Pour améliorer l’enseignement apprentissage de l’expression orale aux étudiants en première année à la faculté de médecine de thai binh= để cải thiện việc dạy và học kỹ năng diễn đạt nói cho sinh viên năm thứ nhất

Et le français comme une langue étrangère a été introduite dans le programme de l’enseignement supérieur à la Faculté de Médecine de Thai Binh.. Ces soucis nous poussent à mener cette re

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE DES LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITÉ

LÊ THỊ HỒNG MINH

POUR AMÉLIORER L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE

DE L’EXPRESSION ORALE AUX ÉTUDIANTS EN

PREMIÈRE ANNÉE À LA FACULTÉ DE MÉDECINE

DE THÁI BÌNH

(Để cải thiện việc dạy và học kỹ năng diễn đạt nói cho sinh viên

năm thứ nhất trường Đại học Y Thái Bình)

MÉMOIRE DE MASTER

Section : Science de l’éducation Code : 60 14 10

Hanoi 2010

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE DES LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITÉ

LÊ THỊ HỒNG MINH

POUR AMÉLIORER L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE

DE L’EXPRESSION ORALE AUX ÉTUDIANTS EN

PREMIÈRE ANNÉE À LA FACULTÉ DE MÉDECINE

DE THÁI BÌNH

(Để cải thiện việc dạy và học kỹ năng diễn đạt nói cho sinh viên

năm thứ nhất trường Đại học Y Thái Bình)

INTRODUCTION 1

1 Formulation du problème 2

2 Questions et hypothèses de recherche 2

3.Objectif de recherche 3

4 Méthodologie de recherche 3

5 Structure du mémoire 4

CHAPITRE 1: CADRE THÉORIQUE 1.1 Compétence de communication et ses composantes 6

1.1.1 Définition……….……… 6

1.1.2 Composantes de la compétence de communication 6

1.2 Communication orale……… ……… …8

1.2.1 Communication orale réelle……… 9

1.2.2 Communication orale dans la classe………10

1.3 Enseignement de l’expression orale 11

1.3.1 Définition et importance de l’E.O 11

1.3.2 Traits caractéristiques dans l’apprentissage de l’expression orale 12

1.3.2.1 Attitude et motivation 12

1.3.2.3 Personnalité 13

1.3.2.4 Age……….………14

1.3.2.5 Milieu 14

1.3.3 Traits caractéristiques dans l’enseignement de l’expression orale 15

1.3.3.1 Aspects cognitifs 16

1.3.3.2 Apects affectifs 17

1.4 Enseignement de l’EO dans les méthodes 18

1.4.1 Méthode traditionnelle……….18

1.4.2 Méthode active……….19

1.4.3 Méthode audio-visuelle………20

1.4.4 Approche communicative……….…21

1 4.5 Différentes activités de l’EO en classe de langue 23

1.4.5.1 Dialogues 23

1.4.5.2 Dramatisation……….……… 25

1.4.5.3 Débats et discussion……….26

DE MÉDECINE DE THAI BINH

2.1 Présentation générale de la Faculté de Médecine de Thai Binh 31

2.2 Situation de l’enseignement/apprentissage de français à la Faculté de Médecine de Thai Binh 32

2.2.1 Public et volume d’heure……….……….33

2.2.2 Besoins et objectifs des apprenants……… 35

2.2.3 Corps d’enseignants……….36

2.2.4 Présentation de la méthode “Le Nouvel Espaces 1” 37

2.2.4.1 Livre de l’élève 37

2.2.4.2 Cahier d’exercices 40

2.2.4.3 Guide pédagogique 40

2.2.4.4 Des cassettes audio pour la classe 41

2.3 Enquêtes 41

2.3.1 Méthodologie de réalisation des enquêtes 41

2.3.2 Analyse et interpétation des résultats de l'enquête réalisée auprès des étudiants 42

2.3.2.1 Conscience des étudiants de l’EO 43

2.3.2.2 Remarques sur des activités pédagogiques 45

2.3.2.3 Propositions des étudiants 49

2.3.3 Analyse et interprétation des résultats de l'enquête réalisée auprès des Professeurs 50

2.3.3.1 Remarque sur l’état actuel de l’enseignement de l’EO 51

2.3.3.2 Conscience des enseignants sur l’EO 53

2.3.3.3 Propositions des enseignants 55

2.4 Remarques sur les résultats des enquêtes 56

2.4.1 Bagage linguistique 57

2.4.2 Etat psychologique des apprenants 58

2.4.3 Méthodes à enseigner et apprendre la production orale 59

2.4.4 Problèmes des conditions de l’enseignement/apprentissage 60

3.1 Propositions pour résoudre des difficultés linguistiques… ………63

3.1.1 Expression orale et enseignement du vocabulaire……… 63

3.1.2 Expression orale et enseignement de la grammaire…….………67

3.2 Propositions pour résoudre des difficultés psychologiques chez des apprenants……… 71

3.3 Multiples activités méthodologiques et pédagogiques ……… 72

3.3.1 Auxiliaires audio –visuels … ……… ….…73

3.3.2 Canevas ……… ……… 73

3.3.3 Monologue……… ……….………74

3.3.4 Résumé……… ……….75

3.3.5 Récit……….……… …75

3.3.6 Dialogue/Conversation……….…76

3.3.7 Jeu de rôle……….……… …77

3.3.8 Exposé et débat……… ……….……… 77

3.3.9 Quelques suggestions sur la correction des fautes 78

CONCLUSION 79

BIBLIOGRAPHIE….……….………….81 ANNEXES

INTRODUCTION

De nos jours, les échanges et les coopérations économiques, sociaux et culturels entre les pays dans le monde entier se multiplient Alors, la langue étrangère est devenue un outil indispensable pour élargir et renforcer cette coopération internationale Le Vietnam accorde une place importante à l’enseignement des langues étrangères qui sont enseignées dans tous les niveaux, de l’enseignement primaire à l’enseignement supérieur Et le français comme une langue étrangère a été introduite dans le programme de l’enseignement supérieur à la Faculté de Médecine de Thai Binh Grâce à cette langue, les jeunes médecins peuvent perfectionner leurs qualifications professionnelles dans les hơpitaux français ou pourrsuivre les études post-universitaires en France et dans les pays francophones

Avant, le but de l’enseignement de la langue étrangère était de permettre aux apprenants de comprendre, de lire tout au moins de savoir traduire de certains extraits des écrivains français Pourtant, au cours des vingt dernières années du XXe

siècle, l’enseignement du français langue étrangère s’est renouvelé de façon spectaculaire Un examen critique de l’ensegnement dit traditionnel a tout remis en cause : objectif, conception, méthodes, moyens utilisés, dynamique de la classe de langue, rơle et formation des enseignants, programmes, évaluations Cette évolution se traduit dans l’exigence d’une nouvelle culture ó la communication et les échanges prennent beaucoup plus d’importance Les didacticiens adoptent par conséquent une tâche qui a pour but d’éviter une attitude d’apprentissage passif Elle permet de centrer l’attention de l’apprenant sur les compétences à mettre en oeuvre Donc, le rơle du professeur a changé, il doit animer, organiser, solliciter et faire en sorte que la communication entre les apprenants, à l’intérieur de la classe, soit directement transposable à des situations que l’aprenant rencontrera avec des locuteurs natifs

Dans ce contexte, l’enseignement du français à la Faculté de Médecine doit s’orienter danvantage vers la communication Là, les apprenants du français, futur médecins doivent maỵtriser afin de pouvoir utiliser cette langue dans le but de communiquer dans le domaine professionnel Ils devront être en relation écrite ou orale avec des francophones

Au département de médecine, théoriquement nous avons le choix de suivre de très près le Cadre Enropéen commun de Références (CECR) en utilisant des stratégies pour développer chacune des quatres compétences de communication: compréhension écrite (CE), compréhension orale (CO), expression écrite (EE), expression orale (EO) En réalité, nos

étudiants peuvent acquérir des connaissances linguistiques et se débrouiller pour les deux épreuves: la CE et l’EE, en revanche, ils ont du mal à s’exprimer par oral

Pour l’apprenant, le langage parlé reste le principal moyen d’échange entre les hommes, que ce soit dans le travail ou dans la vie quotidienne Donc l’expression orale révèle l’individu et constitue un moyen d’action

Quant à l’enseignant, à travers l’enseignement de la compétence de l’EO, il peut comprendre la stratégie d’apprentissage chez l’apprenant, déterminer son niveau des connaissances linguistiques, sociocuturelles, identifier les difficultés qu’il rencontre et mettre

en oeuvre une méthode moderne, active, vivante, sans théorisation inutile avec un systhème des exercices concrets afin d’améliorer sa compétence de l’EO

1 Formulation du problème

Etant professeur de français à la Faculté de Médecine de Thai Binh, nous trouvons que les étudiants en première année sont vraiment motivés pour le français Ils prennent conscience de l’importance de la production orale en français dans leurs études et leur travail

de l’avenir Mais leur motivation tend à se réduire à la fin d’année universitaire

Très timides et passifs, ils n’ont pas participé activement aux activités orales De plus, bien qu’ils connaissent bien des règles grammaticales en réalisant des exercices structureaux, ils ont du mal à formuler par l’oral une phrase en français

A propos de la méthode, nous avons choisi Le Nouvel Espaces comme le support

essentiel dans l’enseignement de français, celui-ci repose sur une approche communicative de l’enseignement Avec une telle méthode, nos étudiants ne parviennent pas à parler couramment et correctement en français! Et nous nous sommes interrogés sur des difficutés chez l’apprenant en production orale: les obstacles qui êmpechent des étudiants de s’exprimer oralement en français ont l’origine de quels facteurs ? Comment peut-on y remédier?

Ces soucis nous poussent à mener cette recherche sur la production orale qui a pour

titre: Pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage de l’expression orale aux étudiants

en première année à la Faculté de Médecine de Thai Binh

2 Questions et hypothèses de recherche

A partir du contexte pratique de la recherche, les trois questions suivantes font l’objet

de notre travail de recherche :

1 Quelles sont les difficultés dans l’enseignement et l’apprentissage de l’expression orale à la Faculté de Médecine de Thai Binh?

2 Quelles sont les causes de ces difficultés?

3 Quelles sont les propositions méthodologiques et pédagogiques pour améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage de l’expression orale aux étudiants

de médecine?

Et nous formulons les trois hypothèses suivantes:

1 Le manque de connaissances linguistiques et socioculturelles aurait pour origine une faiblesse de l’expression orale chez nos étudiants

2 Les problèmes psychologiques chez les apprenants et des problèmes méthodologiques constitueraient les difficultés dans l’enseignement et de l’apprentissage de l’expression orale

3 Il est nécessaire de mettre au point la technique de l’entrainement de la compétence de compréhension orale et de multiplier les activités pédagogiques visant à aider les étudiants à perfectionner l’expression orale

3 Objectifs de recherche

Notre travail de recherche a pour objectif d’identifier des facteurs constituant des obstacles qui empêchent les étudiants de médecine à s’exprimer correctement, par l’oral en français et de les analyser d’une façon approfondie Nous essayons de donner de certaines propositions méthodologiques et pédagogiques pour améliorer la qualité de l’enseignement

et de l’apprentissage de l’expression orale aux étudiants de médecines Les résultats de notre travail de recherche pourraient créer un document de référence pour les enseignants qui donnent des cours de français aux filiers universitares et ont la volonté d’innover la méthodologie de l’enseignement/ apprentissage de la production orale

de cet département Enfin, par les techniques analytique et synthétique, nous avons fait des analyses approfondies sur les résultats des enquêtes pour déterminer les causes de la faiblesse de l’enseignement/ apprentissage de l’EO à la Faculté de Médecine Grâce aux interprétations objectives et logiques des résultats des enquêtes et basés sur les principes

fondamentales de l’approche communicative, nous essayons d’avancer quelques propositions méthodologiques et pédagogiques pour perfectionner la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage de l’expression orale aux étudiants de médecines

5 Structure du mémoire

Notre mémoire se compose de trois chapitres

Dans le premier chapitre, nous avons défini et éclairé des concepts différents concernant la théorie de l’enseignement et de l’ apprentissage de l’expression orale

Le deuxième chapitre est consacré à analyser les résultats de deux enquêtes menées auprès des étudiants en première année et auprès des enseignants Ces interprétations nous

permettent de vérifier nos hypothèses posées dans la partie Introduction

Dans le dernier chapitre, nous essayons d’avancer des propositions pédagogiques pour améliorer l’enseignement/apprentissage de l’EO à la Faculté de Médecine de Thai Binh

CHAPITRE 1

CADRE THÉORIQUE

1.1 Compétence de communication et ses composantes

1.1.1 Définition

L’approche communicative recentre l’enseignement de la langue étrangère sur la communication: il s’agit pour l’apprenant d’apprendre à communiquer dans la LE et donc d’appliquer une compétence de communication On peut estimer qu’elle s’est développée à partir de 1975 Associée immédiatement à un renouvellement des contenus et des procédures d’enseignement, elle entretient des liens étroits enseignement fonctionnel d’une langue étrangère pour des publics ayant des objectifs spécifiques

La notion de “compétence de communication” est apparue aux États-Unis et est

évoluée lors des années, dans le domaine de l’enseignement de la LE Elle est envisagée par

de différents concepts Pour Chomsky, elle se place dans son ensemble compétence/perfomance de sa théorie générative Il apprécie hautement le rôle le plus important d’un locuteur qui crée des phrases en recourant à des règles linguistiques Au contraire, Dell Hymes met l’accent sur des règles d’emploi sans lesquelles, les règles grammaticales ne servent à rien Pour communiquer, il ne sufit pas de connaître la langue, le système linguistique, il faut savoir s’en servir en fonction du contexte social

A partir des travaux de D.Hymes, la notion de compétence de communication a été rapidement utilisée et élargie en didactique Chacun donne sa définition D’après Sophie

Moirand, “La compétence de communication relèverait de facteurs cognitifs, psychologiques

et socioculturels dépendant étroitement de la structure sociale dans laquelle vit l’individu et reposerait donc, en simplifiant quelque peu, non seulement sur une compétence linguistique (la connaissance des règles grammaticales du système) mais aussi sur une compétence psycho-socio-culturelle (la connaissance des règles d’emploi et la capacité de les utiliser)”

(Enseigner à communiquer en langues étrangères, Hachette, 1990, p.20)

D’après elle, la compétence linguistique et celle de communication sont étroitement liées Pour pouvoir communiquer, les connaissances de la langue et du système linguistique

ne sont pas suffisantes Il faut savoir aussi s’en servir en fonction du contexte social

1.1.2 Composantes de la compétence de communication

A partir des résultats de recherche ci-dessus, il nous faut tenir compte des composantes de la compétence de communication

Canale et Swain (1980) différencient trois composantes en représentant la relation entre ces trois facteurs par une schéma :

Compétence grammaticale Compétence sociolinguistique

Compétence stratégique

La compétence sociolinguistique inclut une compétence socioculturelle (connaissance des règles sociales dans un groupe donné) et une compétence discursive (maitrise des différentes formes de dicours) La compétence stratégique est définie comme l’ensemble des stratégies de communication qui permettent de compenser les ratés de la communication, ces phénomènes de compensation pouvant s’exercer soit sur la compétence linguistique soit sur

la compétence sociolinguistique La compétence stratégique doit donc, pour Canale et Swain, être enseignée dès le debut de l’apprentissage d’une LE puisqu’elle permet de combler les lacunes des deux autres competences

Pour Christine Tagliante, la compétence communicative comprend quatre composantes:

- Une composante linguistique

- Une composante sociolinguistique

- Une composante discursive ou énonciative

- Une composante stratégique

Mais Sophie Moirand (1982) distingue quatre composantes:

- une composante linguistique, c’est à dire la connaissance et l’appropriation (la

capacité) des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la langue;

- une composante discursive, c’est à dire la connaissance et l’appropriation des

différents types de discours et de leur organisation, en function des paramètres de la situation

de communication dans laquelle ils sont produits et interprétés;

Compétence de communication

- une composante référentielle, c’est à dire la connaissance des domaines

d’éxpérience et des objets du monde et de leur relation;

- une composante socio-culturelle, c’est à dire la connaissance et l’appropriation des

règles sociales et des normes d’interaction entre les individus et les institutions, la connaissance

de l’histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux (S.Moirand, Enseigner à

communiquer en LE, Hachette, 1982: 20)

Sophie Moirand considère la compétence stratégiques comme une chose individuelle,

qui apparaît au moment de la réalisation de la communication La “compétence stratégique”

de Canale et Swain nous rappelle que l’on doit tenir compte de la limitation des capacités d’attention active du locuteur, et donc de la nécessité d’une gestion efficace de l’affectation des capacités d’attention

Quelques conclusions peuvent être tirées de l’ensemble de ces travaux Il existe une indépendance relative entre les composantes communicatives des langues différentes L’absence de maîtrise de la compétence de communication dans une langue peut être due en particulier à des facteurs d’ordre socio-culturel

L’acquisition de compétences de communication suppose une maîtrise minimale du code linguistique qui ne peut être considérée comme suffisante

Il semble que l’existence d’une relation fonctionnelle entre communicatif et code linguistique soit un facteur déterminante d’une acquisition efficace de l’un et l’autre de ces aspects

La congruence des marques linguistiques liées à la communication joue un rôle positif importante dans l’acquisition des compétences de communication

L I

Le locuteur (L) est le sujet parlant qui produit des énoncés par opposition à celui qui

reçoit et y répond

L’interlocuteur (I) est appelé le sujet parlant qui reçoit des énoncés produits par un

locuteur ou qui y répond

L’acte de parole (A) est un élément central autour duquel tournent les autres éléments

de la phrase

Le champ de référence (R): les actes de parole se réalisent bien grâce aux références

qui tiennent aux aspects socio-économiques de la relation entre deux interlocuteurs

La situation de communication: ce sont des conditions spatio-temporelles des échanges

1.2.1 Communication orale réelle

Les situations réelles de la communication exigent plus souvent des compétences combinées que des compétences isolées La communication réelle se passe dans une situation réelle ó les deux interlocuteurs ont besoin de communiquer

La situation de communication est définie par les participants, les conditions temporelles de l’énoncé et le contexte situationnel Les échanges se produisent dans les relations diverses: familiale, professionnelle, commerciale, grégaire ou civile Dans les fréquentations des médias, les conditions spatiales et temporelles sont différentes Il se peut que la situation de communication se passe à table au moment du dỵner s’il s’agit de la relation famille Par contre, elle se déroulera toujours dans les lieux publics, au bureau, etc S’il s’agit de la relation professionnelle Il est donc nécessaire de prendre conscience de la localisation dans l’espace et dans le temps pour mieux comprendre les intentions énonciatives

spatio-R

S

A

L’analyse des situations de communication peut permettre de mettre en évidence les règles spécifiques de l’oral Le repérage systématique des difficultés rencontrées dans la communication invite à une mise à distance proprice à la recherche de solution

La situation communicative est monotone, ennuyeuse si les interlocuteurs ne sont pass motivés Pour qu’il y ait une communication réelle, il faut des interlocuteurs qui soient personnellement engagés dans un but à atteindre et qui cherchent à combler, grâce à leurs

échanges des “trous d’information” C’est une composante importante de la communication

réelle

En effet, dans la communication réelle, le locuteur informe l’interlocuteur de ce qu’il juge marquant chez lui Cette communication devient plus intéressante si elle est toujours nouvelle L’interlocuteur attend du locuteur les informations dont il a besoin Pour boucher les trous d’information, il interroge l’autre Cette interaction s’arrête quand les trous sont comblés

En un mot, pour qu’il y ait une communication réelle, il faut que les interlocuteurs soit personnellement engagés dans le but à atteindre et qu’ils cherchent à compléter des trous d’information

1.2.2 Communication orale dans la classe

La communication orale dans la classe, un espace clos et relativement restreint, se caractérise par une grande différence avec celle que l’on rencontre dans la vie courante D’un côté, la diversité des situations de communication et l’imprévu auquel on doit faire face pour les maîtriser De l’autre, l’uniformité de la situation de communication et la programmation

de la langue qu’on utilise

Dans la classe, il y a toujours d’un côté, l’enseignant, avec la même personnalité qui maîtrise la langue et organise toute communication De l’autre, les apprenants, toujours les mêmes, qui ne savent pas bien utiliser la langue et qui ne communiquent, en général, que lorsqu’on le leur demande Pourtant, dans la vie hors de la classe, on peut être forcé, en une journée, à communiquer avec des personnes d’identité fort différente et dans des réseaux de communication variés Il n’est toujours que les apprenants aient envie de communiquer Cela n’est pas seulement dû à la timidité mais plutôt à la difficulté de s’impliquer dans un exercice scolaire, plus ou moins imposé

Tout acte de communication sera donc nécessairement marqué par cette différence et cette inégalité de pouvoir d’action

Un autre facteur qui empêche toute communication orale naturelle, c’est le nombre d’étudiants Au lieu de considérer la classe comme une masse formée de divers individus, il convient, d’une part, de toujours avoir en tête les diverses possibilités de réseaux de communication et, de l’autre, de les organiser, de les structures, de les varier en fonction des activités pédagogiques utilisées On sait que le nombre des interactions virtuelles croit en progression géométrique avec celui des individus d’un groupe Pour dix membres, par exemple, on aura 45 possibilités différentes de communiquer; pour 15, 105; et pour 30, 435

(Debyser F, Pour mieux faire des classes de conversation, Paris, Le Français dans le Monde,

Janvier-Février 1970, No.70, p.11)

1.3 Enseignement de l’expression orale

1.3.1 Définition et importance de l’EO

L’EO est l’un des résultats de l’acquisition de la compétence de communication orale C’est aussi la possession d’un ensemble de savoirs et savoir-faire linguistique (lexical, morphosyntaxique et phonologique), socioculturel, discursif (au niveau des types de discours,

de l’articulation des phrases et de l’organisation des idées) et stratégiques qui réunissent, forment la compétence de communication

L’EO se compose également de ce que l’on dit (le fond) et de la façon de le dire (la

forme) Le fond (le contenu) est constitué des idées qui sont des informations que l’on donne,

de l’argumentation que l’on choisit, des opinions personnelles et des sentiments exposés En

ce qui concerne la forme de l’EO, il faut tenir compte de l’attitude générale tels que des gestes, des sourires en parlant, de la voix, des regards, des pauses et des silences Donc, pour les interlocuteurs, maîtriser la compétence de l’expression orale, c’est de dominer tous ces paramètres-là

L’EO est une compétence très importante et nécessaire dans la communication Nous sommes tout à fait d’accord avec Daniel Coste sur l’importance et sa place de l’apprentissage

de l’expression orale Pour l’apprentissage de la langue usuelle, l’oral précédera l’écrit Il ne faut pas craindre d’affirmer que, quel que soit l’objectif pratique de l’apprentissage d’une langue étrangère, la voie la plus sûre aura pour point de départ l’expression orale Il semble clair que cette succession d’étapes doit être respecté pour l’enseignement/apprentissage de la

communication orale (Daniel Coste, Guide pédagogique pour le professeur de français

langue étrangère, Hachette,1971, p.123)

L’enseingnement/apprentissage de l’EO est indispensable C’est pourquoi, on dit

qu’apprendre une langue c’est d’apprendre à communiquer Autrement dit, au point de vue

de la didactique de la langue, l’importance de l’EO est incontestable Nous soulignons que l’enseignement de l’EO implique la prise de conscience de quatre niveaux de cette expression:

- Avoir quelque chose à dire ou à exprimer: choisir le thème et le support

- Savoir le dire: fournir les éléments linguistiques

- Avoir envie de le dire: adopter de la part de l’enseignant un comportement

favorisant la prise de parole chez l’apprenant

- Avoir l’occasion de le dire: proposer diverses activités de communication, laisser le

temps aux apprenants de s’exprimer

1.3.2 Traits caractéristiques dans l’apprentissage de l’expression orale

D’après Paul Bogaards (1991), dans tout apprentissage scolaire, il y a trois instances:

l’apprenant, l’enseignant et la situation

Il a affirmé aussi que, dans le processus d’apprentissage des langues étrangères, c’est l’apprenant qui joue le rôle principal, et que, par conséquent, l’enseignant occupe une place secondaire Cela veut dire que, en fin de compte, la décision d’apprendre ne peut être prise que par l’apprenant Qu’il y ait apprentissage ou non, cela dépend de l’apprenant

Nous allons consacrer cette partie aux aspects les plus importants de l’acquisition des compétences de communication chez les apprenants qui tiennent le rôle central Nous

traiterons les facteurs suivants: attitude, motivation, personnalité, âge et milieu

1.3.2.1 Attitude et motivation

Apprendre une autre langue constitue une tâche ardue demandant beaucoup d’efforts

à celui qui l’entreprend Pour en venir à bout, l’apprenant doit certainement être motivé Mais qu’est-ce que la motivation? Et quel est son rapport avec l’attitude?

Contastons, pour commencer, que l’attitude et la motivation constituent deux phénomènes, certes liés, mais en même temps très divers Pour mettre en lumière ces problèmes, nous présentons la théorie de l’attitude de Fishbein & Ajzen (1975), citée par Paul Bogaards, qui se présente comme la plus complète

Pour expliquer leur théorie, ces auteurs présentent le modèle ó il est question de croyances, d’attitudes, d’intentions et de conduites Tous ces éléments se rapportent à un sujet

X Les croyances comprennent toutes les informations dont dispose le sujet par rapport à l’objet X La deuxième composante, celle de l’attitude proprement dite, est affective Les attitudes sont des sentiments et des appréciations à propos de l’objet X La troisième, ensuite, contient les intentions d’action Enfin, il y a le comportement réel

Les théories concernant la motivation sont encore nombreuses Nuttin (1980) affirme que “le point de départ d’un acte motivé n’est pas un stimulus, ni même un “état de choses” comme tel; c’est un sujet en situation C’est-à-dire, cet individu en situation agit, en tant que sujet, sur un état de choses perçu en vue d’un état de choses perçu qui correspond oui ou non

au but posé

Un autre élément-clé dans la théorie de Nuttin est la notion de besoin, qu’il définit

comme “une relation” requise “entre l’individu et le monde…” Quant à la relation entre la

motivation et les conduites, Nuttin (1980a: 110) souligne que “la compréhension ou l’explication d’un comportement en termes de motivation est très partielle La motivation ne

fournit pas “la réponse au pourquoi d’un comportement D’autres facteurs situationnels et

personnels, physiques et psychologiques, jouent leur rơle, non seulement dans le comment du processus, mais aussi dans sa détermination et ses modalités”

En liant cette théorie à l’apprentissage d’une langue étrangère, on trouve qu’il dépend non seulement de la motivation mais encore d’autres éléments Alors, la motivation est considérée comme un des facteurs importants mais pas décisif L’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère sera beaucoup plus efficace si l’enseignant crée la motivation et détermine le besoin d’apprentissage chez l’apprenant

En conclusion, on peut affirmer que l’attitude et la motivation jouent un rơle non négligeable dans l’apprentissage des langues étrangères

1.3.2.3 Personnalité

Le langage est intimement lié à la personnalité du locuteur, c’est pourquoi il faut aussi s’interroger sur la relation entre la personnalité et l’apprentissage de la L2

Pour Nuttin, on peut définir l’étude de la structure ou de l’organisation de la

personnalité comme la vonlonté de “mettre de l’ordre dans cette infinie variété de conduites

et dans cette multitude de traits qui caractérisent les individus” Le problème c’est que quels

traits de la personnalité favorisent l’apprentissage de la L2?

La plupart des travaux de recherche tirent la conclusion que quant à l’oral, la

compréhension se trouve être liée au caractère “entreprenant et sociable”, à l’extraversion et

à l’absence de névrotisme

“Les skills oraux semblent donc être liés aux mêmes traits personnels, à savoir

l’extraversion et la stabilité”, Paul Bogaards a conclut

1.3.2.4 Age

Il existe une vérité qui paraît être bien établie que l’on apprend à tout âge Pourtant il semble y avoir une exception à cette règle générale, un cas qui fait également l’unamité: seuls les jeunes apprennent vite et bien la L2 Au delà d’un certain âge, apprendre une autre langue serait presque peine perdue

Les chercheurs en didactique des langues donnent trois réponses différentes à la question de savoir qui, des enfants ou des adultes, qui apprennent le plus efficacement la langue étrangère

Existe-t-il des différences dans le niveau final qu’atteignent les sujets jeunes ou les sujets plus âgés? Voilà une question à laquelle il est difficile de répondre Pourtant, il y a quelques remarques à soutenir

Jain (1969) montre que les adules font le même type de fautes que les enfants

Knibbeler (1975) constate que les difficultés qu’ont ses sujets (18-65 ans) à améliorer leur prononciation du français, croissent avec l’âge La conclusion qu’on peut tirer des énoncés concernant la prononciation est qu’au-delà de l’âge de 12 ans, il devient de plus en plus difficile d’acquérir une bonne prononciation (Fathman 1975; Knibbeler 1975) Cette conclusion n’est évidemment que relative

Pour la grammaire, on constate en générale que les sujets plus âgés sont plus

avantagés Snow et Hoefnagel-Hohle (1978:342) affirment que: “les apprenants plus âgés

semblaient être avantagés par rapport aux apprenants plus jeunes dans l’acquisition des aspects régis par des règles d’une L2- morphologie et syntaxe” Pour ce qui est de

l’apprentisage du vocabulaire, les donnés expérimentales se contredisent Il n’est pas facile de tirer des conclusions bien claires

1.3.2.5 Milieu

Dans cette sous-partie, il s’agit du facteur “milieu”, une des variables supposées avoir une influence sur le processus d’apprentissage de la L2

En règle générale, le milieu des apprenants est décrit soit en terme de catégories socio-culturelles, soit en terme de statuts socio-économiques Ce qui doit nous intéresser ici,

ce n’est pas tellement le milieu défini en termes objectifs, qui est du domaine de la sociologie, mais le milieu tel qu’il est vécu subjectivement par l’apprenant Ce milieu subjectif se manifeste sous forme d’attitudes personnelles: ce sont des idées concernant la place et l’importance de la L2

Donc, quels sont les facteurs qui influent sur l’attitude de l’apprenant? Ce sont avant tout les parents qui donne une influence assez nette sur les attitudes de jeunes apprenants Parce que c’est le parent avec qui l’enfant passe la plupart de son temps, a l’influence la plus appréciable sur la mise en place des attitudes envers les langues

En conclusion, les personnes autour de l’apprenant exercent une certaine influence sur son processus d’apprentissage On peut affirmer que le milieu subjectif traduisant des facteurs psychologiques exerce une influence sur l’apprentissage de la L2, alors que le milieu social ou objectif ne semble pas avoir une influence considérable sur l’apprentissage

de la L2 à l’établissement

1.3.3 Traits caractéristiques dans l’enseignement de l’expression orale

Actuellement, l’enseignement/apprentissage des langues adopte l’approche communicative Dans cette approche, c’est l’apprenant qui joue le rôle principal, central, et que, par conséquent, l’enseignant occupe une place secondaire Le but des sections suivantes est d’éclaircir ce rôle et de déterminer l’importance de l’intervention de l’enseingant dans l’apprentissage des langues à l’école

Le terme “place secondaire” ne veut aucunement dire que le rôle de l’enseignant ne

soit pas important Ce qu’on peut souligner c’est que, c’est l’apprenant qui décide l’apprentissage ou non; l’enseignant ne peut que mettre en place les conditions favorisant l’apprentissage: son rôle est de se mettre au service de l’apprenant qui, lui, peut profiter de ses services ou non

Dans les travaux en didactique de la L2, on trouve des avis très divergents quant au rôle de l’enseignant Pour les uns, l’influence de celui-ci est extrêmement limitée, pour les autres, ce serait le professeur qui décide de l’échec ou du succès de ses élèves La contradiction contenant ces deux points de vue n’est cependant qu’apparante: il s’agit de deux aspects cognitif et affectif du rôle de l’enseignant

1.3.3.1 Aspects cognitifs

En ce qui concerne le rôle de l’enseignant face à l’apprenant, Coste (1981: 97-98) a signalé deux positions extrêmes pour le rôle de l’enseignant Selon le premier point de vue, c’est à l’enseignant de gérer l’apprentissage L’autre position extrême consiste à affirmer que

“l’apprenant est le mieux (voir le seul) à même d’adapter, de régler et d’abord d’organiser

son apprentissage” Selon ce point de vue, le rôle de l’enseignant ne peut être que marginal

L’approche préconisée par Coste ne va donc pas sans évoquer l’image de “l’aveugle

consuidant l’aveugle” Le fait que, jusqu’ici, on sache très peu de chose sur les facteurs ayant

une influence sur l’apprentissage de la L2

Rivers (1978: 211) a résumé bien son point de vue, en déclarant que “en quelque

sorte, nous ne pouvons pas enseigner l’expression écrite ou orale, ou n’importe quelle autre aptitude linguistique tout ce que la recherche scientifique nous apprend, c’est comment stimuler de façon efficace le développement de ces aptitudes et comment fournir à l’apprenant beaucoup d’occasions lui permettant de perfectionner son emploi de la langue”

Un enseignant qui maîtrise la langue cible à un haut niveau bénéficiera en général de plus de moyens de fournir un input linguistique adéquat qu’un enseignant qui se sent moins à l’aise dans l’autre langue On peut donc s’attendre à trouver un lien assez étroit entre le niveau linguistique du professeur et les résultats de ses élèves

En se basant sur les données d’une expérience menée avec 89 professeurs de français

et d’espagnol, P.D Smith (1969: 197) tire la conclusion qu’il n’y a peu de relation entre la maîtrise linguistique de l’enseignant et celle de ses apprenants

Dans cet ordre d’idée, il faut signaler aussi les résultats d’une étude de Politzer & Weiss: les enseignants obtenant les scores les plus élevés ont les apprenants avec les aptitudes les plus positives et avec les changements d’attitude les plus forts On peut relever le fait bien connu que les locuteurs natifs d’une langue ne sont pas forcément les meilleurs enseignants

de cette langue en tant que L2

Moskowitz (1976) et Paul Bogaards partagent l’opinion que “un haut niveau

linguistique semble donc caractéristiser le bon professeur, mais ce haut niveau ne suffit pas pour faire un bon professeur”

Mais une question se pose : Qu’est-ce qui fait un bon professeur? Pour que l’enseignant puisse s’adapter aux caractéristiques de ses élèves, il faut que trois conditions soient satisfaites:

- L’enseignant doit être au courant de la variation et de l’importance relative des caractéristiques individuelles intervenant dans le processus d’apprentissage de la L2

- Il faut qu’il ait des idées claires sur les étapes constituant ce processus

- Il doit disposer de vastes connaissances professionnelles, tant dans le domaine de la langue cible que dans celui de la pédagogie

Tout porte donc à croire que les aspects cognitifs du rôle de l’enseignant ne peuvent

se faire valoir que si une bonne relation affective a été établie entre enseignant et apprenant

D’après Paul Bogaards, l’atmosphère qui règne dans une classe prend une grande importance C’est l’enseignant qui décide la qualité de l’ambiance Pour créer une atmosphère dans laquelle les apprenants se sentent à leur aise, il faut que l’enseignant soit

chaleureux, sensible, qu’il inspire la confiance, le respect de soi et des autres et un sentiment d’acceptation, qu’il ait une personnalité forte et soit une source de stabilité

Deux éléments semblent avoir une influence particulièrement grande sur l’atmosphère d’une classe Il s’agit de la clarté de l’organisation du cours et les conduites évaluatives de l’enseignant Dans tous les cas, l’enseignant, qu’il soit professeur ou conseiller, a le devoir d’aider l’apprenant à tirer au clair les buts qu’il se pose ou qu’on lui impose et les voies qui peuvent l’y mener

Les conduites évaluatives de l’enseignant s’articulent en partie sur le premier élément mais en diffèrent par leur caractère plus concret et plus continu Il s’agit de la façon dont l’enseignant réagit aux productions, correctes ou incorrectes, des apprenants

Il y a encore un autre élément affectif dont il faut encore parler, à savoir les prévisions que fait l’enseignant sur des élèves En bref, les prévisions de l’enseignant avaient une influence considérérable sur les attitudes des élèves et, indirectement, sur leurs score aux tests-critères

1.4 Enseignement de l’EO dans les méthodes

Le terme “méthode” connaît plusieurs conceptions, en didactique des langues On rencontre tout d’abord ce terme dans le sens des matériaux utilisés en classe, et plus particulièrement le manuel; et puis, on désigne par ce terme l’usage que le professeur fait de ces matériaux; et enfin, on se sert de ce mot pour parler d’approche ou d’ensemble de considérations pédagogiques

Paul Bogaards a proposé d’utiliser les termes suivants pour une éclarté du mot:

- Matériel didactique: ce terme couvre tout le matériel concret dont peuvent disposer

l’enseignant et les apprenants lors de l’apprentissage Cela va de la simple craie jusqu’aux dispositifs pédagogiques les plus sophistiqués, comme la machine à enseigner ou l’ordinateur, en passant par le manuel, les moyens audio-visuels et les objets authentiques

- Activités didactiques: ces activités constituent le comportement concret de

l’enseignant Elles peuvent être déterminées, dans une mesure plus ou moins large, par le matériel didactique et par la position méthodologique adoptée par l’enseignant

- Approche didactique: par ce terme, on entend les opinions méthodologiques, les

réflexions et les convictions en matière de didactique ainsi que les considérations théoriques concernant le processus d’apprentissage et l’enseignement des langues

- Option pédagogique: sous ce vocable, on regroup les choix idéologiques en matière

d’éducation En règle générale, les options pédagogiques sont plus ou moins explicitement liées à une certaine vision du monde, à des convictions politiques et religieuses ainsi qu’à l’image que l’on se fait de l’être humain

L’enseignement du français langue étrangère, qui s’est évolué au cours du XXe

siècle est marqué par la naissance des différentes méthodes Il est indispensable d’examiner l’enseignement/apprentissage de l’expression orale à travers des méthodes diverses

1.4.1 Méthode traditionnelle

La méthodologie traditionnelle est appelée méthodologie classique ou méthodologie grammaire traduction Le but essentiel de cette méthodologie était la lecture et

la traduction de textes littéraires en langue étrangère, ce qui plaçait donc l’oral au second plan

Mais au milieu du XVIIè siècle, la demande sociale d’apprentissage des langues a évolué On a alors ressenti le besoin d’une connaissance plus pratique des langues étrangères

On a donc intégré autour d’un texte de base des contenus grammaticaux réduits par rapport à

la méthodologie traditionnelle Ils multiplent et varient les exercices de réemploi des formes linguistiques enseignées et introduisent au fur et à mesure des besoins des apprenants des listes de vocabulaire organisées par rapport à des thèmes de la vie quotidienne

Des manuelles qui appliquent la méthode traditionnelle comme “Cours de langue et

de civilisation française 1,2,3” réservent la priorité à la compétence écrite Les exercices sont

essentiellement des exercices de la production écrite selon un thème donné, des exercices de traduction, des exercices structuraux ou bien de type de question réponse

1.4.2 Méthode active

On appelle “méthodologie directe” la méthode utilisée en Allemagne et en France vers la fin du XIXe siècle et le début du XXe siècle La méthodologie directe se base sur l’utilisation de plusieurs méthodes: la méthode directe, la méthode active et la méthode orale

- Par méthode orale on désignait l’ensemble des procédés et des techniques visant à la pratique orale de la langue en classe Les productions orales des élèves consistaient en une réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique orale après la sortie du système scolaire L’objectif de la méthode orale était donc pratique Le passage à l’écrit restait au second plan et était conçu comme le moyen de fixer par l’écriture ce que l’élève savait déjà employer oralement, c’est ce que certains ont nommé un “oral scriptual”

- Par méthode active on désignait l’emploi de tout un ensemble de formes: interrogative, intuitive, répétitive ainsi que la participation active, d’une manière physique, de l’élève

En méthode active, le professeur est à la fois guide et animateur Rôle de guide puisque, inlassablement, il aide à cette découverte et à la réutilisation des connaissances, en divisant les difficultés et en les adaptant aux possibilités de chaque élève qui participe activement et efficacement à l’expression orale Rôle également d’animateur de groupe, dont l’autorité se révèle tout particulièrement dans la précision des questions obligeant les élèves à

la même minutie dans leurs réponses, autorité doublée cependant d’une bienveillance et d’une compréhension profonde qui se manifestent par une attitude d’encouragement

permettant aux élèves de persévérer dans l’intense effort de concentration de toutes leurs facultés qu’exige une telle production orale Cette tension n’est supportable et fructueuse que dans une atmosphère qui apparait comme une sorte d’improvisation perpétuelle

Cette méthode refuse carrément les exercices de traduction; elle porte moins d’intérêt aux activités d’écriture et s’oriente davantage vers la pratique orale Elle cherche

aussi à mettre les apprenants dans les situations réelles de communication

1.4.3 Méthode audio-visuelle

Les moyens audio-visuels intéressent les méthodologues dans la mesure ó ils s’intègrent vraiment à un processus didactique plutơt que de s’y ajouter Il faut donc préciser les fonctions de l’image et du son, parties constituantes d’une méthodologie Il sera temps de déterminer ensuite comment, à partir de fondements communs-ceux d’un enseignement audio-visuel du français langue étrangère vivante - la variété des moyens de reproduction du son ó de l’image conduit à des différences dans la mise en oeuvre pédagogique L’examen des moyens restent, on l’admettra sans peine, subordonné à la définition d’une méthodologie audio-visuelle Il faut définir avant toute chose les objectifs et les principes de cette méthode:

- On veut d’abord faire acquérir aux élèves une maỵtrise satisfaisante de la langue

usuelle et l’accent est mis sur le français parlé La langue est conçue comme un instrument

de communication qui, dans ses réalisations, comporte de multiples variantes

- Pour familiariser l’élève avec la variété des usages de la langue et pour ne pas fausser la réalité de la communication, il importe de ne pas séparer les énoncés linguistiques

de leurs conditions normales d’emploi de tenir compte en particulier des situations dans

lesquelles ils sont produits

- La communcation linguistique est en effet conçue comme un tour ó interviennent par définition des éléments verbaux, mais ó d’autres facteurs entrent aussi en jeu, dans la mesure ó ils sont porteurs d’une signification qui appartient au message global

- On conçoit qu’il est alors indispensable de dépayser l’élève et d’empêcher que des équivalences systématiques soient artificiellement établies entre la langue maternelle et la langue étrangère Il faudra donc fuir la traduction qui ne s’attache de toute évidence qu’aux éléments verbaux (partie importante mais partie seulement de l’acte de communication) et peut difficilement rendre compte des autres traits signifiants

Le rôle du son et des images doit donc être défini en fonction des objectifs et des principes qui viennent d’être rappelés brièvement La méthodologie audio-visuelle peut varier selon les niveaux de connaissance des apprenants On peut penser que dans la pratique mais aussi au niveau de la réflexion théorique, l’image et le son paraissent souvent moins intégrés dans cours avancés que dans les cours pour débutants

1.4.4 Approche communicative

L’enseignement des langues vivantes, et notamment du français langue étrangères, s’est renouvelé de façon spectaculaire au cours des vingt dernières années du XXe siècle Tout d’abord, il faut noter les principes retenus dans l’approche communicative Il s’agit d’enseigner la compétence de communication, de travailler les différentes composantes (compétences linguistique, sociolinguistique, discursive, stratégique) de la compétence de communication, de travailler sur le discours, de privilégier le sens et d’enseigmer la langue dans sa dimension sociale

L’expression orale, rebaptisée production orale depuis les textes du cadre commun de référence, est une compétence que les apprenants doivent progressivement acquérir, qui consiste à s’exprimer dans les situations les plus diverses, en français Il s’agit d’un rapport interactif entre un émetteur et un destinataire, qui fait appel également à capacité de comprendre l’autre L’objectif se résume en la production d’énoncés à l’oral dans toute situation communicative

Les difficultés ne sont pas insurmontables, mais il s’agit d’une compétence qu’il faut travailler avec rigueur, et qui demande à surmonter des problèmes liés à la prononciation, au rythme et à l’intonation, mais également des problèmes liés à la compréhension (en situation interactive), à la grammaire de l’oral…

Les activités d’expression orale est donc pour but de donner confiance aux apprenants

et de leur faire acquérir la volonté et la capacité d’utiliser la langue cible non seulement correctement mais aussi de façon appropriée et efficace en vue de la communication

Ainsi, il importe de fixer des objectifs accessibles et de se montrer réaliste quant aux résultats attendus Ceci suppose que l’enseignant adopte une certaine ligne de conduite face aux performances des apprenants, notamment en ce qui concerne l’erreur et les stratégies compensatoires qu’ils utilisent pour suppléer aux lacunes de leurs ressources linguistiques Le développement de la compétence de la communication exige aussi que l’on choisisse et organise des activités qui offre aux apprenants des expériences d’apprentissage propre à

promouvoir la confiance en soi et les savoir-faire mis en jeu dans l’expression orale Dans cette approche, la relation enseignant-apprenant a beaucoup changé Ils deviennent émetteur-locuteur et récepteur-auditeur par le biais du traitement du message (écoute, réflexion) Il y a échange réciproque de message

Plus spécifiquement, il s’agit d’aider l’apprenant à mieux structurer sa pensée, à formuler clairement l’essentiel de son message; de l’aider à mieux pénétrer la pensée de l’autre, à saisir promptement l’essentiel de son message

Cela suppose que d’une part, l’apprenant en situation de locuteur-émetteur soit capable d’utiliser un vocabulaire suffisament précis; des structures de phrases correctes; une démarche structurée de sa pensée; une forme, une prononciation, une intonation naturelle, des gestes et des mimiques adéquates Et d’autre part, l’apprenant en situation de l’auditeur-récepteur, doit être capable de bien écouter; d’anticiper sur le contenu du message en devinant la suite du message et ce qui n’a pas été dit

Il convient dès lors de retenir deux postulats:

- Une approche directe de la langue dans les situations concrètes aussi réelles que possibles et le recours au dialogue pour communiquer

- Tenir compte de la psychologie de l’apprenant, donc de ses besoins et des caractères psychologiques du langage lié à la pensée de l’apprenant et à son activité

Avec l’approche communicative, des moyens linguistiques (vocabulaire et grammaire) sont présentés au fur et à mesure en fonction des besoins de communication des apprenants Elle met en oeuvre parallèlement le langage écrit et le langage oral Tout cela stimule la réflexion, l’observation et la comparaison chez les apprenants Tous les types d’exercice de cette méthode contiennent trois éléments: connaissances linguistique, culturelle et situationniste Par cette méthode, l’apprentissage d’une langue devient un travail de création

et de réflexion, l’observation et la comparaison chez les apprenants

Il était inévitable que les progrès technologiques ont contribué puissamment à l’innovation de la méthode de l’enseignement de FLE Les enseignants ont vu apparaître des moyens techniques, disques, film fixe et animé, radio, télévision magnétophone, laboratoire

de langue, toute une gamme de moyens audio-visuels qui les ont aidés à moderniser leur enseignement Il convient de rappeler que la seule apparition de ces outils n’a pas résolu tous les problèmes, comme l’imagine souvent le grand public trompé par l’attrait du miracle Il n’existe pas de mécanique, ni de recette magique qui permet d’apprendre sans peine une

langue étrangère en quelques semaines Plus que les moyens eux mêmes, quel que soient les services qu’ils rendent, c’est la recherche de la nouvelle approche communicative à laquelle ces mêmes moyens ont contraint les enseignants sérieux de les utiliser, qui a ouvert la voie à des solutions nouvelles destinées à améliorer toutes les compétences langagières, notamment celle de la production orale chez les apprenants Actuellement, la majorité des méthodes reposent sur une approche communicative de l’enseignement Elle place l’apprenant en situation et lui fournit les intruments nécessaires pour échanger de manière autonome, tant dans la classe que dans le milieu francophone ó il peut se trouver immergé Il est constamment impliqué dans son apprentissage grâce à une démarche résolument actionnelle

1.4.5 Différentes activités de l’EO en classe de langue

Il est nécessaire de choisir et organiser efficacement des activités pour aider les apprenants à utiliser pour eux-mêmes le bagage linguistique qu’ils ont acquis précédemment

Il s’agit de leur donner le moyen de s’exprimer, d’échanger leurs points de vue avec les autres sur une question que les circonstances font appraỵtre Le problème est donc de provoquer la conversation, de trouver des sujets qui incitent les apprenants à s’exprimer Les activités sont vraiment variées, mais en fonction des niveaux des apprenants, le proffesseur peut introduire des exercices appropriés

- Les apprenants remettent en ordre les répliques du dialogue

- Les apprenants remettent en ordre le dialogue en associant les fonctions aux répliques

- Les apprenants dissocient, puis remettent en ordre deux dialogues mélangés qui illustrent deux niveaux de langues différents (formel/informel)

- Les apprenants se mettent d’accord sur un contexte (qui parle à qui, ó, quand,

de quoi, dans quel but?)

- Ils comparent et évaluent différentes versions de la dernière réplique

- Ils pourraient essayer d’imaginer le plus grand nombre de façon plausible de conclure le dialogue

A Tu es rentré tard hier

B Moi? Non, je suis rentré à onze heures

A à onze heures? Il était deux heures du matin

B ………

Dialogue à canevas

Le canevas guide les apprenants sur le contenu de répliques, mais les laisse libres

de choisir comment l’exprimer Pour construire le canevas, il est recommandé de partir d’un dialogue déjà écrit Ceci permet ensuite de comparer les productions des apprenants au docment source On peut raccourcir ou allonger le canevas

Il est nécessaire, pour éviter les incohérences, de faire préciser la situation de communication et le niveau de langue avant de faire travailler l’argumentation: on pourrait proposer alors un canevas d’actes argumentatif (asserter, réfuter)

Exemple de canevas: Recherche d’un bureau de poste (dans Archipel 2)

- Un passant demande le bureau de poste le plus proche

- Le passant 2 ne peut pas le renseigner

- Le passant s’adresse à une autre personne

- Cette personne lui demande ce qu’il veut faire à la poste

- Le passant 1 veut téléphoner

- Le passant 3 lui répond qu’il y a un téléphone à l’arrêt d’autobus

- Le passant remercie

1.4.5.2 Dramatisation

Le cadre matériel de la salle de classe est loin d’être l’endroit idéal favorable à une communication authentique; il faut donc recourir aux techniques de simulation afin de proposer aux apprenants une variété de situations dans lesquelles ils sont obligés d’exprimer oralement en langue étrangère

Exemple: ( Sans frontières 2)

Le courrier

Vous rentrez chez vous le soir Vous vous arrêtez chez votre concierge

Vous: Bonsoir, madame Il y a du courrier pour moi?

Elle: Bonsoir, monsieur (madame, mademoiselle) Oui, il y a une lettre, mais j’ai aussi du courrier et un paquet pour vos voisins

Vous: Bon, je vais les prendre

Vous montez chez vous et vous frappez à la porte de vos voisins M et Mme Ducros Jouez la scène

(Il s’agit d’une simulation dans le cas ou les groupes sont prêts à inventer leur dialogue en se servant d’une dramatisation, dans le cas ou les groupes ont préparé le dialogue par écrit)

Jeu de rôle

L’objectif des jeux de rôle est de libérer l’expression orale de l’apprenant, de développer sa fluidité verbale et sa capacité d’adaptation à des situations de plus en plus éloignées de la situation initiale de présentation

Les jeux de rôle consiste en l’animation de scènes, réalisés par deux ou trois apprenants, qui vont créer des personnages plus spontanés, plus fantaisistes, plus caricaturaux

que dans les situations sans canevas prédéterminés, sans documentation ni préparation particulière autre que le cours de langue lui-même, et sans consignes autre que l’indispensable nécessaire pour le point de départ Attention, le jeu de rôle n’est pas la récitation d’un dialogue mémorisé, mais une expression orale improvisée selon un scénario auquel les apprenants ont brièvement pensé Cette absence de texte écrit présente deux avantages: éviter l’automatisme de la réplique mécanique et contraindre les apprenants à écouter pour communiquer, en usant des stratégies de compensation nécessaire en cas

d’incompréhension comme: Pardon ? Vous pouvez répéter, s’il vous plaît ? Qu’est ce que tu

as dit ? Hein ? Comment ?

Voilà quelques types de jeux de rôle :

- Jeu de rôle à partir de scénario: il s’agit de scénarios qui obligent les apprenants

soit de coopérer en vue d’un échange d’information, soit d’affronter une situation conflictuelle, soit de faire face à l’imprévu

- Jeu de rôle à partir d’images: on distribue aux apprenants des photos représentant

des gens dont la personnalité paraît intéressante, on leur demande d’incarner les personnes représentées et de les mettre en scène dans un sketch

- Jeu de rôle à partir de textes: les apprenants exécutent un jeu de rôle à partir d’un

événement raconté dans un article de presse Ils travaillent en petit groupe, et chaque membre reçoit le compte-rendu d’un événement différent Après la lecture d’un article, ils imaginent

la conversation entre le leader des étudiants et les journalistes

1.4.5.3 Débats et discussion

Pour des apprenants qui atteignent à un niveau avancé, on peut introduire d’autres formes de prise de parole en classe Il s’agit d’exprimer, devant un public, une opinion personnelle justifiée, de façon cohérente et structurée, sur une question posée

Exemple: Faut-il déplacer les universités à l’extérieur de la ville ? Quelle est votre

opinion ?

Le débat entre les apprenants sur un problème commun ajoute au discours argumentatifs la capacité à contredire, à exprimer l’accord ou le désarcord, à exprimer la concession

On peut leur demander d’exposer un sujet devant leurs collègues Cela exige des techniques qu’on doit respecter pour structurer un discours cohérent comprenant l’introduction, le développement, la conclusion

A propos des activités de discussion, les apprenants doivent utiliser avec aisance la langue cible de façon personnelle Il leur faut réfléchir, évaluer des données ou des arguments, écouter attentivement autrui, avoir l’esprit ouvert et se forger une panoplie de compétence et d’expression indispensable à toute véritable discussion

Discussion sur un thème général

C’est l’exercice-clé, surtout au niveau supérieur Il demande une préparation de la part des étudiants et du “meneur de jeu”

Le professeur doit fournir une liste de questions portant sur de menus faits précis

(éviter le vague et le général dans le genre: “Cela vous plaît-il? Que pensez-vous de cette

idée? Aimez-vous? N’aimez-vous pas?”)

Voici, par exemple, des questions sur un thème banal: le bonheur Ces questions peuvent être posées au début d’une série de classes de conversation, non pas comme sujets de débat à proprement parler mais plutôt comme un moyen de briser la glace En y répondant, chacun se présente aux autres Par exemple:

1 Qu’aimeriez-vous le plus savoir sur votre avenir?

2 Quel sera votre métier? Pourquoi ce choix?

3 Est-ce que vous attachez de l’importance à la manière dont les gens sont habillés? Pourquoi?

Une fois que les gens se connaissent, il faut organiser des conversations en annonçant d’avance un programme, pour que les gens aient le temps de s’informer, de réfléchir, de se préparer à répondre

Première catégorie de sujets, la vie quotidienne:

1 L’heure, la date, le temps

2 La famille et la maison

3 La ville et la circulation

4 La campagne Le bord de la mer

5 Les sports, l’automobile

6 La radio et la télévision

7 Une visite à Paris, à Londres ou à Téhéran

Deuxième catégorire de sujets, des sujets de conversation sous forme de choc:

questions-1 Le corps humain

- Y a-t-il des raisons valables de vouloir cacher son âge?

2 Les cinq sens

- Les bruits de la grande ville moderne menacent-ils notre équilibre nerveux?

3 Les vêtements

- Est-ce qu’on s’habille pour soi-même ou pour les autres?

- Pourquoi la mode féminine change-t-elle bien plus que la mode masculine?

- A quel étage préférez-vous habiter?

- Est-il ridicule pour un homme d’aider sa femme à faire le marché?

- La cuisine est-elle un art essentiellement féminin?

Il est quantité de sujets possibles sur les thèmes de l’éducation, de la vie professionnelle, de la campagne, de la mer, le commerce, les voyages, les transports, les sports, les distractions, les rapports humains et sociaux, la politique, les relations internationales, la philosophie, les lettres et les arts

Un dernier conseil: si un sujet, sur lequel on comptait, s’avère inopérant, qu’on n’ait pas peur de l’abandonner Si une conversation s’oriente vers un autre sujet que celui qui avait été prévu, qu’on se garde bien de l’interrompre, sous prétexte de conformité avec le programme! Et, pour ranimer une conversation, il ne faut pas craindre d’utiliser des moyens accesoires: un disque pour détendre, une affiche à regarder, un article à lire La conversation est un genre souple: il faut la nourrir comme un feu de bois, pour qu’à nouveau elle pétille, elle éclate, animée d’un nouveau souffle

CHAPITRE 2

ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ORALE À LA FACULTÉ DE MÉDECINE DE

THAI BINH

Nous avons présenté un cadre théorique qui est une partie importante et indispensable parce qu’elle constitue le fondement théorique sur lequel notre travail de recherche repose pour pouvoir répondre aux questions de notre mémoire

Nous consacrons le présent chapitre aux études de terrain en examinant la situation de l’enseignement/apprentissage de fraçais à la Faculté de Médecine de Thai Binh Nous allons essayer d’analyser les problèmes concernant l’enseignement et l’apprentissage du FLE, et particulièrement le programme d’études, les matériels pédagogiques utilisés dans cet établissement Nous allons analyser et interprèter les résultats des enquêtes que nous avons menées auprès des enseignants et des étudiants en première année de la Faculté de Médecine

de Thai Binh Pour nous, cette partie est très importante, car grâce aux connaissances de fond sur la réalité de l’enseignement/apprentissage à cette faculté, nous ne pouvons proposer que des solutions efficaces pour améliorer l’enseignement/apprentissage de l’EO

2.1 Présentation générale de la Faculté de Médecine de Thai Binh

La Faculté de Médecine de Thai Binh est céée en 1968 grâce à l’autorisation ministérielle No114/CP Elle est dépendante du Ministère de Santé Passée plus de 40 ans de développement, elle est en train de s’agrandir et devient maintenant un des plus grands centres de formation et de recherche en médecine de notre pays

Elle a pour tâche de:

- Former le personnel en médecine de niveau universaire et post-universaire pour notre pays, le Laos et le Cambodge

- Faire des recherches scientifiques, développer la technologie, coordonner la formation et la recherche scientifique dans le domaine de médecine

- Examiner et remédier; exercer des programmes de traîtement des maladies au peuple

- Former et développer le corps d’enseignants de l’établissement

La Faculté de Médecine de Thai Binh compte 430 personnes dont 320 professeurs et enseignants; 86% d’eux font au moins des études post-universitaires, 10 professeurs, 19 docteurs, 152 masters

En 2008, il y a environ 1000 étudiants qui sont formées pour devenir des médecins généralistes, des médecins spécialistes, pharmaciens… et qui viennent d’une dizaine de provinces du Delta du Fleuve Rouge du pays, du Laos et du Cambodge aussi

Cet établissement possède de bonnes conditions matérielles qui sont favorables pour

la formation avec la superficie de 84.193 m2 Il se compose des laboratoires, d’un centre de formation des compétences médicales, d’un hôpital, d’une bibliothèque de milliers des livres

et des VCD

La Faculté de Médecine de Thai Binh coopère avec plusieurs organismes étrangers et universités internationnales surtout avec les organismes et universités français Elle est le centre principal du Vietnam qui aide le Laos et le Cambodge à former des médecins Maintenants, 235 étudiants laotiens et cambodgiens y poursuivent leurs études Elle a des relations en formation et en recherche scientifiques avec beaucoup de pays (la France, le Japon, les Etats-Unis, les Pays-bas, la Chine, l’Italie, la Hungarie, la Bulgarie, l’Allemagne,

la Suède…); avec des organismes internationaux (Organisation Mondiale de la Santé, Fonds des nations unies pour l’enfance…); avec les Universités: Greifwald (Allemagne), Pecs (Hungarie), Chulalongkorn, Mahidol (Thailande), etc…Une dizaine de projets internationaux sont mis en oeuvre

Particulièrement, le 8 janvrier 2007, la Faculté de Médecine de Thai Binh est officiellement devenue membre de l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF)

2.2 Situation de l’enseignement/apprentissage de français à la Faculté de Médecine de Thai Binh

La Faculté de Médecine de Thai Binh a commencé à enseigner le FLE à partir du début des années 1980 Les étudiants apprennent le français général durant les deux premières années et puis un an pour le français de spécialité Pourtant, pendant les trois années dernières, ils apprennent seulement des matières de spécialité, sans aucune langue étrangère Ici, nous devons préciser que notre public est les étudiants en première année hors

la filière francophone

A la Faculté de Médecine de Thai Binh, l’EO a une grande importance dans le programme d’études Dans tous les examens semestriels ou examens de fin d’année, l’EO est une compétence obligatoirement contrôlée sur laquelle les professeurs se basent pour évaluer

la capacité d’acquisition et d’assimilation des étudiants Elle implique la façon de s’exprimer,

la capacité d’organiser ses idées et la mise en pratique des connaissances déjà acquises durant les périodes d’apprentissage de langue C’est un miroir fidèle, qui reflète à la fois, la capacité d’apprentissage de l’étudiant et sa capacité d’assimiler ce que ses professeurs fournissent en classe et son niveau de créativité

Pourtant, en classe, “on” parle souvent trop “On” c’est-à-dire l’enseignant qui fait

“un vrai monologue” Ce fait est couramment observé chez les enseignants débutants C’est bien compréhensible, car l’image la plus répandue de l’enseignant est celle de quelqu’un qui explique et qui transmet le bagage linguistique par la parole: il est certes plus facile pour l’étudiant de se croiser les bras et d’écouter le professeur ou les autres parler

Il faut reconnaỵtre que notre public, les étudiants en première année possèdent beaucoup de connaissances générales en langue maternelle, qu’ils possèdent assez de mots,

de structures et qu’ils savent bien se débrouiller à l’écrit mais beaucoup de mal à s’exprimer

en français Les étudiants s’expriment très rarement oralement et quand l’enseignant leur posent des questions, leurs réponses sont peu développées et peu audibles L’école est pour beaucoup d’étudiants le seul endroit ó ils entendent expliquer le professeur des règles grammaticales Il semble que l’enseignement/ apprentissage de français poursuit la méthode traditionnelle!

Le problème qui se pose aux professeurs de français de la Faculté de Médecine de Thai Binh, c’est de faire parler les étudiants surtout de les faire s’exprimer correctement et logiquement en langue française Si nous voulons développer l’EO chez nos étudiants, nous devrons développer l’ensemble de savoir et de savoir faire linguistique, des compétences socioculturelle, discursive et stratégique Il s’agit donc pour l’enseignant de mettre en place

un apprentissage suivant l’approche communicative pour libérer leur parole, la canaliser et la structurer

Pour les étudiants de la Faculté de Médecine de Thai Binh, développer l’EO est une nécessité que les enseignants doivent donner priorité et dans laquelle ils investissent avec tant d’effort Cela est conforme aux caractéristiques de l’approche communicative qui est centrée sur l’apprenant et axée sur ses besoins

2.2.1 Public et volume d’heure

Nos apprenants sont des étudiants devenant dans l’avenir des médecins, des pharmaciens, des personnels hospitaliers Il s’agit d’un public qui a bien déjà acquis des connaissances scientifiques et professionnelles en langue maternelle De plus, ces apprenants sont hétérogènes au niveau des spécialités Pourtant, il s’agit d’un public non captif et non spécialisé en français La plupart d’entre eux n’ont pas appris le français au lycée, au collège C’est pourquoi, leurs connaissances de français restent voire très faibles Ils sont vraiment débutants en français

A la Faculté de Médecine de Thai Binh, le français est enseigné pendant 6 semestres consécutifs Chaque semestre dure 9 semaines La première année se compose de deux semestres avec 120 heures de cours La deuxième année: deux semestres avec 120 heures de cours et la troisième année: deux semestres avec 60 heures de cours

Durant les quatres premiers semestres, les étudiants apprennent le français général par les méthodes “Intercodes” (1980-1985), “Sciences et communication” (1986-1990),

“Espaces” (1990-1995) et “Le Nouvel Espaces” (depuis 1995) Le total des trois années est

de 300 heures de cours

Pour participer au test final de la matière de français, les étudiants en première année doivent accomplir les six premiers dossiers de la méthode “Le Nouvel Espaces 1” Cette méthode propose une nouvelle dynamique de l’apprentissage reflétée dans chaque dossier par l’introduction successive de la linguistique et des stratégies de communication orale et écrite Cette méthode donne toute son importance aux aspects formatifs et met en oeuvre, dès les premiers dossiers, un processus d’acquisition des techniques et des stratégies d’apprentissage transférable dans d’autres disciplines, cela contribue à développer l’autonomie des apprenants

et leur capacité à s’auto- évaluer

Au deux derniers semestres de la troisième année, les apprenants apprennent le français de spécialité avec “Le français pour les étudiants en médecine” (à partir de la fin des années 90) et “Le français médical” (depuis 2007) A partir de l’année 2000, on y ajoute deux cours de spécialité (Programme de FFI de l’Ambassade de France à Hanoi)

Ainsi, en dehors des méthodes de français de spécialité existantes, l’enseignant de FLE dispose également de toute une série de matériels tout à fait utilisables dans la plupart des cas Il peut choisir une méthode comme un fil conducteur et finaliser les activités pédagogiques en fonction des besoins spécifiques réels On peut aussi proposer en complément d’autres modules, l’utilisation d’une méthode en autonomie assistée

Comme nous l’avons dit dans l’introduction, nous avons choisi les étudiants en première année comme public de recherche Ils sont 170 apprenants à l’âge de 18 et 20 ans

Selon la répartition du programme du ministère de la formation et de l’éducation, les étudiants en première année ont 120 heures de français Pourtant, cette durée n’est pas suffisante pour l’acquisition d’une langue étrangère et notamment pour appliquer l’approche communicative dans l’enseignement/apprentissage de l’EO

2.2.2 Besoins et objectifs des apprenants

Le public auquel nous nous intéressons est celui qui a besoin d’une communication spécialisée L’identification des besoins de formation réside dans le fait de répectoriser les situations de communication quel que soit le public C’est pourquoi la majorité des méthodes récentes présente un contenu linguistique qui répond à l’approche communicative et elles sont organisées en actes de communication ou savoir- faire et objectifs notionnels- fonctionnels

Les apprenants vont utiliser le français non seulement pour entrer en contact et échanger des expériences professionnelles avec des confrères francophones mais aussi pour lire des documents spécialisés en français Le français constitue donc un instrument de communication dans leur vie professsionnelle et un moyen d’accès à savoir scientifique

En ce qui concerne les motivations de l’apprentissage, le français a été choisi pour les raisons professionnelles, les publications médicales en LE qui restent le cadre de référence pour les médecins, et naturellement il leur permet de metre à jour leurs connaissances de médecine évoluées dans le monde entier Il est donc nécessaire qu’ils possèdent au moins les rudiments d’une autre langue que sa langue maternelle Le français pourrait éventuellement leur rendre service dans leur profession Ainsi, les médecins, les étudiants en médecine…sont souvent plus motivés pour l’apprentissage de français par rapport aux autres publics C'est une bonne condition pour l'enseignement/apprentissage de l’EO

En effet, le français médicale est un secteur bien privilégié dans la coopération vietnamienne La demande de l’enseignement/apprentissage de français au sein du corps médical s’avère de plus en plus importante, tant dans les facultés que dans les hôpitaux

franco-Pour répondre à ces besoins, les classes de français destinées aux professionnels de santé ont été fondées dans les grandes villes suivant la décision prise par les établissements concernés et avec le corpus plus ou moins important des organismes francophones

Pourtant, avant d’apprendre le français de spécialité, ils doivent bien étudier le français général C’est la clé, le premier pas pour parvenir à certain niveau de la compétence

de l’expression orale et écrite L’enseignement du français général vise au public qui souhaite acquérir des savoirs, des savoirs-faires ou autrement dit des connaissances langagières générales concernant la vie quotidienne, la culture, les usages, les mentalités…des Français Les objectifs des cours de français général dans les classes à la Faculté de Médecine de Thai Binh sont évidemment de :