, cours, fiches…); Le partage de connaissances, d’opinions, d’expériences personnelles ; Le développement de la mémoire auditive: plus on communique par oral, plus on développe sa mémoire auditive; La dynamique

de groupe : travailler en groupe, on se sent plus fort et on se stimule l’un l’autre, on va plus

loin grâce aux autres; Le développement de l’expression orale: Les débats pour affirmer la

vision ou les méthodes de travail permettent aux apprenants de réfléchir à des thèmes qu’ils n’auraient pas pu envisager seul Surtout, les apprenants ont l’occasion de s’entraîner pour tester leurs facultés à expliquer aux autres à l’oral leurs connaissances

Cécile Delannoy 5

présente dans le tableau ci - dessous les avantages du travail en groupe non seulement pour l’apprenant mais aussi pour l’enseignant et pour l’objectif d’apprentissage:

Travailler en groupe

d’apprentissage

Avantages pour l’enseignant

Avantages pour l’apprenant

Avantages pour l’objectif d’apprentissage

de savoirs et de savoir-faire

Utiliser le sociogramme

et composer les groupes pour éviter les

dysfonctionnements divers (situation de blocage)

Ne pas multiplier les objectifs d'apprentissage; Rester modeste pour une séquence

AVANTAGE

ÉCONOMIQUE

Utiliser le mieux le temps

(dialogue, conseil pédagogique, méthodologique, tutorat)

Compléter les compétences;

Éviter les situations de blocage ou d'impasse expérimentation

Réduire les temps morts

d'explication pour les autres

apprenants

AVANTAGE

SOCIOLOGIQUE

Nouveau rôle de médiateur

Réduire l'anxiété

Dédramatiser les difficultés;

Réduire de l'anxiété;

Valoriser les compétences;

Avoir un rôle, une responsabilité

Trouver du sens par le plaisir de la situation

d'apprentissage

Ludger Schiffler analyse aussi dans son ouvrage: “Pour un enseignement interactif des langues étrangères” des différents avantages du travail en groupe interactif dont certains sont

les suivants:

+ Le travail de groupe conduit à l’addition des forces C’est pourquoi le résultat

du travail en commun est évidemment meilleur que celui de n’importe quel membre isolé du groupe

+ Pour l’apprenant, il est important qu’il puisse se sentir membre d’une communauté et qu’il ne soit pas isolé, le travail en groupe renforce ce sentiment chez lui;

+ Il renforce aussi les liens au sein du groupe et crée un meilleur climat affectif; + Le travail en groupe aide l’apprenant à s’appercevoir qu’il est capable d’apporter une contribution importante au succès du groupe, il devient plus actif et il a confiance en soi;

+ Grâce au travail de groupe, l’apprenant peut apprendre le travail autonome, l’attitude auto – critique, l’acceptation et exploitation de la critique venant d’autrui;

+ Dans le travail collectif, des eurreurs linguistiques et orthographiques se rencontrent moins;

+ La correction par les camarades peut empêcher les effets négatifs qu’exerce

un échec sur certains apprenants, quant à la motivation à produire;

+ Le travail de groupe intensifie les occasions d’entraînement d’un forme d’exercice très important pour développer la compétence communicative chez des apprenents: l’entretien avec un ou plusieurs partenaires;

etc

Pourtant, nous entendons toujours que toute chose a deux faces: l’une positive et l’autre négative Ludger Schiffler a cité dans son livre quelques inconvénients et il a en même temps donné des remèdes pour ces inconvénients:

+ Il existe souvent des groupes qui ne sont pas homogènes quant aux performances de leurs membres Il peut arriver donc les plus forts fassent tout le travail

du groupe, les plus faibles restent dans leur passivité, prennent appui sur les premiers

Ils perdent peu à peu leur créativité et leur habitude de réfléchir Le risque est d’autant plus grand que le groupe est plus nombreux Par conséquent, tout d’abord il faut restreindre l’effectif des groupes Ensuite, ce qui est plus important, c’est que chaque membre doit recevoir un rôle de travail déterminé, des tâches concrètes

+ Dans les exercices oraux pratiqués par le groupe, il est fréquent que beaucoup d’erreurs grammaticales ou lexicales, surtout celles de la phonétique, demeurent non corrigées La meilleure façon de limiter les erreurs, c’est une bonne préparation par l’enseignement frontal et / ou le travail effectué avec un matériel d’exercice permettant aux apprenants de se contrôler eux – mêmes

+ Selon l’approche communicative, les apprenants devraient être capables d’employer autant que possible la langue étrangère Mais malheureusement, un inconvénient important du travail de groupe, c’est que les apprenants ont l’habitude de s’exprimer dans le groupe en langue maternelle, même dans les groupes forts et motivés Dans ce cas, l’enseignant devrait porter son attention sur la performance fournie par le groupe plutôt que sur la question de savoir dans quelle langue se sont exprimés les membres pour fournir ladite performance

Avec de tels avantages, ce travail en groupe interactif est considéré comme un remède efficace pour améliorer des performances dans l’enseignement des langues étrangères et surtout pour améliorer l’interaction sociale dans la classe Cependant, connaître bien les avantages du travail en groupe, ce n’est pas suffisant, l’enseignant devrait connaître aussi bien ses inconvénients pour pouvoir donner des possibilités de les éviter ou les réduire Cela permet d’aboutir à une grande efficacité en enseignement des langues étrangères en général et en enseignement de l’expression orale en particulier

CHAPITRE 2 SITUATION DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS AUX ÉTUDIANTS DE LICENCE PROFESSIONNELLE À L’ÉCOLE

SUPÉRIEURE DE COMMERCE

(Cas des étudiants en première année)

2.1 Présentation générale du système de la formation de licence professionnelle à l’École Supérieure de Commerce (ESC)

En France, la licence professionnelle est un diplôme de niveau bac + 3 créé en novembre 1999 Mis en place en partenariat avec les entreprises et les branches professionnelles, ce diplôme réside a été conçu pour permettre l'insertion professionnelle des jeunes La licence professionnelle propose un enseignement de qualité assuré par des enseignants universitaires et des professionnels La formation dispensée aux étudiants présente

un équilibre entre trois pôles: culture générale, théorie et pratique Ces pôles se renforcent mutuellement: la pratique aide à l’assimilation de la théorie, l’enseignement scientifique

permet l’adaptation et l’évolution professionnelle, la culture générale facilite les échanges et la communication, l’interdisciplinarité, l’ouverture d’esprit Elle comprend 12 à 16 semaines de stage en entreprise Intégrer la licence professionnelle, c’est se donner le choix vers une insertion professionnelle de qualité ou une poursuite d’études à haut niveau (masters universitaires)

En 2004, l’École Supérieure de Commerce a ouvert en partenariat avec l’Université du Sud Toulon Var un cursus universitaire de 6 semestre conduisant à la délivrance de la Licence professionnelle “Management des organisations – option Conduite de projets et Gestion de ressources humaines”, formation ouverte à l’Université du Sud Toulon Var par le Département Gestion des Entreprises et des Administrations de l’Institut Universitaire de Technologie en septembre 2000 Les semestres 5 et 6 de ce cursus donnent lieu à la délivrance d’un Diplôme National français de niveau II et sont pilotés sur le plan pédagogique et administratif par l’Université du Sud Toulon Var La première promotion date de l’année universitaire 2004 –

2005 Au début, ce projet séduit environ 150 étudiants en deux branches: gestion de projets et

de ressources humaines (langue d’enseignement: français) et gestion de marketing (langue d’enseignement: anglais) À la rentrée 2007, le nombre d’étudiants de licence professionnelle atteint plus de 600 en quatre branches:

- gestion de projets et de ressources humaines (langue d’enseignement: français)

- gestion d’export – import (langue d’enseignement: français)

- finance – banque – assurance (langues d’enseignement: français et anglais)

- gestion de marketing (langue d’enseignement: anglais)

Les semestres 1, 2, 3, 4 sont gérés administrativement et pédagogiquement par l’ESC

du Vietnam Les étudiants sont inscrits à l’ESC du Vietnam Il n’est pas prévu par la présente convention une équivalence avec un Diplôme National français concernant ces 4 semestres

Les semestres 5 et 6 sont gérés administrativement et pédagogiquement par l’Université du Sud Toulon Var Les étudiants sont inscrits à l’Université du Sud Toulon Var

Pour être admis en 1ère année de licence professionnelle, des candidats déposent leur dossier de candidature au Centre de Formation internationale de l’ESC et ils doivent remplir les conditions suivantes:

- Être titulaire du baccalauréat

- Avoir obtenu un nombre de points satisfaisant au concours d’entrée aux universités vietnamiennes (avoir obtenu en général des notes dans les trois épreuves, dont le total est supérieur au minimum fixé par le Ministère de l’Éducation et de la Formation du Vietnam)

Le passage de la 1ère année à la 2ème année est soumis au règlement d’examen en vigueur à l’ESC

Pour être autorisés à poursuivre leurs études au sein de la Licence professionnelle pour les semestres 5 et 6, les étudiants doivent impérativement remplir les conditions suivantes:

- Avoir obtenu des résultats scolaires lors des semestres 1 à 4 permettant un passage

en licence conformément au règlement d’examen en vigueur à l’ESC

- Justifier un niveau de langue française satisfaisant (test écrit et entretien) L’évaluation du niveau de langue française de l’étudiant est sous la seule responsabilité de l’Université du Sud Toulon Var

Le jury d’administration en 3ème année peut décider:

- du passage en 3ème année de ce curcus universitaire si l’étudiant satisfait des deux conditions précédentes

- de l’orientation de l’étudiant vers un autre curcus universitaire de niveau II proposé par l’ESC et l’étudiant a obtenu des résultats scolaires permettant son entrée en

3ème année mais ne possède pas un niveau de langue française suffisant pour suivre l’enseignement en français des semestres 5 et 6

- de redoublement du candidat

- de son ajournement si le candidat a déjà redoublé une fois sa 1ère ou 2ème année Les années de formation articulent enseignements théoriques et pratiques, apprentissage de méthodes et d'outils, stage en milieu professionnel de 12 à 16 semaines et réalisation d'un projet tutoré Le stage et le projet tutoré au 6è semestre donnent lieu à l'élaboration d'un rapport de stage et à une soutenance orale La pédagogie fait une large place

à l'initiative de l'étudiant et à son travail personnel, pour mettre en oeuvre les connaissances et les compétences acquises

À partir du 5è semestre, une grande partie des enseignements est dispensée par des enseignants français et notamment par des professionnels qui participent à part entière à la formation Le programme des semestres 5 et 6 est celui de la Licence professionnelle telle que définie dans le règlement d’examen habileté à l’Université du Sud Toulon Var Des adaptations locales du contenu de l’enseignement pourront être prise en compte jusqu’à concurrence de 20% du contenu horaire global de l’enseignement théorique

L’École Supérieure de Commerce coopère avec beaucoup d’universités étrangères dont les universités françaises sont: Université du Sud Toulon Var; Université de Nice – Sophia Antipolis; Université de Jean – Moulin Lyon III; Université de Cergy Pontoise; Université de la Méditerranée Axe – Marseille II; Université de la Méditerranée Axe – Marseille III… Après être diplômé, les étudiants de licence professionnelle peuvent poursuivre leur études pour obtenir le diplôme de master à finalité directement professionnelle soit en France dans le cadre de partenariats, soit à l’ESC en trois branches différentes:

- Intelligence économique et territoires (langue d’enseignement: français)

- Banque - Valeurs (langue d’enseignement: anglais)

- Finance d’Entreprise (langue d’enseignement: anglais)

La formation de licence professionnelle en général et à l’ESC en particulier est adaptée aux exigences du marché du travail Elle permet aux étudiants qui souhaitent acquérir rapidement une qualification professionnelle répondant à des besoins et à des métiers clairement identifiés

En un mot, la licence professionnelle, avec ses atouts, devient un bon choix pour beaucoup d’apprenants vietnamiens

2.2 Enseignement du français pour les étudiants de licence professionnelle

2.2.1 Objectifs de l’enseignement du français pour les étudiants de licence professionnelle

Une promotion universitaire pour les étudiants de licence professionnelle à l’ESC dure trois ans de six semestres Les cours de français générale sont dispensés aux étudiants pendant trois premiers semestres Ils ont pour but de fournir aux étudiants de licence professionnelle:

un outil pour qu’ils puissent communiquer couramment dans des situations de communications réelles et des connaissances fondamentales du français afin qu’ils aient

capable de poursuivre leurs futures études de français; d’orienter l’enseignement du français général vers un français sur objectifs spécifiques (économie et banque – finance - assurance)

À partir de la fin de troisième semestre, les étudiants commencent à étudier le français spécifique: le français commercial (pour les étudiants de gestion de projets et de ressources humaines; de gestion des ventes; de gestion d’import – export) et le français de banque – finance – assurrance (pour les étudiants de banque – finance - assurrance) Ce cours vise à élargir les connaissances du domaine d’études des étudiants; à leur fournir des notions de base dans le domaine économique et bancaire; à les faire communiquer dans les situations commerciales; à les aider à lire et à écrire des textes concernant leur domaine étudié; à préparer aux étudiants à exposer oralement leur savoir du domaine

2.2.2 Volume horaire de l’enseignement du français aux étudiants de licence professionnelle

Les étudiants de licence professionnelle à l’ESC ont les cours de français pendant quatre semestres Pour les trois premiers semestres, ils étudient le français général Le quatrième semestre est destiné à l’enseignement du français spécifique (le français commercial

et le français de banque – finance – assurrance) Chaque semestre dure quinze semaines Avec

un volume horaire de quinze séances de cinquante minutes par semaine, les étudiants ont donc

225 heures de français par semestre, soit 1000 heures de français au total pendant 4 semestres

2.2.3 Manuel d’enseignement pour les étudiants de licence professionnelle en 1 ère année

Christiane Tagliante (1994:62), dans son ouvrage titulé « La classe de langue », définit

le manuel comme « des recueils de documents et d’activités qui se rapportent en principe à une méthodologie donnée » Le choix d’un manuel qui suit l’approche communicative devrait

répondre à des critères suivants:

- Présenter des activités permettant aux apprenants de réaliser des tâches communicatives

- Favoriser des échanges authentiques entre apprenants

- Équilibrer les activités communicatives et le travail sur le fonctionnement de la langue

- Prévoir une panoplie d'exercices de systématisation

- Proposer des documents authentiques (écrits, visuels et sonores) variés et motivants

- Présenter un contenu socioculturel riche et abondant

- Proposer des fiches individuelles d’auto- estimation des acquis

Pour les cours de français général destinés aux étudiants de licence professionnelle en

première année, nous utilisons la méthode Le Nouvel Espaces 1 Étant considéré comme une méthode inspirée totalement par l’approche communicative, le Nouvel Espaces 1 répond aux

critères donnés ci-dessus par Christiane Tagliante Il met l’accent sur les compétences de communication L’enseignement de l’expression orale est une partie indispensable du programme élaboré pour atteindre ce but final qu’est la maỵtrise de la langue française

Publié en 1995 par l’éditeur Hachette, c’est le premier volume dans la collection Le Nouvel Espaces Les deux auteurs Guy Capelle et Noëlle Gidon l’ont élaborée avec l’ambition

de conserver l'originalité d’Espaces, de renforcer son efficacité et de le répondre aux exigences

du DELF Elle se compose de trois volumes correspondants à trois niveaux différents: Le Nouvel Espaces 1, Le Nouvel Espaces 2, Le Nouvel Espaces 3 Chaque volume comprend un livre de l’élève, un cahier d’exercices, un guide pédagogique, trois cassettes audio pour la classe, une cassette vidéo accompagnée d’un livret d’exploitation pour découvrir la civilisation française à travers les images, les reportages et les interviews Le Nouvel Espaces s’adresse aux grands adolescents et aux adultes

Le Nouvel Espaces 1 comprend 12 dossiers et un dossier zéro de 7 pages, un index des actes de paroles et des stratégies de communication, une transcription des enregistrements, un mémento grammatical, des tableaux de conjugaison, un lexique en six langues

Chaque dossier se compose de trois parties autour d’un ensemble de fonctions communicatives ( s’identifier et se présenter, se diriger dans une ville, rapporter des états et des événements, comparer…) et/ou d’un thème comme la famille, la ville, la nourriture, les biographies, l’écologie…

Partie 1 : Information/ Préparation : quatre pages de documents préparés et exploités

par des exercices et qui présentent les aspects lexicaux et grammaticaux importants du dossier

Partie 2 : Paroles : quatre pages centrées sur la compréhension et la production orales,

à partir d’une histoire suivie présentée sous forme de B.D

Partie 3 : Lectures/ Écritures : trois pages centrées sur la communication écrite qui

proposent des stratégies de compréhension et de production écrites

En fin de chaque dossier, une page de Récapitulation qui résume des connaissances

communicatives et grammaticales du dossier, aide la mémoire des apprenants Les derniers ont l’occasion de s’auto-évaluer leurs connaissances acquises et de se préparer aux différentes

épreuves du DELF grâce aux exercices dans la partie Faites le point située après tous les deux dossiers En particulier, la page Magazine après les dossiers 3, 5, 7, 9, 11 fournit aux

apprenants une certaine connaissance culturelle de la société française

Une des activités estimées les plus efficaces pour l’entraînement à la communication verbale dans cette méthode est le jeu de rôle Son objectif est de libérer l'expression orale de l'apprenant, de développer sa fluidité verbale et sa capacité d’adaptation à des situations, de plus en plus éloignées de la situation de présentation Dans Le Nouvel Espaces 1, les auteurs

ont inséré les jeux de rôle après Information / Préparation et Paroles, plus précisément après

que les apprenants ont acquis les connaissances linguistiques et exploité la bande dessinée

Cette méthode propose une nouvelle dynamique de l’apprentissage reflétée dans chaque dossier par l’introduction successive de la linguistique et des stratégies de communication orale et écrite Elle donne toute son importance aux aspects formatifs et met

en oeuvre, dès les premiers dossiers, un processus d’acquisition des techniques et des stratégies d’apprentissage qui est transférable dans d’autres disciplines, ce qui contribue à développer l’autonomie des apprenants et leur capacité à s’auto – évaluer

Avec Le Nouvel Espaces 1, l’assimilation des connaissances linguistiques est favorisée En effet, les exercices d’entraînement à l’expression orale sont toujours introduits à

la fin de la partie Paroles qui se trouve juste après la partie Information / Préparation, c’est –

à – dire des apprenants ont l’occasion de réappliquer des expressions, des structures grammaticales acquises

En plus, Le Nouvel Espaces 1 motive des apprenants Il crée une bonne ambiance dans

la classe Les facteurs humoristiques qui se cachent dans quelques situations de communication proposées pourraient stimuler la parole de chaque joueur Nous savons que l’activité orale dominante de cette méthode, c’est le jeu de rôle Alors, la pratique d’un jeu dans le cours d'expression orale peut créer une atmosphère de détente, une ambiance non contraignante de relation enseignant-apprenant dans la classe parce qu’en jouant, les distances entre enseignant-apprenant, apprenant-apprenant se réduisent Durant le déroulement du jeu, l’enseignant n’est plus une autorité devant les apprenants mais se transforme en un animateur qui organise les jeux et qui les aide à bien jouer Quant aux apprenants, en participant aux jeux ensemble, ils partagent ensemble des difficultés rencontrées ou la joie de réussite C’est pourquoi, les relations entre eux deviennent plus étroites et harmonieuses Les jeux facilitent donc les échanges entre participants La monotonie du cours peut disparaître et être remplacée par des moments agréables Dans ce contexte, la prise de parole est beaucoup plus facile que pendant des moments tendus

En particulier, nous savons tous qu’il est impossible d’apprendre une langue étrangère sans étudier sa culture et sa civilisation Sans le savoir, les apprenants rencontrent bien de difficultés dans la communication, même bloquent la conversation Le Nouvel Espaces 1 enrichit chez des apprenants les connaissaces de la vie quotidienne Des éléments culturels sont introduits dans les situations communicatives proposées Cela permet aux apprenants de

se débrouiller mieux dans des situations de communication réelles, d’éviter de choquer les autres ou d’être mal vus

Un avantage très important de Le Nouvel Espaces 1 qu’on peut ajouter dans ce mémoire, c’est que cette méthode développe la créativité des apprenants On trouve que les activités ludiques contribuent considérablement à l’enseignement d’une langue étrangère Pendant le déroulement des jeux, l’apprenant doit bien réfléchir, faire des hypothèses et choisir la meilleure solution Il ne doit pas suivre un modèle prédéterminé C’est pourquoi, son sens de créativité se développe

Enfin, Le Nouvel Espaces 1 habitue les apprenants au travail en groupe Dans la vie de chaque individu, il a besoin certainement de l’aide d’autrui à un certain moment pour

compléter telle ou telle tâche Il doit partager son travail avec d’autres amis ou collègues On trouve que la plupart des jeux dans cette méthode exigent un travail par groupe Le travail de

ce type permet aux apprenants de s’habituer au travail collectif Le travail en commun peut parfaitement aboutir à ce que son résultat soit meilleur que n’aurait été celui de n’importe quel membre isolé du groupe D’ailleurs, les membres d’un groupe peuvent s’entraider en termes d’évaluation et de correction des erreurs linguistiques C’est en participant aux jeux que l’on travaille en coopération, s’entraide et développe le sens collectif, ce qui les avantagera pour la vie professionnelle plus tard

À côté des avantages cités ci-dessus, « Le Nouvel Espaces 1 » n’échappe pas aux limites Parfois, la seule activité orale telle le jeu de rôle cause la monotonie du cours Certains exercices d’entraînement à l’oral ne correspondent pas aux connaissances culturelles des apprenants et ne correspondent pas aux connaissances linguistiques précédemment données

En bref, dans Le Nouvel Espaces 1, l’apprentissage est davantage amélioré, pour l’apprenant comme pour le professeur par un contrat d'apprentissage exposé en ouverture de chaque dossier

2.2.4 Évaluation

Pour les étudiants des classes de licence professionnelle en première année, après tous les deux dossiers, ils ont un test de français à passer Ces tests comprennent toutes les quatre compétences: la compréhension orale, la compréhension écrite, l’expression orale, l’expression écrite À propos d’examen oral, les sujets oraux concernent directement aux contenus d’enseignement en classe et à la portée des étudiants Cela montre aux étudiants l’importance des activités orales organisées en classe et les pousse à une participation plus active dans les cours de français Ces tests sont aussi évalués dans la notation et ils tiennent une proportion de points dans la note totale du français à fin du semestre

L’examen de français de fin de chaque semestre se passe à l’écrit et à l’oral L’épreuve écrite se compose de quatre parties: la compréhension orale, les connaissances de la langue, la compréhension écrite et l’expression écrite Cette épreuve est notée à 10 points L’épreuve orale qui évalue la compétence orale est notée à 10 points (sur la note totale de français de 20