Khoá luận tốt nghiệp nghiên cứu khả năng tập trung chú ý và ghi nhớ của học sinh trường THPT trần hưng đạo thành phố nam định tỉnh nam định

LỜI CAM ĐOANĐe đảm bảo tính trung thực, khách quan của khóa luận, tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp với đề tài: “ Nghiên cứu khả năng tập trung chú ý và ghi nhớ của học sinh trường T

TRƯỜNG ĐẠI HỌC s ư PHẠM HÀ NỘI 2

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC • • • •

Chuyên ngành: Sinh lí ngưòi và động vật

HÀ NỘI - 2015

TRƯỜNG ĐẠI HỌC s ư PHẠM HÀ NỘI 2

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Sinh lí ngưòi và động vật

Người hướng dẫn khoa học

TS NGUYỀN XUÂN THÀNH

HÀ NỘI - 2015

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình làm khóa luận, tôi đã nhận được sự hướng dẫn và giúp

đỡ của TS Nguyễn Xuân Thành - Giảng viên khoa Sinh - KTNN, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 Nhân dịp này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới thầy

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa và các thầy cô giáo trong khoa Sinh - KTNN, tổ Động Vật đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu nhà trường, các thầy cô giáo của trường THPT Trần Hung Đạo - Thành phố Nam Định - tỉnh Nam Định đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình tôi thực nghiệm tại trường.Tôi xin chân thành cảm ơn các em học sinh trường THPT Hưng Đạo - Thành phố Nam Định - tỉnh Nam Định đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi nghiên cứu và hoàn thành khóa luận này

Một lần nữa, tôi xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 08 tháng 05 năm 2015

Sinh viên

Dương Thị Tuân

LỜI CAM ĐOAN

Đe đảm bảo tính trung thực, khách quan của khóa luận, tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp với đề tài: “ Nghiên cứu khả năng tập trung chú ý và ghi nhớ của học sinh trường THPT Hưng Đạo - Thành phố Nam Định - tỉnh Nam Định”, là công trình của riêng tôi, kết quả này không trùng với kết quả của các tác giả khác đã được công bố

Neu sai tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm

Hà Nội, ngày 08 tháng 05 năm 2015

Sinh viên

Dương Thị Tuân

Bảng 2.1: Phân bố đối tượng theo lóp tuổi và giới t ín h 17Bảng 3.1: Chỉ số R của học sinh theo lớp tuổi và giới tính (chữ/giây) 21Bảng 3.2: Số chữ đánh dấu đúng trung bình trong 1 phút của học sinh theo lứa

tuổi và giới tính (chữ/phút) 22Bảng 3.3: Số chữ đánh dấu sai trong 1 phút của học sinh nam và nữ theo lớp

tuổi và giới tính (chữ/phút) 24Bảng 3.4: Số chữ đánh dấu sót trong 1 phút của học sinh theo lớp tuổi và giới

30Bảng 3.8: Số ghi nhớ đúng trong 1 giây của học sinh theo lớp tuổi và giới tính

(số/giây) 32Bảng 3.9: Số ghi nhớ sai trong 1 giây của học sinh theo lớp tuổi và giới tính

(số/giây) 33Bảng 3.10: Số ghi nhớ sót trong 1 giây của học sinh theo lớp tuổi và giới tính

34Bảng 3.11: Tương quan giữa tốc độ chú ý (R) và tốc độ quan sát (H ) 36

Hình 3.1: Chỉ số R của học sinh theo lóp tuổi và giới tín h 22Hình 3.2: Số chữ đánh dấu đúng trung bình 1 phút của học sinh theo lứa tuổi và

giới tín h 23Hình 3.3: Số chữ đánh dấu sai trong 1 phút của học sinh theo lóp tuổi và giới

tính 25Hình 3.4: Số chữ đánh dấu sót trong 1 phút của học sinh theo lóp tuổi và giớitính 26Hình 3.5: Đồ thị biểu diễn tốc độ chú ý của học sinh nữ tại phút thứ hai, thứ ba

và thứ tư 27Hình 3.6: Đồ thị biểu diễn tốc độ chú ý của học sinh nam tại phút thứ hai, thứ

ba và thứ t ư 28Hình 3.7: Chỉ số H của học sinh theo lóp tuổi và giới tín h 31Hình 3.8: Số ghi nhớ đúng trong 1 giây của học sinh theo lớp tuổi và giới tính

33Hình 3.9: Số ghi nhớ sai trong 1 giây của học sinh theo lớp tuổi và giới tính

34Hình 3.10: Số ghi nhớ sót của học sinh trong 1 giây theo lóp tuổi và giới tính

35Hình 3.11: Tương quan giữa tốc độ chú ý (R) và tốc độ quan sát (H) của học

sinh nam 37Hình 3.12: Tương quan giữa tốc độ chú ý (R) và tốc độ quan sát (H) của học

sinh nữ 37

DANH MỤC HÌNH

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 1

LỜI CAM Đ O A N 4

CÁC CHŨ VIẾT T Ắ T 5

DANH MỤC B Ả N G 6

DANH MỤC H ÌN H 7

M Ở Đ Ầ U 1

- Lí do chọn đề t à i 1

- Mục đích nghiên cứ u 2

- Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễ n 2

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI L IỆ U 3

1.1 Những vấn đề chung về trí t u ệ 3

1.1.1 Các quan niệm về trí tu ệ 3

1.1.2 Tình hình nghiên cứu về trí tuệ 7

1.1.3 Giáo dục và sự phát triển trí tu ệ 9

1.2 Khả năng tập trung chú ý và ghi n h ớ 11

1.2.1 Khả năng tập trung chú ý 11

1.2.2 Khả năng ghi nhó’ 14

CHƯƠNG 2 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN c ứ u 17

2.1 Đối tượng nghiên c ử u 17

2.2 Phương pháp nghiên c ú n 17

2.2.1 Chọn mẫu nghiên c ứ u 17

2.2.2 Phương pháp nghiên cứu các chỉ số 17

*Xác định khả năng tập trung chú ý 17

* Xác định khả năng ghi nhớ 18

2.2.3 Phương pháp phân tích và xử lý số liệ u 19

2.2.4 Địa điểm và thời gian nghiên c ứ u 19

2.2.5 Các chỉ số được nghicn c ứ u 20

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN c ứ u VÀ BÀN LUẬN 21

3.1 Khả năng tập trung chú ý của học sinh theo lớp tu ổ i 21

3.1.1 Tốc độ chú ý (R ) 21

3.1.3 Số chữ đánh dấu sai 24

3.1.5 Khả năng tập trung chú ý của học sinh nam và nữ trường THPT Trần Hưng Đạo tại các phút thứ hai, thứ ba và thứ t ư 27

3.1.5.1 Tốc độ chú ý tại phút thứ hai, thử ba và thử tư của học sinh nữ 27

3.1.5.2 Tốc độ chú ý tại phút thứ hai, thứ ba và thứ tư của học sinh nam 28

3.2 Khả năng ghi nhớ ciía học sinh theo lớp tuổi 30

3.2.1 Tốc độ quan sát (H ) 30

3.2.3 Số ghi nhớ s a i 33

3.2.4 Số ghi nhớ s ó t 34

3.3 Tương quan giữa khả năng tập trung chú ý và khả năng ghi nhớ cùa học sinh trường THPT Trần Hưng Đ ạo 36

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 39

KẾT LUẬN 39

KIÉN NGHỊ 40

TÀI LIỆU THAM KH ẢO 41

Vì vậy, có thể nói giáo dục là nhân tố giữ vị trí hàng đầu trong việc bồi dưỡng phát triển trí tuệ con người, để thực hiện được chiến lược này thì công tác giáo dục nói chung và việc phát triển năng lực trí tuệ thế hệ trẻ nói riêng đều có vai trò quan trọng Đảng ta cũng khắng định “giáo dục là quốc sách hàng đầu” của nước ta Mục tiêu của giáo dục là “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” cho đất nước Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VII đã khẳng định “đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển” Vì vậy, yêu cầu cấp thiết đặt ra cho toàn xã hội hiện nay là: Làm thế nào để nâng cao chất lượng giáo dục? Việc nâng cao chất lượng giáo dục phải dựa vào nâng cao chất lượng dạy

và học Muốn thực hiện được điều này cần thiết phải đánh giá đúng thực trạng

và đánh giá đúng trình độ trí tuệ của người học, cho phép ta có những hình thức, phương pháp giáo dục, dạy và học phù họp và nâng cao tri thức, trí tuệ cho thế hệ trẻ

Việc nghiên cứu các chỉ số năng lực trí tuệ là 1 lĩnh vực không hoàn toàn mới ở nước ta Tuy nhiên các chỉ số trí tuệ luôn thay đồi, nó phụ thuộc vào đối tượng nghiên CÚ11, môi trường tự nhiên và xã hội, đáng kể nhất là chế độ dinh dưỡng và thông tin Do đó, việc nghiên CÚ11 các chỉ số trí tuệ phải được tiến

hành thường xuyên Trong nhũng năm gần đây có nhiều công trình nghiên cún các chỉ số học sinh và trí tuệ của người Việt Nam trên nhiều đối tượng Việc nghiên cún thể lực và trí tuệ của tuổi học đường đã trở thành vấn đề được quan tâm nhiều tuy nhiên chủ yếu tập trung về IQ, cảm x ú c , còn khả năng chú ý và ghi nhớ còn ít được nghiên cứu Chính vì lẽ đó để góp phần tìm hiểu năng lực trí tuệ của học sinh THPT thông qua việc tìm hiểu mối tương quan giữa khả

năng tập trung chú ý và ghi nhớ, chúng tôi thực hiện đề tài “Nghiên cứu khả năng tập trung chú ỷ và ghi nhớ của học sinh trường THPT Trần Hưng Đạo - thành p h ố Nam Định - tỉnh Nam Định

- Mục đích nghiên cứu

+ Đánh giá được thực trạng và mức độ trí tuệ của HS trường THPT Trần Hưng Đạo - thành phố Nam Định - tỉnh Nam Định

+ Đánh giá khả năng tập trung, chú ý và ghi nhớ, mối quan hệ giữa tốc

độ tập trung chú ý và tốc độ quan sát của HS trường THPT Trần Hung Đạo - thành phố Nam Định - tỉnh Nam Định

- Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn

+ Ý nghĩa khoa học: Nghiên cứu đánh giá khả năng tập trung chú ý và ghi nhớ của học sinh lớp tuổi 16, 17 và 18

+ Ý nghĩa thực tiễn: Đại hội Đảng lần thứ VII nêu rõ “giáo dục là quốc sách hàng đầu” nhung việc đánh giá khả năng tập trung chú ý và ghi nhớ chưa thực sự được quan tâm thích đáng Chúng tôi lựa chọn đề tài này nhằm đánh giá đúng thực trạng và đánh giá đúng trình độ trí tuệ và khả năng tập trung, ghi nhớ của HS trường THPT Trần Hưng Đạo - thành phố Nam Định - tỉnh Nam Định,

từ đó đề xuất các biện pháp dạy học, hướng giáo dục, rèn luyện phù hợp cho từng lứa tuổi, từng giới tính, từng đối tượng học sinh để góp phần nâng cao được các chỉ số trí tuệ và hiệu quả giáo dục ngày càng cao

CHƯƠNG 1 TỐNG QUAN TÀI LIỆU

1.1 Những vấn đề chung về trí tuệ

1.1.1 Các quan niệm về trí tuệ

Đứng trước một tình huống cụ thể, sự kiện cụ thể của hiện thực khách quan, mỗi người có một cách trả lời, một cách phản ứng khác nhau Đó là do sự chỉ đạo của não bộ hay còn gọi là sự hoạt động của trí tuệ con người Trí tuệ là phẩm chất rất quan trọng trong hoạt động sống của con người nó có liên quan đến cả thể chất lẫn tinh thần của họ [4] Bởi vậy việc nghiên cứu trí tuệ được coi là lĩnh vực liên ngành đòi hỏi sự kết hợp của các nhà sinh lí học, tâm lí học, toán học và các ngành khoa học khác

Từ trước đến nay, trí tuệ (trí thông minh) luôn là vấn đề được quan tâm

và tranh luận sôi nổi Cho đến nay vẫn tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về trí tuệ, các quan điểm đó chung quy thuộc ba nhóm chính:

Quan điểm thứ nhất, coi trí tuệ là năng lực học tập Theo quan điểm này thì giữa trí tuệ và khả năng học tập có liên quan tới nhau Các tác giả [5] đã đưa

ra những dẫn chứng cho thấy có mối liên hệ giữa trí tuệ và học tập Ở Việt Nam, trong các công trình nghiên cứu của các tác giả cũng cho thấy mối liên quan đó Mỗi người đều phải học tập để bảo toàn cơ thể, để phát triển nhân cách, để khẳng định mình trong xã hội và để phát triển như một thực thể tinh thần Người ta cũng có quan niệm như vậy khi đề cập đến chức năng của trí tuệ

Vì vậy, không có gì ngạc nhiên khi cả hai khái niệm “học tập” và “ trí tuệ” được nói đến trong mối quan hệ chặt chẽ Tuy nhiên những nghiên cún có uy tín cũng đã khẳng định rằng trí tuệ và học tập không đồng nhất với nhau Bởi vậy, trong một số trường hợp học sinh có kết quả học tập trung bình nhưng lại

có chỉ số cao về chỉ số trí tuệ

Quan niệm thứ hai, coi trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng [15] Theo cách hiểu như vậy thì chức năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu quả các khái

niệm và biểu tượng trùn tượng Đại diện khuynh hướng này là L Terman (1937).

Quan điểm thứ ba, coi trí tuệ là năng lực thích ứng Theo quan niệm này thì trí tuệ phải được tìm trong mối quan hệ giữa chủ thể với môi trường Sự thích ứng ở đây mang tích chủ động tích cực có hiệu quả nhằm tạo môi trường cho phù hợp với mục đích của con người chứ không phải là sự thích ứng thụ động [15] Quan điểm này được nhiều người chấp nhận và được nhiều nhà nghiên cún theo nhất Đại diện cho nhóm này là V.Stem nhà tâm lý học người Đức Ông coi trí tuệ là năng lực thích ứng tâm lý chung của con người với điều kiện và nhiệm vụ mới trong đời sống Nhà tâm lý học M ỹ nổi tiếng David

W echler đã giải thích trí tuệ là năng lực chung của nhân cách được thể hiện trong hoạt động có mục đích, trong sự phán đoán và thông hiểu một cách đúng đắn để làm cho môi trường thích họp với những khả năng sẵn có của mình, Theo N.X.Rubinsein (1940) thì trí tuệ không phải là sự thích úng đon giản mà

là sự thích ứng có hiệu quả Trong công trình nghiên cứu của J.Piaget lại cho rằng bản chất của trí tuệ bộc lộ trong mối quan hệ giữa môi trường và cơ thể Theo ông sự cảm nhận Thế giới khách quan ở trẻ trước hết phải qua các phản

xạ hành động

Bên cạnh những quan điểm trên, quan điểm ba chiều của J.P.Guiford nhà tâm lý học người Mỹ cũng được nhiều người ủng hộ [20] Theo ông, cấu trúc của trí tuệ là một mô hình được sắp xếp theo ba chiều không gian với ba nội dung:

Nội dung thứ nhất (còn gọi là chiều không gian thứ nhất) gồm có nhận thức cảm tính, trí nhớ, tư duy sâu, tư duy rộng và đánh giá

Nội dung thứ hai (còn gọi là chiều không gian thứ hai) gồm hình ảnh, ký

tự, ngữ nghĩa và hành vi

Nội dung thứ ba (còn gọi là chiều không gian thứ ba) gồm các nhóm quan hệ, hệ thống dự báo, dự đoán kết quả

Bên cạnh những vấn đề nghiên cún trí tuệ có nhiều thuật ngữ khác nhau

đã được các nhà khoa học dùng để mô tả năng lực trí tuệ như: trí khôn, trí thông minh, trí lự c Chúng đều xuất phát từ tiếng Anh Intelligence theo [2], [3].Trí khôn theo D.W echsler là một tổng thể của nhiều đơn vị chức năng trí tuệ song không phải đơn thuần là tổng số các khả năng, mà là kết quả của sự kết hợp các khả năng đó Trí khôn của cá nhân phụ thuộc vào các điều kiện như: văn hóa, xã hội ở nơi mà cá nhân đó sinh ra và lớn lên [17]

Trí lực là năng lực hoạt động trí não của cá nhân trong nhũng hoạt động nhất định Tuy nhiên khi xem xét đến trí lực cần tính đến các yếu tố nhân cách

cá nhân

Theo Đặng Phương Kiệt [11]: trí lực là khả năng phức họp biết vận dụng trải nghiệm - biết vượt qua khỏi điều được tri giác và hình dung ra những khả năng biểu tượng trí tuệ là một cấu trúc mang tính giả thiết thường tương đương với các quá trình tư duy trừu tượng ở mức cao

Theo Nguyễn Ke Hào [6] cho rằng trí thông minh là một phẩm chất tổng hợp của trí tuệ nói riêng và là một phẩm chất nhân cách nói chung, c ố t lõi của trí thông minh chính là phẩm chất tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo, linh hoạt trước những vấn đề thực tiễn và lý luận

Theo Phạm Hoàng Gia [4] bản chất của trí thông minh là một sản phẩm chất cao của tư duy sáng tạo và đưa đến sự giải quyết vấn đề một cách mau lẹ

và thích hợp trong tình hình mới Cho nên nó không chỉ thể hiện ở sự nhận thức

mà biểu hiện cả trong hành động thực tiễn

Bằng nhũng hiểu biết đã có và được chúng minh là có căn cứ trên cơ sở thực nghiệm, Nguyễn Công Khanh [10] xem trí thông minh như là năng lực tổng thể hoặc một loạt các năng lực giúp cá nhân áp dụng các kỹ năng nhận thức, xúc cảm và sự hiếu biết để học, để giải quyết vấn đề đế sáng tạo ra các sản phẩm có giá trị trong điều kiện văn hóa - lịch sử cụ thể Trí thông minh là một cấu trúc phức hợp hòa nhập nhiều loại năng lực có tính độc lập tương đối

ổn định nhưng không tĩnh mà phát triển nhờ sự trải nghiệm của cá nhân qua sự

tương tác giữa các tố chất sinh học và những cơ hội do môi trường sống của cá nhân đó tạo ra.

Từ những trình bày trên đây có thể nói trí tuệ là năng lực hoạt động trí óc của con người Các nhà khoa học đã dùng thuật ngữ “ năng lực trí tuệ” để biểu thị cho khả năng hiện thực hóa hoạt động

Có nhiều quan điểm khác nhau về vấn đề này: Terman thì nhấn mạnh vào năng lực tư duy trừu tượng Dearlen lại coi trọng năng lực học tập Sterm coi nó là năng lực thích ứng với ngoại cảnh Còn Laytex lại cho rằng: “Năng lực trí tuệ trước hết phản ánh bản chất trí tuệ và biểu thị khả năng nhận thức lý luận vào hoạt động của con người” [18] Một số tác giả lại khắng định năng lực trí tuệ thông qua hệ số thông minh (IQ)

Sở dĩ năng lực trí tuệ được hiểu theo nhiều cách như vậy vì bản thân nó được biểu hiện ra nhiều mặt và liên quan đến nhiều hiện tượng tâm lý khác nhau Nó có thể biểu hiện qua khả năng nhận thức như: nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ hoặc suy xét nhanh chóng để tìm ra các quy luật Năng lực trí tuệ cũng có thể biểu hiện ở các phẩm chất như: tò mò, hứng thú, kiên trì, Nó còn thể hiện ở kết quả hoạt động như: tháo vát, linh động, sáng tạo , Như vậy, năng lực trí tuệ đã được bộc lộ cả hai mặt là nhận thức và hành động Vì vậy,

có hai quan điểm lớn về năng lực trí tuệ

Theo quan điểm nhận thức luận: năng lực trí tuệ là khả năng nhận thức nhanh chóng, chính xác, đúng đắn các mối quan hệ chủ thể với các đối tượng khác nhau và tới những điều kiện tự nhiên xã hội của môi trường mà trong đó đối tượng hoạt động, vận động và phát triển

Theo quan điểm hoạt động: năng lực trí tuệ là khả năng thực hiện mau lẹ, hợp lý, đúng đắn, chính xác các nhiệm vụ bằng những công cụ, phương tiện tối

un trong điều kiện cho phép nhằm đạt kết quả cao nhất trong thời ngắn nhất.Qua hai quan điểm trên ta thấy, năng lực trí tuệ nếu được quan niệm theo quan điểm nhận thức thì không bao quát được mặt hành động có hiệu quả của hoạt động trí óc Còn nếu quan niệm theo quan điểm hoạt động thì không phân

biệt được năng lực trí tuệ với sự hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của một hành động nhất định Tuy nhiên, chúng ta có thể thống nhất với quan điểm của N.X.Laytex.

Việc hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh là vấn đề rất quan trọng Thực chất việc phát triển năng lực trí tuệ là hình thành và phát triển khả năng suy nghĩ và sáng tạo Điều quan trọng để phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh là phải thường xuyên, liên tục, thống nhất Hình thành và phát triển năng lực trí tuệ không tách rời việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và trí tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, cung cấp những kỹ năng, kỹ xảo

1.1.2 Tình hình nghiên cứu về trí tuệ

Trên thế giới trí tuệ đã được tiến hành nghiên cứu từ lâu Theo Phraste (372 - 287 TCN), nhà lão tướng học A.F.Gall (1758 - 1828) và các nhà bác học Đức J.R.Lavate (thế kỷ XVIII) là những nhà khoa học đầu tiên nghiên cún trí tuệ bằng phướng pháp chuẩn đoán Sau đó mãi đến thế kỷ XIX khoa học chuẩn đoán trí tuệ được xây dựng trên cơ sở thực nghiệm và xuất hiện với tư cách là một khoa học Đồng thời với nó là sự xuất hiện và ngày càng phát triển rộng tư tưởng đo lường trí tuệ Điều này thế hiện rõ nhất trong năm 1905, khi nhà tâm lý học Pháp A.Binet cộng tác với nhà tâm thần học T.Simon thực hiện các trắc nghiệm nghiên cún năng lực trí tuệ của trẻ em ở các lứa tuổi khác nhau (3 -15) Các yếu tố thành phần của trắc nghiệm chính nhằm xác định óc phán đoán và sự thông hiểu mà Binet cho là hai thành phần quan trọng của trí thông minh Như vậy, lần đầu tiên xuất hiện thang đo lường trí tuệ Binet - Simon Trắc nghiệm trí tuệ của Binet - Simon được tiêu chuấn hóa đầu tiên không chỉ

vì sự thống nhất hóa các bài tập và thủ tục thực hiện chúng, mà cả về đánh giá các tài liệu thu được

Năm 1910, H.Musterberg (1863 - 1916) xây dựng loại trắc nghiệm dùng trong công tác tuyển chọn nghề nghiệp

Năm 1912, nhà tâm lý học Đức V Stem (1871 - 1938) đã đưa ra khái niệm “hệ số thông minh” ( Interllgece Quotient) viết tắt là IQ và xem nó như là

chỉ số của nhịp độ phát triển trí tuệ đặc trung cho một đứa trẻ nào đó Hệ số này chỉ ra sự vượt lên hay chậm lại của trí khôn so với tuổi đời Nó còn là đơn vị đo lường năng khiếu.

L Terman (1877 - 1956) giáo sư tâm lí trường đại học Stanford ở Mỹ đã cùng các cộng sự của mình hai lần cải tổ thang Binet - Simon (1916 - 1973) để dùng cho trẻ em Mỹ, thang cải tiến đó gọi là thang Stanford - Binet

Trong những năm gần đây, việc chuẩn đoán trí tuệ bằng phương pháp trắc nghiệm được tiến hành khá rộng, trong số các phương pháp trí tuệ thì bộ test của Veschles được phát triển rộng rãi

Sau khi hệ thống trắc nghiệm nổi tiếng của Binet được sử dụng rộng rãi thì hàng loạt các trắc nghiệm khác ra đời Đó là trắc nghiệm Richard Meili (1828), trắc nghiệm của Raven (1936), trắc nghiệm của W eschler (1939), trắc nghiệm của Gille (1944)

Cho đến nay, trắc nghiệm đã được sử dụng ở nhiều nước trên thế giới như Nga, Mỹ, Pháp, A nh Nó đã bắt đầu chiếm được vị trí xứng đáng trong tâm lí học, trong tâm lí học xã hội và một loạt các lĩnh vục khoa học khác có liên quan đến việc nghiên cún và tiên đoán hành vi của con người Việc sử dụng các trắc nghiệm được phát triển rõ rệt và mang lại lợi ích trông thấy cho việc giải quyết các vấn đề thực tiễn của sản xuất, giáo dục, dạy học, bảo vệ sức khỏe

Việc nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam đã tiến hành trong vài chục năm gần đây Trong những năm 1975, nghiên círu về trí tuệ còn hạn chế, chỉ thường dùng trong các ngành y tế nhằm mục đích chuẩn đoán bệnh Thời kỳ này đáng chú ý nhất là nghiên cứu của Vũ Thị Chín và cộng sự đã thực hiện từ năm 1972 đến năm 1975 theo thang Binet - Lezin Có thể coi đây là công trình dùng test đầu tiên ở miền Bắc Từ thập kỉ 80 đến nay, các công trình nghiên cứu về trí tuệ ngày càng tiêu biểu là các nghiên cứu của một số tác giả dưới đây:

Năm 1989, Trần Trọng Thủy [19] là một trong những tác giả đầu tiên nghiên cún sự phát triển trí tuệ của học sinh bang test Raven Ket quả nghiên

cún cho thấy, sự phát triến của trí tuệ học sinh phổ thông diễn ra theo chiều hướng chung giữa các lứa tuổi, các khối lóp chỉ khác nhau về cường độ phát triển.

Năm 1911, Ngô Công Hoàn [7], nghiên cún và so sánh trí tuệ của học sinh bình thường với học sinh chuyên toán Ket quả cho thấy, có sự chênh lệch

về mức độ phát triển trí tuệ giữa học sinh bình thường và học sinh chuyên toán

Năm 1993-1994, Trịnh Văn Bảo và cộng sự [1], đã nghiên círu mối liên quan giữa yếu tố di truyền và sự phát triển trí tuệ của học sinh Ket quả nghiên cứu cho thấy, yếu tố di truyền là tiền đề cho sự phát triển trí tuệ của học sinh

Năm 1995 - 1996, Tạ Thúy Lan - Trần Thị Loan nghiên cún trí tuệ của học sinh nông thôn và thành phố Hà Nội bằng test Raven Ket quả nghiên cứu cho thấy, khả năng trí tuệ của học sinh nông thông thấp hơn so với học sinh thành phố Hà Nội, giữa học sinh nam và học sinh nữ không có sự khác biệt rõ

về mức độ hoạt động trí tuệ [14]

Năm 2003, Mai Văn Hưng nghiên cứu một số chỉ số sinh học và năng lực trí tuệ của sinh viên một số trường đại học phía Bắc Việt Nam, kết quả nghiên cứu cho thấy các chỉ số thế lực của sinh viên có tương quan thuận với năng lực trí tuệ, năng lực trí tuệ tương quan khá chặt chẽ với thời gian phản xạ cảm giác và vận động với khả năng chú ý [9]

Như vậy, việc sử dụng các loại test sẽ cho phép giải quyết một cách có

cơ sở và quy mô hơn toàn bộ vấn đề có liên quan đến sự phát triển trí tuệ của học sinh

1.1.3 Giáo dục và sự phát triến trí tuệ

Sự phát triển trí tuệ là một quá trình vận động liên tục từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp của cấu trúc trí tuệ, khi con người tham gia vào các hoạt động trong điều kiện tự nhiên - xã hội nhất định Sự phát triển trí tuệ giữ vai trò quan trọng trong sự hình thành nhân cách con người, nhất là trẻ em Vì vậy, từ lâu các nhà sư phạm, các nhà tâm lí học đã quan tâm nghiên CÚ11 sự phát triển trí tuệ của học sinh [18] Những công trình nghiên cún về tâm lí học và giáo

dục học đã khắng định rằng những sự phát triển của trí tuệ nói chung được thể hiện qua sự tích lũy các thao tác trí tuệ thành thạo, vũng chắc của con người

Nó liên quan đến sự biến đổi về chất trong hoạt động trí tuệ nói chung và hoạt động nhận thức của con người nói riêng

Theo Lê Văn Hồng và cộng sự, sự phát triển trí tuệ là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận thức Sự biến đổi đó được đặc trung bởi sự thay đổi cấu trúc, cái được phản ánh và phương thức phản ánh chung Đặc điểm đặc trung nói lên bản chất của sự phát triển trí tuệ là ở chỗ vừa thay đổi cấu trúc là cái được phản ánh, vừa thay đổi phương thức phản ánh chúng

Các nhà tâm lí Xô Viết A.N.Loenchiev và A.A.Xiertrov cho rằng năng lực trí tuệ của trẻ em là kết quả của việc lĩnh hội kiến thức, nó là sự biến đổi cấu trúc về chất trong các hoạt động khoa học khác nhau của học sinh, được thể hiện bằng sự thay đổi cấu trúc cái được phản ánh và phương thức phản ánh.Theo Letitov (1960) thì cho rằng các chỉ số xác định sự phát triển trí tuệ thể hiện phẩm chất trí óc đó là tốc độ khái quát hóa, tốc độ lĩnh hội tri thức, khả năng hiểu sâu tài liệu M enchinxkaia lại coi trí tuệ là các chỉ số về độ nhanh, tính mền dẻo của tư duy, khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh của tư duy.Theo J.Piagie là người nghiên cứu về năng lực trí tuệ cho rằng sự phát triển trí tuệ ở trẻ em, về nguyên tắc giống như sự phát triển của sinh học Nó là một bộ phận của toàn bộ sự phát triển cá thể nhằm thích úng với môi trường sống

Nhà tâm lí học người Pháp A.Binet và T.Simon chỉ ra rằng cần thiết phải

đo lường năng lực trí tuệ của người học nhằm vạch ra một kế hoạch giảng dạy thích họp Ồng dựa trên lập luận cho rằng việc giáo dục phải phù hợp với mức

độ, sở trường của người học chứ không phải bắt người học phải thích nghi với môi trường học cố định [15]

Theo Đặng Vũ Hoạt và cộng sự [8] thì trong quá trình giáo dục và dạy học các phẩm chất và năng lực hoạt động trí tuệ của người học được phát triển không ngừng Ngược lại, sự phát triển trí tuệ trong chừng mực nào đó ảnh

hưởng trở lại đối với chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục điều kiện cần thiết để giáo dục và dạy học phải không ngừng đi trước, đón đầu sự phát triển trí tuệ, giáo dục và dạy học phải phù hợp với người học.

Như vậy, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ của người học thì quá trình giáo dục và dạy học phải phù hợp với năng lực trí lực của người học Chính vì vậy điều quan trọng ở đây là phải đánh giá đúng năng lực trí tuệ của tòng người

1.2 Khả năng tập trung chú ý và ghi nhớ

Khả năng tập trung chú ý và ghi nhớ là một biểu hiện của trí tuệ Chính

vì vậy nghiên cứu về khả năng tập trung chú ý và ghi nhớ đòi hỏi phải có hiểu biết sâu sắc về các cơ sở sinh lí học của nó đồng thời phải kết hợp với nhiều ngành khoa học khác nhau Từ lâu trên thể giới và sau đó là nước ta đã có nhiều công trình nghiên cún về khả năng này với năng lực trí tuệ Tuy nhiên, cho đến nay việc nghiên cún sinh lí học tư duy trên thế giới chưa hoàn tất [13]

1.2.1 Khả năng tập trung chú ý

Chú ý là quá trình hoạt động thần kinh phức tạp nhằm vừa tập trung nhận thức kích thích vừa sẵn sàng đáp úng Chú ý là khả năng đối tượng tập trung hoạt động của mình vào một sự vật hay hiện tượng nào đó trong một khoảng thời gian nhất định nhằm lựa chọn thông tin cần thiết cho một chương trình hành động [17] Theo tâm lí học thì chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm sự vật hiện tượng để định hướng hoạt động, đảm bảo điều kiện thần kinh - tâm lí cần thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả [21]

Nhờ có sự tập trung chú ý mới duy trì được việc kiểm tra quá trình diễn biến của các hành động nhằm đảm bảo tính hiệu quả

Ư - xin - xki, nhà giáo dục Nga nổi tiếng đã viết “ chú ý là cánh cửa, qua

đó tất cả những cái gì của thế giới bên ngoài đi vào tâm hồn con người” [16]

Vì thế, chú ý là tiền đề thiết yếu đế con người học tập có hiệu quả, nắm vũng được tri thức, tiến hành lao động một cách có kỷ luật, có tồ chức, đạt năng suất cao

Cơ sở sinh lí thần kinh của chú ý là phản xạ định hướng Phản xạ định hướng tạo nên những trung tâm hung phấn có ưu thế trên vỏ não, giúp chúng ta

ít bị phân tán sang những đối tượng và mục tiêu khác

Trong phản xạ định hướng thì quá trình hung phấn ở một số khu vực này

ức chế một số khu vực khác trên vỏ não diễn ra đồng thời

Nói chung khi người ta ở trạng thái thức và tỉnh táo bình thường thì trên

vỏ não cũng có một khu vực nào đó được hưng phấn và khu vực khác bị ức chế Điều đó có nghĩa khi con người thức và tỉnh táo thì luôn có sự chú ý vào đối tượng hay hiện tượng nào đó ở bên ngoài hoặc trong nội tâm

Năm 1958, nhà tâm lý học người Anh D.Broadbent [11] đã cho rằng, chú

ý như là bộ lộ có chọn lọc đối phó với lun lượng tràn ngập thông tin cảm giác vào đầu Theo thuyết này, việc chọn lọc diễn ra ngay từ trong giai đoạn đầu, trước khi hiểu được ý nghĩa của các thông tin đầu vào

Theo Posner (1990), chú ý có thể tạo ra thuận lợi cho việc xử lý các kích thích và cho phép chọn lọc các phản ứng đối với kích thích hoặc lựa chọn thông tin thích hợp một cách có ý thức Nhờ có chú ý mà việc xử lý hay ức chế quá trình xử lý thông tin có thể xảy ra một cách chính xác, có ý thức

L.X.Vưgôtxki (Nga) cho rằng chú ý là hoạt động tâm lý phức tạp liên quan đến quá trình sinh lí thần kinh Chú ý có liên quan đến hoạt động của hệ hướng tâm không chuyên biệt, với nhũng hình thức khác nhau của phản xạ định hướng, với cơ chế ảnh hưởng của vỏ não tới các phần của não Chú ý được chia thành hai loại là chú ý có chủ định và chú ý không chủ định

Chú ý không có chủ định là loại chú ý không có mục đích tri giác, không cần nỗ lực của bản thân, chú ý không có chủ định chủ yếu do tác động bên ngoài gây ra, phụ thuộc vào đặc điểm của vật kích thích như: độ mới lạ của vật kích thích, cường độ kích thích, sự trái ngược giữa vật kích thích và bối cảnh Loại chú ý này thường nhẹ nhàng, ít căng thẳng nhung kém bền vững, khó duy trì lâu dài

Chú ý có chủ định là loại chú ý có mục đích nhất định, có kế hoạch và biện pháp khắc phục khó khăn để tập trung chú ý vào đối tượng nhất định Chú

ý có chủ định đòi hỏi một nỗ lực ý chí tích cực nên nó mang tính tích cực và chủ động Mức độ tập trung chú ý cao hay thấp là do tính chất của hoạt động nhất định Hoạt động càng phức tạp thì độ tập trung chú ý càng phải cao Sự chú ý có chủ định được điều khiển chặt chẽ của ý chí Cũng như mọi hoạt động

có ý thức khác của con người, sự chú ý có chủ định được điều khiển theo yêu cầu của nhiệm vụ Trong cùng một lúc có thể có nhiều đối tượng hấp dẫn thu hút sự chú ý, song con người biết tùy theo yêu cầu nhiệm vụ của mình mà tập trung chú ý vào đối tượng cần thiết

Hai loại chú ý trên có liên quan chặt chẽ với nhau bổ sung và chuyển hóa lẫn nhau, giúp con người phản ánh đối tượng có hiệu quả

Chú ý có các thuộc tính cơ bản sau: sức tập trung chú ý, sự bền vũng của chú ý, sự phân phối chú ý và sự di chuyển chú ý [21]

Sức tập trung chú ý đó là khả năng chỉ chú ý đến một phạm vi tương đối hẹp cần thiết cho hoạt động lúc đó số lượng các đối tượng mà chú ý hướng tới gọi là khối lượng chú ý Khối lượng này tùy thuộc vào đặc điểm của đối tượng cũng như vào nhiệm vụ và đặc điểm của hoạt động

Sự bền vũng của chú ý là khả năng duy trì lâu dài chú ý vào một hay một

số đối tượng của hoạt động Ngược với độ bền vũng là sự phân tán chú ý

Sự phân phối chú ý đó là khả năng cùng một lúc chú ý đầy đủ đến nhiều đối tượng hay nhiều hoạt động khác nhau, một cách có chủ định Thực tế đã chứng minh rằng, chú ý chỉ tập trung vào một số đối tượng chính, còn các đối tượng khác chỉ cần có sự chú ý tối thiểu nào đó

Sự di chuyển chú ý đó là khả năng chuyển chú ý từ đối tượng này sang đối tượng khác theo yêu cầu của hoạt động Cơ sở sinh lí thần kinh của sự di chuyển chú ý là tính linh hoạt cao của quá trình hung phấn và ức chế trong hoạt động của vỏ não, là sự di chuyển trong hoạt động phản xạ có điều kiện

Nhà khoa học Nga P.K.Anokhin (1975) lại cho rằng, một loạt các quy luật sinh lí thần kinh khách quan đảm bảo cho chức năng cao cấp của trí tuệ (tổng hợp hướng tâm, đề ra mục đích đi đến quyết định và đánh giá kết quả thu được, dự kiến và hướng tâm ngược) J.P.Ducanson coi trí thông minh, khả năng tập trung chú ý và ghi nhớ là năng lực học tập.

1.2.2 Khả năng ghi nhớ

Khả năng ghi nhớ (trí nhớ) là quá trình tâm lí có liên quan chặt chẽ đối với toàn bộ đời sống tâm lí con người Nhờ có trí nhó’ mà những hình ảnh tri giác, những khái niệm tư duy, những biểu tượng tưởng tượng, những dấu vết xúc cảm, tình cảm, các kết quả khác trong đời sống tâm lí vẫn không bị mất đi sau khi các quá trình đó đã kết thúc và sau này chúng sẽ được xuất hiện lại mỗi khi con người cần đến Vậy trí nhớ là gì?

Trí nhớ là khả năng liru giữ và tái hiện lại những gì cá nhân thu được trong hoạt động sống của mình vào thời điểm cần thiết [21]

Trí nhớ của con người là một quá trình hoạt động phức tạp, có bản chất

là việc hình thành các đường liên hệ tạm thời, lun giữ và tái hiện chúng khi sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan tác động vào chúng ta gây ra cảm giác đơn lẻ Trên cơ sở các cảm giác đơn lẻ, não bộ đã phân tích tổng hợp để cho tri giác trọn vẹn về sự vật, hiện tượng và đế lại dấu vết của chúng trên vỏ não [12] Hay nói cách khác, trí nhó’ là sự vận dụng các hiểu biết có liên quan

về vấn đề đó có sự tham gia của hệ thống thần kinh

Trên bình diện tâm lí học có nhiều quan điểm khác nhau về sự hình thành trí nhớ [21]

Quan điểm của thuyết liên tưởng coi sự liên tưởng là nguyên tắc quan trọng nhất của sự hình thành trí nhớ Theo quan điểm này, sự xuất hiện của một hình ảnh tâm lí trong vỏ não bao giờ cũng diễn ra đồng thời hoặc kế tiếp trong thời gian với một hiện tượng tâm lí khác theo quy luật liên tưởng

Quan điếm tâm lí học Gestal cho rằng mỗi đối tượng có một cấu trúc thống nhất các yếu tố cấu thành, c ấ u trúc này là cơ sở để tạo nên trong bán cầu đại não một cấu trúc tương tự của những dấu vết và trí nhớ được hình thành.Quan điểm tâm lí học hiện đại coi hoạt động của cá nhân quyết định sự hình thành trí nhớ Theo quan điểm này thì sự ghi lại, giữ gìn và tái hiện được quy định bởi vị trí của tài liệu đối với hoạt động cá nhân Những quá trình đó

có hiệu quả nhất khi tài liệu trở thành mục đích của hành động

Quá trình trí nhớ bao gồm nhiều quá trình, thành phần: quá trình ghi nhớ (tạo vết), quá trình tái hiện (từ những dấu vết làm sống lại những hình ản h )

và quá trình quên (không tái hiện được) [21]

Các đặc điểm của quá trình trí nhớ đặc trung nhất gồm có: tốc độ, độ chính xác, độ bền vững của sự ghi nhớ và sự nhanh chóng tái hiện lại

Tốc độ ghi nhớ được xác định bằng số lần lặp lại cần thiết để con người ghi nhớ một khối lượng tài liệu nào đó Độ chính xác của sự ghi nhớ là mức độ phản ánh trung thực cao với tài liệu của sự ghi nhớ Độ bền vững thể hiện ở việc giữ gìn tài liệu đã học và ở tốc độ quên tài liệu đó Sự nhanh chóng tái hiện lại bộc lộ ở sự dễ dàng và tức thời nhớ lại ngay cái cần nhớ Ớ mỗi cá nhân các đặc điểm này của quá trình trí nhớ có sự khác nhau

v ề cơ chế ghi nhớ có nhiều thuyết khác nhau, có ba thuyết chính đó là:

thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov, thuyết phân từ của M.C.Conell và Thomson, thuyết điều kiện hóa học tập chủ động mà đại diện là B.F.Skinner Các tác giả cho rằng việc hình thành phản xạ có điều kiện đã tạo nên các “vết hằn” của trí nhớ Theo Heyden thì cơ sở của trí nhớ là sự chuyển động trong cấu trúc của phân tử axit ribonucleic (ARN) Còn theo Conell và Facobson thì trí nhớ có liên quan đến lượng axit deoxyribonucleic (ADN) trong các nơron Một số tác giả khác như w Penfield lại cho rằng trong não có những khu nhớ

và mọi kích thích tác động vào cơ thể đều được lun lại dưới dạng lun trữ

Trong não bộ gồm có trung tâm nhớ thị giác và trung tâm nhớ thính giác Trung tâm nhớ thị giác như là một kho lun trữ hồ sơ, nơi giữ hàng triệu hình

ảnh Chúng ta chưa tìm ra lời giải thích cho khả năng ghi nhớ này nhưng biết rằng quá trình ghi nhó’ này diễn ra theo trình tự tương ứng với các vật thể Nhò'

sự bố trí này khi một bộ phận nào đó của não bị hư hỏng, mất đi thì bộ phận khác vẫn nguyên vẹn Ví dụ: Một người bị tổn thương não quên cách sử dụng các từ trong khi đó vẫn sử dụng các con số bình thường