Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn chương các định luật bào toàn vật lý 10 trung học phổ thông ban nâng cao nhằm đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh và rút kinh nghi

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM HỒNG VÂN XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BAN NÂNG CAO NHẰM

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM HỒNG VÂN

XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BAN NÂNG CAO NHẰM ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ NẮM VỮNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH VÀ RÚT KINH NGHIỆM CHO HOẠT ĐỘNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ

HÀ NỘI – 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM HỒNG VÂN

XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BAN NÂNG CAO NHẰM ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ NẮM VỮNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH VÀ RÚT KINH NGHIỆM CHO HOẠT ĐỘNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN VẬT LÝ)

MÃ SỐ: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: GS TS NGUYỄN HUY SINH

HÀ NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN Sau một quá trình học tập và nghiên cứu tại trường Đại Học Giáo Dục - Đại Học Quốc Gia Hà Nội, tôi đã hoàn thành được nghiên cứu của mình Với tình cảm chân thành, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các Thầy, các Cô đã tận tình giảng dạy, quan tâm, giúp đỡ, trang bị cho tôi những kiến thức quý báu trong những năm học vừa qua, tạo điều kiện tốt cho tôi thực hiện đề tài luận văn tốt nghiệp này

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo GS.TS Nguyễn Huy Sinh đã tận tình hướng dẫn, góp ý và động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến các anh chị học viên lớp Cao Học Vật Lý đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt khóa học vừa qua Cùng với đó, tôi xin cảm

ơn Sở Giáo Dục và Đào Tạo Hải Phòng, cảm ơn Ban Giám Hiệu, các anh chị đồng nghiệp, các em học sinh trường PTTH Trần Nguyên Hãn và những người thân trong gia đình đã quan tâm, giúp đỡ, tạo điều kiện tốt nhất cho tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu đề tài

Hải Phòng, ngày 20 tháng 11 năm 2014

Học viên

Phạm Hồng Vân

DANH MỤC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục các bảng vi

Danh mục các sơ đồ, hình vii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 4

1.1 Cơ sở lí luận về việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập (KQHT) của học sinh ở trường phổ thông 4

1.1.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập 4

1.1.2 Mục đích việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 7

1.1.3 Chức năng của kiểm tra đánh giá trong giáo dục 7

1.1.4 Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập 8

1.1.5 Các yêu cầu sư phạm đối với việc KTĐG kết quả học tập của học sinh 9

1.1.6 Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá 11

1.1.7 Các hình thức kiểm tra đánh giá 11

1.1.8 Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá 13

1.2 Cơ sở lí thuyết của kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm .13

1.2.1 Xác định mục tiêu dạy học 13

1.2.2 Phương pháp xây dựng các loại câu hỏi trắc nghiệm dùng trong KTĐG 15

Kết luận Chương 1 35

Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC

NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM KIỂM

TRA ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ NẮM VỮNG KIẾN THỨC CỦA

HỌC SINH VÀ RÚT KINH NGHIỆM CHO HOẠT ĐỘNG DẠY

CỦA GIÁO VIÊN

36 2.1 Khái quát về vị trívà cấu trúc nội dung chương “Các định luật bảo toàn” vật lý 10 THPT ban nâng cao 36

2.2 Phân tích nội dung kiến thức, kỹ năng học sinh cần có sau khi học xong chương “Các định luật bảo toàn” vật lý 10 THPT ban nâng cao 38

2.2.1 Động lượng Định luật bảo toàn động lượng 39

2.2.2 Công và Công suất 39

2.2.3 Động năng 40

2.2.4 Thế năng 41

2.2.5 Cơ năng 42

2.3 Các kĩ năng cơ bản học sinh cần đạt được sau khi học xong chương “Các định luật bảo toàn” 43

2.4 Xây dựng hệ thống câu hỏiTNKQ nhiều lựa chọn chương “Các định luật bảo toàn ”Vật lí 10 THPT ban nâng cao 44

2.4.1 Mục đích và nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn chương “Các định luật bảo toàn” 44

2.4.2 Xác định các mục tiêu cần kiểm tra đánh giá chương “Các định luật bảo toàn ” 45

2.5 Bảng phân bố số câu hỏi theo mục tiêu giảng dạy 50

2.6 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 THPT ban nâng cao 51

2.6.1 Động lượng và định luật bảo toàn động lượng 51

2.6.2 Câu hỏi về công và công suất 52

2.6.3 Động năng 54

2.6.4 Câu hỏi về thế năng 56

2.6.5 Câu hỏi về cơ năng 58

2.7 Phân tích mức độ khó, giá trị nội dung, độ phân biệt của một số câu TNKQ nhiều lựa chọn trong hệ thống câu hỏi biên soạn 61

2.7.1 Phân tích mức độ nhận biết của học sinh 61

2.7.2 Phân tích các mức độ thông hiểu của học sinh 62

2.7.3 Chọn câu hỏi số 48 làm ví dụ để phân tích các mức độ vận dụng kiến thức của học sinh 63

Kết luận Chương 2 65

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 66

3.1 Mục đích, đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm 66

3.2 Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm 66

3.3 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 67

3.4 Tiêu chuẩn và thang điểm đánh gi 68

3.4.1 Tiêu chí và thang điểm đánh giá bài kiểm tra 68

3.4.2 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 69

3.4.3 Các bước xử lí số liệu theo phương pháp thống kê 70

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 71

3.6 Điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên 78

3.6.1 Những ý kiến về cách thức kiểm tra đánh giá 78

3.6.2 Một vài đề xuấtđiều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên 79

Kết luận Chương 3 83

KẾT LUẬN 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 85

PH Ụ L ỤC 86

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Ma trận hai chiều biểu thị nội dung và mức độ nhận thức .22

Bảng 1.2 Mẫu trả lời trắc nghiệm .24

Bảng 1.3 Bảng thống kê 28

Bảng 1.4 Thang đánh giá độ phân biệt câu hỏi trắc nghiệm 30

Bảng 2.1 Bảng phân phối chương trình chương “Các định luật bảo toàn” vật lí 10 ban nâng cao 36

Bảng 2.2 Các mục tiêu học sinhcần đạt được sau khi học xong chương “Các định luật bảo toàn” .45

Bảng 2.3 bảng phân bố câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Các định luật bảo toàn” 50

Bảng 3.1 Bảng phân bố câu hỏi trắc nghiệm các bài kiểm tra 67

Bảng 3.2 B ảng phân bố đáp án, độ khó và độ phân biệt của bài kiểm tra sử dụng trong đợt thực nghiệm 69

Bảng 3.3 Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra 72

Bảng 3.4 Bảng phân bố tần suất điểm kiểm tra của học sinh 73

Bảng 3.5 Bảng phân bố tần suất lũy tích điểm kiểm tra của học sinh 74

Bảng 3.6 Bảng kết quả xử lý các tham số 75

Bảng 3.7 Tổng hợp các tham số 75

Bảng 3.8 Một số điều chỉnh của giáo viên trong hoạt động dạy 79

Bảng 3.9 Phân tích các yếu tố kiến thức và kĩ năng 82

DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ

Sơ đồ 1.1 Các thành tố tạo nên khái niệm “đánh giá” 6

Sơ đồ 1.2 Các hình thức kiểm tra đánh giá 12

Sơ đồ 2.1 Cấu trúc nội dung chương “Các định luật bảo toàn” 38 Hình 3.1 Đồ thị phân bố điểm kiểm tra của học sinh hai lớp ĐC và

TN 72 Hình 3.2 Đồ thị phân bố tần suất điểm kiểm tra của học sinh 73 Hình 3.3 Đồ thị phân bố đường lũy tích điểm kiểm tra của học sinh .74

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học

là một trong những khâu quan trọng trong quá trình dạy học Thực tiễn giáo dục cho thấy, dạy học không nên chỉ áp dụng một hình thức thi, kiểm tra cho một môn học mà cần thiết phải tiến hành kết hợp tối ưu các hình thức thi kiểm tra khác nhau mới có thể đạt được những yêu cầu của việc đánh giá kết quả dạy học

Xuất phát từ nhu cầu đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá và qua thực tiễn giảng dạy môn Vật lí ở trường THPT chúng tôi lựa chọn đề tài “Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn chương “Các định luật bảo toàn” vật lý 10 THPT ban nâng cao nhằm đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh và rút kinh nghiệm cho hoạt động dạy của giáo viên” làm đề tài nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận và thực tiễn về câu hỏi trắc nghiệm

- Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi tự luận chương “Các định luật bảo toàn” của Vật Lý lớp 10 THPT nhằm đáp ứng yêu cầu kiểm tra đánh giá

mức độ nắm vững kiến thức của học sinh và rút kinh nghiệm cho hoạt động dạy của giáo viên

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường THPT về điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm

- Nghiên cứu nội dung chương trình vật lí 10 THPT nói chung và chương

“Các đinh luật bảo toàn” nói riêng Trên cơ sở đó xác định trình độ của mục

tiêu kiến thức mà học sinh cần đạt được

- Vận dụng cơ sở lí luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan để xây dựng hệ thống câu hỏi phù hợp kiến thức

chương “Các định luật bảo toàn” vật lý 10 THPT

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của hệ thống câu hỏi đã soạn, đánh giá mức độ nhận thức của học sinh và rút kinh nghiệm cho hoạt động dạy của giáo viên nhằm nâng cao chất lượng dạy và học

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm phù hợp với các mục tiêu đặt ra và có phương án giảng dạy thích hợp sẽ cho phép đánh giá chính xác, khách quan mức độ nắm vững kiến thức của học sinh và có thể rút kinh

nghiệm cho hoạt động dạy của giáo viên khi dạy chương “Các định luật bảo toàn” vật lý 10 THPT, góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học

5 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh và điều chỉnh hoạt

động dạy học của giáo viên chương “Các định luật bảo toàn” vật lý 10 THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu lí luận dạy học, lí luận về công việc đánh giá lớp học

6.2.Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra

- Phương pháp thực nghiệm khoa học giáo dục

- Phương pháp thống kê toán học

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu thực nghiệm

sư phạm về mặt định lượng trên cơ sở đó đánh giá kết quả thực nghiệm của học sinh

7 Phạm vi nghiên cứu

Xây dựng và phối hợp hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận theo mục tiêu dạy học và nội dung chương trình nhằm kiểm tra đánh giá

chất lượng kiến thức của học sinh và rút kinh nghiệm cho hoạt động dạy của

giáo viên chương “Các định luật bảo toàn” môn Vật lý 10 tại trường THPT

Trần Nguyên Hãn - thành phố Hải Phòng trong năm học 2014 - 2015

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông

Chương 2: Xây dựng và phối hợp hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận ngắn và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh và rút kinh nghiệm cho hoạt động dạy của giáo viên chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10 Trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.1 Cơ sở lí luận về việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập (KQHT) của học sinh ở trường phổ thông

1.1.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập

a Kiểm tra

- Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá

- Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê chủ biên thì: “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” [7]

- Theo Từ điển giáo dục học “Kiểm tra là bộ phân hợp thành của quá trình hoạt động dạy học nhằm nắm được những thông tin về trạng thái và KQHT của HS về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm những biện pháp khắc phục lỗ hổng đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học”.[5]

- Theo Trần Bá Hoành “Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho đánh giá”.[4]

- Theo Black & Wiliam (1998) “Kiểm tra là các hoạt động bao gồm quá trình quan sát của giáo viên, trao đổi, thảo luận trong và ngoài giờ lên lớp giữa thầy và trò, phân tích bài tập, bài kiểm tra… nhằm đánh giá mức độ tiếp thu bài học và dự báo KQHT của HS Nếu có được thông tin và những vấn đề

mà học sinh còn vướng mắc trong quá trình học tập, giáo viên có thể hiệu chỉnh việc dạy học như dạy lại, thử các phương pháp dạy học khác hay cho học sinh thêm cơ hội để thực hành…và như vậy, thành tích học tập của học sinh sẽ được dần cải thiện”.[11]

Như vậy, trong quá trình KT nhằm thu thập thông tin để đánh giá KQHT,

hoạt động KT được thực hiện theo hai hướng: định tính và định lượng Dựa

trên kết quả được ghi nhận theo hướng định tính và định lượng, giáo viên đưa

ra những phán đoán, những kết luận, những quyết định về người học hoặc về việc dạy học

Kiểm tra theo hướng định tính là phương thức thu thập thông tin về kết

quả học tập và rèn luyện của học sinh bằng cách quan sát và ghi nhận dựa theo các tiêu chí giáo dục đã định

Kiểm tra theo hướng định hướng là phương thức thu thập thông tin về

KQHT của HS bằng số như điểm số hoặc số lần thực hiện của những hoạt động nào đó Các phương tiện ghi nhận KQHT của HS bằng điểm hay số lần thực hiện theo những quy tắc trong KT là mang tính chất định lượng Còn chính điểm số vẫn chỉ là những kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ học lực

của mỗi HS mang ý nghĩa định tính Như vậy, bản thân điểm số không có ý nghĩa về mặt định lượng

Có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá trong giáo dục Sau đây là một

số định nghĩa tiêu biểu:

- Định nghĩa của Jean Marie De Ketele [12] Đánh giá có nghĩa là:

+ Thu thập thông tin đủ thích hợp, có giá và đáng tin cậy

+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợp các tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu, hay đã điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin

+ Nhằm ra một quyết định

- Định nghĩa của Ralph Tyler: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác

định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục” [2]

- Định nghĩa của E.Beeby: “Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lí giải một cách hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phừn xột về giá trị theo quan điểm hoạt động” [6]

- Định nghĩa của Robert F.Mager: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục làm để giúp học sinh tiến bộ” [11]

Dựa trên những định nghĩa trên, các tác giả cuốn: “Cơ sở lí luận của việc đánhgiá chất lượng học tập của HS phổ thông” đó đưa ra định nghĩa sau đây:

“Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn

cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành

động tiếp theo”

Từ định nghĩa khái quát trên về đánh giá trong giáo dục, người ta đưa ra định nghĩa về đánh giá KQHT của HS như sau: “Đánh giá KQHT là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn”.[5]

Từ các định nghĩa vừa nêu trên, chúng ta có thể khẳng định các thành tố tạo nên khái niệm “đánh giá” bao gồm: Mục đích – xác định – giải thích – sử dụng Khái niệm này được trình bày trên sơ đồ 1.1

Sơ đồ 1.1: Các thành tố tạo nên khái niệm “đánh giá”

Đánh giá

Sử dụng những tiêu chuẩn, tiêu chí nào để đánh giávà giải thích những kết quả ?

Sử dụng

Sử dụng kết quả đánh giá như thế nào ?

1.1.2 Mục đích việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Mục đích kiểm tra đánh giá kết quả học tập là để có được những quyết định đúng đắn về quá trình dạy học Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong giáo dục nhằm vào những mục đích chính như sau:

a Đối với học sinh

- Chuẩn đoán năng lực và trình độ của học sinh để phân loại, tuyển chọn

và định hướng cho học sinh (kiểm tra đánh giá đầu vào)

- Xác định mục tiêu học tập của học sinh theo mục tiêu của chương trình các môn học

- Thúc đẩy, động viên học sinh cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình để học tập kết quả hơn

- Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung của học sinh theo mục tiêu giáo dục (kiểm tra đánh giá đầu ra)

b Đối với giáo viên

- Cung cấp thông tin về các đặc điểm tâm, sinh lí của học sinh và trình độ học tập của học sinh

- Cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của học sinh, làm cơ sở cho việc cải tiến nội dung và phương pháp dạy học, nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục

c Đối với cán bộ quản lí và nghiên cứu giáo dục

- Cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi hoạt động của giáo dục từ phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, xây dựng cơ sở vật chất, quản lí nhà trường…

- Cung cấp thông tin cần thiết cho việc đánh giá các cơ sở giáo dục

1.1.3 Chức năng của kiểm tra đánh giá trong giáo dục

Chức năng của kiểm tra đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra đánh giá Các tác giả nghiên cứu kiểm tra đánh giá nêu ra các chức năng khác nhau

GS.Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học: Chức năng sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học

Theo GS - TS Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì chủ yếu quan tâm đến chức năng sư phạm, được chia nhỏ thành ba chức năng: Chức năng chuẩn đoán; chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học; chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập

+ Chức năng chuẩn đoán

Các bài kiểm tra trắc nghiệm có thể sử dụng như phương tiện thu lượm thông tin cần thiết cho việc xác định hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương tiện dạy học

Có thể xây dựng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một môn học để thực hiện chức năng chuẩn đoán

+ Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học

Các bài kiểm tra, trắc nghiệm trong quá trình dạy học có thể được sử dụng như phương tiện, phương pháp dạy học: thông qua việc KTĐG để dạy (dạy bằng cách KTĐG) Đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm tra thường xuyên được sử dụng như một biện pháp tích cực, hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học (chỉ đạo bản thân quá trình học)

Có thể xây dựng các bài kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học một môn học để thực hiện chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học

+ Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập

Các bài kiểm tra, trắc nghiệm được sử dụng để đánh giá thành thích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học

Có thể xây dựng các bài kiểm tra đánh giá sau khi kết thúc dạy học một môn học để thựchiện chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập

1.1.4 Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập có một tầm quan trọng đặc biệt và quyết định đối với chất lượng giáo dục, nó có ý nghĩa như sau:

a Đối với học sinh

Việc kiểm tra đánh giá được tiến hành thường xuyên có hệ thống giúp cho học sinh có cơ hội để củng cố tri thức, phát triển trí tuệ

Thông qua KTĐG, học sinh có điều kiện tái hiện và chính xác hóa tri thức, hoàn thiện, khắc sâu, hệ thống hóa những tri thức đã thu nhập được, giúp cho học sinh rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng tri thức, phát triển năng lực tư duy sáng tạo Học sinh thu được những thông tin cần thiết về quá trình học tập để từ đó tự phân tích, tự đánh giá khả năng của mình, thấy được chỗ mạnh chỗ yếu về kiến thức để điều chỉnh cách học cho có hiệu quả

Giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm, có ý chí vươn lên, củng cố lòng tin, nâng cao ý thức tự giác và khắc phục tính chủ quan tự mãn

b Đối với giáo viên

Thông qua KTĐG, giáo viên thu được những thông tin phản hồi từ phía học sinh, phát hiện thực trạng KQHT của học sinh cũng như những nguyên nhân cơ bản dẫn tới kết quả đó Thông qua đó giáo viên kịp thời điều chỉnh hoạt động giảng dạy của mình cho phù hợp với mục đích yêu cầu dạy học và trình độ nhận thức của người học

Giúp cho GV nắm được cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi HS, từ đó có biện pháp cụ thể, thích hợp bồi dưỡng riêng cho từng nhóm học sinh, nâng cao chất lượng cho cả lớp

c Đối với cán bộ quản lí giáo dục

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh giúp cho các nhà quản lí đi đến những quyết định để cải tiến và hoàn thiện nội dung hay chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học

1.1.5 Các yêu cầu sư phạm đối với việc KTĐG kết quả học tập của học sinh

Vấn đề kiểm tra đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện các yêu cầu sau:

1 Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá

- Phản ánh trung thực kết quả lĩnh của học sinh phù hợp so với yêu cầu chương trình quy định

Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra đánh giá từ khâu ra đề, tổ chức thi cho tới khâu cho điểm

2 Đảm bảo tính toàn diện

- Nội dung KTĐG cần bao quát toàn bộ nội dung trọng tâm

và nhiều loại kiến thức, kĩ năng với các mức độ nhận thức

- Công cụ đánh giá cần đa dạng

- Khả năng vận dụng, phân tích tổng hợp các phẩm chất và

kĩ năng xã hội

3 Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống

Sau mỗi tiết học, hay kết thúc một chương, cần phải có hình thức kiểm tra đánh giá với Các câu hỏi có tính hệ thống

4 Đảm bảo tính công khai

Học sinh cần được biết các tiêu chuẩn, cách tiến hành và yêu cầu KTĐG của các nhiệm vụ hay bài tập, bài kiểm tra

mà học sinh sẽ thực hiện để có thể đạt kết quả tối đa

6 Đảm bảo tính phát triển

Hệ thống câu hỏi và bài tập kiểm tra phải từ dễ đến khó,

từ đơn giản đến phức tạp Động viên kịp thời và khuyến khích những cố gắng của HS trong học tập

1.1.6 Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá

Để đảm bảo tính khoa học của việc KTĐG kiến thức, kĩ năng, cần quán triệt một nguyên tắc chung quan trọng nhất là: việc KTĐG kiến thức kĩ năng cần đạt được tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ Qui trình hoạt động này bao gồm năm yếu tố sau:

+ Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá

+ Xác định rõ nội dung cụ thể của các kiến thức kĩ năng cần KTĐG với các tiêu chí cụ thể để làm căn cứ đối chiếu các thông tin cần thu và sẽ thu được trong kiểm tra

+ Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp với đặc điểm nội dung kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra, mục đích kiểm tra và điều kiện cho phép

+ Xây dựngcác đề KT cho phép thu lượm các thông tin ứng với các mục tiêu xác định và phù hợp với hình thức KT

+ Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin, chấm, xem xét kết quả và kết luận đánh giáứng với các mục đích kiểm tra đã xác định

1.1.7 Các hình thức kiểm tra đánh giá

Theo Trần Bá Hoành (1995), kiểm tra có nhiều hình thức Quá trình dạy học trong nhà trường thường sử dụng ba dạng kiểm tra đánh giá cơ bản đó là: Kiểm tra đánh giá thường xuyên, kiểm tra đánh giá định kì, kiểm tra đánh giá tổng kết

Sơ đồ 1.2: Các hình thức kiểm tra đánh giá

Các hình thức kiểm tra đánh giá

1 Kiểm tra đánh giá

thường xuyên

Kiểm tra đánh giá

thường xuyên được

thực hiện thông qua

quan sát một cách có

hệ thống hoạt động

của lớp học nói

chung, của mỗi HS

nói riêng, qua các

và học sinh nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định

KTĐG định kì

sử dụng các phương pháp như: kiểm tra vấn đáp, quan sát HS học tập hoặc hoạt động, bài tập thực hành, kiểm tra viết

tự luận hay TNKQ

3 Kiểm tra đánh giá tổng kếtKiểm tra

đánh giá tổng kết là hình thức kiểm tra đánh giá được thực hiện vào cuối mỗi năm học, cuối khóa học nhằm đánh giá kết quả chung, củng

cố mở rộng chương trình toàn năm của môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học mới hay môn học mới Đây là KTĐG mang tính chất tổng hợp, có ý nghĩa quan trọng trong việc cung cấp thông tin công bằng về KQHT của HS

1.2 Cơ sở lí thuyết của kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm

1.2.1 Xác định mục tiêu dạy học

Các mục tiêu dạy học thường bao gồm ba lĩnh vực: kiến thức, kĩ năng, thái độ

1.2.1.1 Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học

- Cung cấp bằng chứng và tiêu chí để đánh giá

- Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học

- Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần được kiểm tra đánh giá

- Cung cấp cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học giúp người học tổ chức công việc của mình

- Có được ý tưởng rõ về các kiến thức, kỹ năng, thái độ cần có của giáo viên

1.2.1 2 Cách phát biểu mục tiêu

- Phát biểu mục tiêu cần:

+ Phải rõ ràng, cụ thể

+ Phải truyền đạt được trong khoá học hay đơn vị học tập

+ Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học

+ Phải quy định rõ kết quả của học tập khi người học đạt đến mục tiêu + Phải đo lường được

có khả năng phân tích, tổng hợp, đưa ra những kết luận và đánh giá

b Kĩ năng

Đòi hỏi khả năng sử dụng các tri thức đã học vào việc giải quyết một vấn

đề nhất định dựa trên những điều kiện và hoàn cảnh cụ thể Tức là sử dụng kiến thức để thực hiện một công việc nào đó

c Thái độ

Thể hiện trạng thái nội tâm, biểu hiện ở mức độ phản ứng tích cực hay tiêu cực, chấp nhận hay không chấp nhận đối với: sự vật, hiện tượng, con người,…

1.2.1.4 Phân biệt các mục tiêu nhận thức

Vào năm 1956 Benjamin Bloom đã đưa radanh mục những quá trình nhận thức được sắp xếp từ mức độ đơn giản nhất đến mức độ phức tạp nhất

như sau:

- Nhớ (Knowledge): Được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học

được trước đây Nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ đơn giản đến các phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức

- Thông hiểu (Comprehension): Được định nghĩa là khả năng nắm được ý

nghĩa của tài liệu Nó được thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác, bằng giải thích tài liệu và bằng ước lượng xu hướng tương lai Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật

- Vận dụng (Application): Được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu

đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới Bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây

- Phân tích (Analysis): Được định nghĩa là khả năng phân chia một tài

liệu ra thành các phần sao cho có thể hiểu được cấu trúc của nó Có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, mối quan hệ giữa các bộ phận, và các nguyên lý tổ chức của chúng Kết quả học tập ở đây thể hiện mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng

- Tổng hợp (Synthesis): Được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận

lại với nhau để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo

ra một cuộc giao tiếp đơn nhất, một kế hoạch hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng KQHT trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập là việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

- Đánh giá (Evaluation): Được định nghĩa là khả năng xác định giá trị của

tài liệu Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định như tiêu chí bên trong hoặc tiêu chí bên ngoài và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức

1.2.2 Phương pháp xây dựng các loại câu hỏi trắc nghiệm dùng trong KTĐG

a Khái niệm

Trắc nghiệm (test) theo tiếng Anh là “thử”, “phép thử”, “sát hạch”; theo tiếng Hán thì “trắc” có nghĩa là đo lường, “nghiệm” là suy xét, chứng thực, xác nhận

Theo Gronlund “Trắc nghiệm là một công cụ hay một qui trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ mà một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể” Theo GS.TS Dương Thiệu Tống “Trắc nghiệm là một dụng cụ hay phương thức hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lời câu hỏi: thành tích của các cỏ nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến”

Theo GS.Trần Bá Hoành “Test có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra một

số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định Ngày nay, người ta hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo câu trả lời có sẵn yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng một kí hiệu đơn giản đã qui ước để trả lời

Trắc nghiệm khách quan là phương pháp KTĐG KQHT của HS bằng hệ thốngcâu TNKQ Trắc nghiệm (Objective test) được gọi là khách quan vì cách cho điểm là khách quan chứ không chủ quan như bài trắc nghiệm tự luận (Esay test)

b Các hình thức trắc nghiệm khách quan

* Trắc nghiệm đúng – sai (yes/no questions)

Loại này được trình bày dưới dạng một phát biểu và học sinh phải trả lời bằng cách chọn đúng (Đ) hay sai (S)

Ưu điểm

Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những sự kiện Nó giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian ngắn Nhược điểm

+Học sinh có thể đoán mò vì vậy có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho học sinh thuộc lòng hơn là hiểu

+Học sinh giỏi có thể không thỏa mãn khi buộc phải chọn “đúng” hay “sai” khi câu hỏi viết chưa kĩ càng

* Trắc nghiệm ghép đôi (matching items)

Trong loại này có hai cột danh sách: dãy bên trái là phần dẫn trình bày những nội dung muốn kiểm tra (khái niệm, định nghĩa, định luật, hiện tượng,…) dãy bên phải là phần trả lời trình bày các nội dung (câu, mệnh đề, công thức,…) phù hợp với nội dung của phần dẫn

Nhiệm vụ của học sinh khi làm bài là ghép chúng lại một cách thích hợp

Để tránh sự đoán mò của học sinh, khi soạn đề phải để số câu lựa chọn ở hai bên không bằng nhau – số câu ở bên phải lớn hơn số câu ở bên trái

Nhược điểm:

+Muốn soạn câu hỏi đo các mức kiến thức cao đòi đỏi nhiều công phu + Học sinh mất nhiều thời gian làm bài vì mỗi câu hỏi phải đọc lại toàn

bộ những câu lựa chọn, trong đó có cả những câu rõ ràng là không thích hợp

* Trắc nghiệm điền khuyết (supply items)

Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn hay cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà học sinh phải điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn

+ Cách chấm điểm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan

+ Đặc biệt nó chỉ kiểm tra được khả năng nhớ, không có khả năng kiểm tra phát hiện sai lầm của học sinh

* Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn (multiple choice questions)

Đây là loại hay sử dụng nhất, cũng chính là loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan mà chúng tôi sẽ nghiên cứu và xây dựng trong chương 2 với giới hạn kiến thức trong chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 THPT ban nâng cao

Một câu hỏi dạng nhiều lựa chọn gồm 2 phần: phần “gốc” và phần “lựa chọn”

+ Phần gốc: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất)

Yêucầuphải tạo căn bản cho sự lựa chọn, bằng cách đặt vấn đề hay đưa ra một

ý tưởng rõ ràng giúp cho người làm bài hiểu rõ câu hỏi ấy muốn hỏi gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp

+ Phần lựa chọn: Gồm có nhiều giải pháp có thể lựa chọn, trong đó

có một lựa chọn được dự định là đúng hay đúng nhất, còn những phần còn lại

là những “mồi nhử” Điều quan trọng là làm sao cho những “mồi nhử” ấy đều hấp dẫn ngang nhau với những học sinh chưa học kĩ hay chưa hiểu kĩ bài học Trong đề tài này chúng tôi chọn trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn vì theo chúng tôi nếu ít lựa chọn hơn không bao quát được các khả năng sai lầm của học sinh và nhiều lựa chọn hơn sẽ có những “mồi ” thiếu căn cứ

Ưu điểm:

+ Độ tin cậy cao hơn

+Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi

+ Tính chất giá trị tốt hơn

+Có thể phân tích được tính chất “mồi” câu hỏi

+Tính khách quan khi chấm

Nhược điểm:

+Khó soạn câu hỏi

+Thí sinh nào có óc sáng tạo có thể tìm ra câu trả lời hay hơn phương

án đã cho, nên họ có thể sẽ không thỏa mãn

+Các câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có thể đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi tự luận soạn kĩ

+Tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này hơn loại câu hỏi khác

c Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp trắc nghiệm khách quan

* Ưu điểm của TNKQ

- Do số lượng câu hỏi nhiều nên phương pháp trắc nghiệm khách quan có thể kiểm tra nhiều nội dung kiến thức bao trùm gần cả chương, nhờ vậy buộc học sinh phải học kỹ tất cả các nội dung kiến thức trong chương

- Phương pháp TNKQ buộc học sinh phải tự giác, chủ động, tích cực học tập, tránh được tình trạng học tủ, học lệch

- Thời gian làm bài từ 1 đến 3 phút một câu hỏi, hạn chế được tình trạng quay cóp và sử dụng tài liệu

- Làm bài trắc nghiệm khách quan học sinh chủ yếu sử dụng thời gian để đọc đề, suy nghĩ, không tốn thời gian viết, do vậy có tác dụng rèn luyện kỹ năng nhanh nhẹn phát triển tư duy cho học sinh

- Bài trắc nghiệm khách quan thường gồm nhiều câu hỏi có tính chuyên biệt và có độ tin cậy cao

- Có thể phân tích tính chất câu hỏi bằng phương pháp thủ công hoặc nhờ vào các phần mềm tin học do vậy có thể sửa chữa, bổ sung hoặc loại bỏ các câu hỏi để bài TNKQ ngày càng có giá trị hơn Thời gian chấm bài là hoàn toàn khách quan, không có sự chênh lệch giữa các giáo viên chấm khác nhau Một bài trắc nghiệm khách quan có thể dùng để kiểm tra ở nhiều lớp nhưng phải đảm bảo không bị lộ đề

- Kiểm tra bằng phương pháp TNKQ có độ may rủi ít hơn TNTL vì không

có những trường hợp trúng tủ, từ đó loại bỏ dần thói quen đoán mò, học lệch, học tủ, chủ quan, sử dụng tài tiệu… của HS

- Điểm của bài kiểm tra TNKQ hầu như thật sự là điểm do học sinh tự làm bài, vì học sinh phải làm được 2,3…câu trở lên thì mới được một điểm trong thang điểm 10 Do vậy xác suất quay cóp, đoán mò để được điểm rất thấp

* Nhược điểm của trắc nghiệm khách quan

- Trắc nghiệm khách quan dùng để đánh giá các mức trí năng ở mức nhận biết, hiểu thì thật sự có ưu điểm còn ở mức phân tích, tổng hợp, đánh giá và thực nghiệm thì bị hạn chế, ít hiệu quả Nó không cho phép kiểm tra khả năng sáng tạo, chủ động, khả năng tổng hợp kiến thức, phương pháp tư duy suy luận, giải thích, chứng minh của học sinh Vì vậy đối với cấp học càng cao thì khả năng áp dụng của hình thức trắc nghiệm khách quan càng bị hạn chế

- Phương pháp trắc nghiệm khách quan chỉ cho biết “kết quả” suy nghĩ của học sinh mà không cho biết quá trình tư duy, thái độ của học sinh đối với nội dung được kiểm tra Do đó không đảm bảo được chức năng phát hiện lệch lạc của kiểm tra để từ đó có sự điều chỉnh việc dạy và việc học

- Do sẵn có phương án trả lời câu hỏi, nên trắc nghiệm khách quan khó đánh giáđược khả năng quan sát, phán đoán tinh vi, khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, khả năng tổ chức, sắp xếp, diễn đạt ý tưởng, khả năng suy luận, óc tư duy độc lập, sáng tạo và sự phát triển ngôn ngữ chuyên môn của học sinh

- Việc soạn được câu hỏi đúng chuẩn là công việc thực sự khó khăn Nó yêu cầu người soạn phải có chuyên môn khá tốt, có nhiều kinh nghiệm và thời gian Điều khó nhất là ngoài một câu trả lời đúng thì các phương án trả lời khác để chọn cũng phải có vẻ hợp lý

- Do số lượng câu hỏi nhiều bao trùm nội dung của cả chương trình học nên câu hỏi chỉ đề cập một vấn đề, kiến thức cần không khó do đó hạn chế việc phát triển tư duy cao ở học sinh khá giỏi Có thể có một số câu hỏi mà những học sinh thông minh có khả năng trả lời hay hơn đáp án, nên những học sinh đó không cảm thấy thoả mãn

- Khó soạn được một bài TNKQ hoàn hảo và tốn kém trong việc biên soạn, in ấn đề kiểm tra và học sinh cũng mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi

d Tiến trình soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Cách tốt nhất để lên kế hoạch cho một bài trắc nghiệm là liệt kê các mục tiêu giảng dạy cụ thể hay năng lực cần đo lường (trả lời câu hỏi: Cần khảo sát những gì ở học sinh ?) hay nói cách khác là xác định rõ mục đích của bài trắc nghiệm

Phân tích nội dung chương trình giảng dạy: Đặt tầm quan trọng vào những phần nào của mônhọc và mục tiêu nào ? Những lĩnh vực nào trong các nội dung đó nên đưa vào trong bài trắc nghiệm

Cần phải suy nghĩ cách trình bày các câu hỏi dưới hình thức nào cho hiệu quả nhất và mức độ dễ của bài trắc nghiệm đến đâu

* Xác định mục đích của bài trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích nhưng ích lợi và có hiệu quả nhất khi được soạn thảo để phục vụ cho một mục đích chuyên biệt nào đó

- Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối học kì nhằm xếp hạng HS thì các câuhỏi phải đảm bảo điểm số được phân tán rộng, như vậy mới pháp hiện ra được học sinh giỏi và học sinh kém

- Nếu bài trắc nghiệm nhằm KT những điều hiểu biết tối thiểu về một phần nào đó thì soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết HS đều đạt được điểm tối đa

- Nếu bài trắc nghiệm nhằm mục đích chuẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, yếu của học sinh, giúp cho giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy phù hợp, thì các câu trắc nghiệm được soạn thảo phải tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả mọi sai lầm về môn học nếu chưa học kĩ

- Có thể dùng trắc nghiệm với mục đích lập luận giúp cho HS hiểu thêm bài học và làm quen với lối thi trắc nghiệm

Tóm lại, trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, người soạn trắc nghiệm phải biết rõ những mục đích đó thì mới soạn thảo được những bài trắc nghiệm có giá trị

* Phân tích nội dung môn học

- Tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học đểkhảo sát trong các câu trắc nghiệm

- Phân loại hai dạng thông tin được trình bày trong môn học (hay chương):

+ Một là những thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh họa + Hai là những khái niệm quan trọng của môn học, lựa chọn những gì học sinh cần nhớ

- Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới

* Thiết lập dàn bài trắc nghiệm

Để thiết lập được một dàn bài trắc nghiệm cần lập một bảng ma trận hai chiều: một chiều biểu thị nội dung (chương, bài, kiến thức), một chiều ghi các mức độ nhận thức cần đạt được (hiểu, biết, vận dụng) Bảng 1.1 là ví dụ về

ma trận hai chiều phải được chuẩnbị xong trước khi các câu hỏi trắc nghiệm được viết ra

Bảng 1.1: Ma trận hai chiều biểu thị nội dung và mức độ nhận thức

Vận dụng

A

B

…

Tổng số

e Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Số câu hỏi bao gồm trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho những kiến thức cần đòi hỏi ở học sinh phải có

- Số câu hỏi phụ thuộc vào thời gian dành cho bài trắc nghiệm, có thể giới hạn trong thời gian một tiết hoặc ít hơn nhưng thời gian làm bài không quá ba giờ

- Số câu hỏi liên quan đến mức độ phức tạp của tư duy và thói quen làm việc của học sinh

f Một số nguyên tắc khi soạn thảo những câu TNKQ nhiều lựa chọn

- Đối với phần gốc: Một câu hỏi hay phải đưa ra những ý tưởng rõ ràng giúp cho học sinh có sự lựa chọn được dễ dàng

+ Nếu phần gốc là một câu phủ định thì phải in đậm hoặc gạch dưới chữ diễn tả sự phủ định để học sinh khỏi nhầm

+ Phần gốc khi kết hợp với phần lựa chọn phải mang lại ý nghĩa trọn vẹn

- Đối với phần lựa chọn:

+ Nên có 4 đến 5 phương án lựa chọn

+ Chỉ có một phương án đúng

+ Nên tránh hai lần phủ định liên tiếp

+ Câu lựa chọn không nên quá đơn giản

+ Độ dài các câu trả lời nên gần bằng nhau

+ Các câu trả lời nên có dạng đồng nhất

g Trình bày và cách chấm điểm một bài TNKQ nhiều lựa chọn

* Cách trình bày:

Có 2 cách thông dụng:

- Cách 1: Dùng máy chiếu, ta có thể viết bài trắc nghiệm trên phim ảnh rồi chiếu lên màn ảnh từng phần hay từng câu Mỗi câu, mỗi phần được chiếu lên màn ảnh trong khoảng thời gian nhất định đủ cho học sinh bình thường có thể trả lời được Cách này có ưu điểm:

+ Kiểm soát được thời gian

+ Tránh được sự thất thoát đề thi

+ Tránh được phần nào gian lận

- Cách 2: Thông dụng hơn là in bài trắc nghiệm ra nhiều bản tương ứng với số người nhất định Trong phương pháp này có 2 cách trả lời khác nhau: + Bài có dành phần trả lời của học sinh ngay trên đề thi, thẳng ở phía bên phải hay ở phía bên trái

+ Bài học sinh phải trả lời theo biểu mẫu sau:

Bảng 1.2: Mẫu trả lời trắc nghiệm

Câu 2 A B C D Bỏ trống

- Lưu ý khi in bài trắc nghiệm:

+ Tránh in sai, in không rõ ràng, thiếu sót

* Chuẩn bị của học sinh

- Báo trước cho học sinh ngày giờ thi, cách thức, nội dung thi Huấn luyện

chohọc sinh về cách thi trắc nghiệm, nhất là trong trường hợp dự thi lần đầu

- Phải nhắc nhở học sinh trước khi làm bài

+ HS phải lắng nghe và đọc kĩ càng những lời chỉ dẫn cách làm bài trắc nghiệm

+ Học sinh phải được biết về cách tính điểm

+ Học sinh phải được nhắc nhở rằng họ phải đánh dấu các câu lựa chọn một cách rõ ràng, sạch sẽ

+ Học sinh nên bình tĩnh làm bài trắc nghiệm, không nên lo lắng

và phải được khuyến khích trả lời tất cả các câu hỏi dù không hoàn toàn chính xác

* Công việc của giám thị

- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài

- Xếp chỗ ngồi cho học sinh sao cho tránh được nạn quay cóp

- Phát đề thi hợp lí

- Ngăn cấm học sinh đem tài liệu vào phòng thi

* Chấm bài thi:

- Cách chấm bài thông dụng nhất của thầy giáo ở lớp học là dùng bảng đục lỗ Bảng này có thể dùng một miếng bìa đục lỗ ở những câu trả lời đúng; đặt bảng đục lỗ lên bảng trả lời; những dấu gạch ở các câu trả lời đúng hiện qua lỗ

- Dùng máy chấm bài

- Dùng máy vi tính chấm bài

* Các loại điểm của bài trắc nghiệm

Có nhiều loại thang điểm áp dụng cho bài trắc nghiệm nhưng khi phân tích đánh giá bài trắc nghiệm chúng ta thường chỉ quan tâm tới hai loại điểm sau

- Điểm thô: Tính bằng điểm số đo trên bài trắc nghiệm Trong bài trắc

nghiệm, mỗi câu đúng được tính 1 điểm và mỗi câu sai là 0 điểm Như vậy, điểm thô là tổng điểm tất cả các câu đúng trong bài trắc nghiệm

- Điêm chuẩn: Nhờ điểm chuẩn có thể so sánh điểm số của học sinh trong

nhiềunhóm hoặc giữa nhiều bài trắc nghiệm của nhiều môn khác nhau

Công thức tính điểm chuẩn:

x - x

Z

s

trong đó: x: điểm thô

x : Điểm thô trung bình của nhóm làm bài trắc nghiệm

s: Độ lệch chuẩn của nhóm ấy

Áp dụng biểu thức ( 1.1 ) có thể gặp bất lợi khi dùng điểm chuẩn Z là:

+ Có nhiều trị số Z âm, gây nhiều phiền hà khi tính toán

+ Tất cả các điểm Z đều là số lẻ

Để tránh khó khăn này người ta dùng điểm chuẩn biến đổi T:

T = 10Z + 50 ( 1.2 ) ( trung bình là 50, độ lệch chuẩn là 10 ) hoặc V = 4Z + 10 (1.3 )

( trung bình là 10, độ lệch chuẩn là 4)

+ Điểm 11 bậc (từ 0 đến 10) dùng ở nước ta hiện nay, đó là cách biến đổi điểm 20 trước đây; ở đây chọn điểm trung bình là 5, độ lệch chuẩn là 2 nên:

V = 2Z + 5 ( 1.4 )

Ví dụ: Học sinh có điểm thô là 45, điểm trung bình của nhóm học sinh làm

bài trắc nghiệm là 34,4; độ lệch chuẩn là 11,81 Ta có:

- Cách tính trung bình thực tế và trung bình lí thuyết:

+ Trung bình thực tế: Tổng số điểm thô toàn bài trắc nghiệm của tất

cả mọi người làm bài trong nhóm chia cho tổng số người Điểm này tùy thuộc vào bài trắc nghiệm làm của từng nhóm:

N i i

+ Trung bình lí tưởng: Là trung bình cộng của điểm tối đa có thể có

với điểm may rủi có thể làm đúng ( số câu chia cho số lựa chọn) Điểm này không thay đổi với một bài trắc nghiệm cố định

Ví dụ: Một bài có 40 câu hỏi, mỗi câu có 4 lựa chọn ta có:

Điểm may rủi: 40 10

4 Trung bình lí tưởng: 10 40 25

2





h Phân tích câu hỏi

* Mục đích của phân tích câu hỏi

- Kết quả bài thi giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của công việc giảng dạy và học tập để thay đổi phương pháp, lề lối làm việc

- Mục đích thứ 2 là để xem học sinh trả lời mỗi câu như thế nào, và từ đó sửa lại các câu hỏi để bài trắc nghiệm có thể đo lường khả năng học tập một cách hữu hiệu hơn

* Phương pháp phân tích câu hỏi

Trong phương pháp phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm, thông thường là so sánh câu trả lời đúng của học sinh với điểm số chung toàn bài Điều mong muốn chung là nhiều học sinh điểm cao và ít học sinh điểm thấp Nếu kết quả không như vậy, có thể nguyên nhân là do câu hỏi viết chưa chuẩn hoặc vấn đề chưa được dạy đúng mức

Để xét mối tương quan giữa cách trả lời câu hỏi với điểm tổng quát, có thể lấy 25% đến 30% học sinh điểm cao nhất và 25% - 33% học sinh điểm thấp nhất Đếm số câu trả lời cho mỗi câu hỏi trong bài trắc nghiệm để biết số học sinh trả lời đúng, trả lời sai và không trả lời từ đó suy ra:

+ Mức độ khó của câu hỏi

+ Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi

+ Mức độ lôi cuốn của các câu mồi

Sau khi chấm xong bài trắc nghiệm cần thực hiện:

+ Sắp xếp các bài làm theo tổng số điểm từ cao xuống thấp

+ Chia các bài thành 3 loại:

 Loại 1: 25% hoặc 27% những bài điểm cao

 Loại 2: 50% hoặc 46% bài trung bình

 Loại 3: 25% hoặc 27% bài điểm thấp

Trên cơ sở đó có thể lập bảng thống kê như sau:

Bảng 1.3: Bảng thống kê

hỏi số để chọn

Nhóm giỏi

Nhóm trung bình Nhóm kém

+ Ghi các điểm số đã thống kê kết quả chấm bài vào bảng với từng nhóm và từng câu và hoàn thiện bảng

Giải thích kết quả: phân tích xem câu mồi có hiệu quả không Nếu cột cuối cùng có giá trị âm và trị tuyệt đối càng lớn thì mồi càng hay Nếu cột cuối bằng không cần xem xét lại câu mồi đó vì nó không phân biệt được nhóm giỏi

và nhóm kém Câu trả lời đúng bao giờ cũng có giá trị dương cao

Khi phân tích ta cần tìm hiểu xem có khuyết điểm nào trong chính câu hỏi hoặc trong phương pháp giảng dạy Từ kết quả thu được, tính các chỉ số

Đo lường độ khó của câu trắc nghiệm

+ Độ khó của câu trắc nghiệm được xác định căn cứ vào tỉ lệ phần trăm thí sinh làm đúng câu trắc nghiệm đó

đ

n

P 100% ( 0 P 1)N

 0, 4 P 0, 6   : Câu hỏi trung bình

 0, 6 P 0,8   : Câu hỏi dễ

 0,8 P 1   : Câu hỏi rất dễ

Câu hỏi dùng trong dạy học: 0, 2 P 0,8   là đạt yêu cầu sử dụng

+ Độ khó vừa phải của một câu trắc nghiệm có n phương án lựa chọn là:

VP

) 2

1( 1 n

Độ phân biệt của một câu trắc nghiệm

Độ phân biệt của một câu trắc nghiệm thể hiện khả năng phân biệt của nhóm (số) trả lời đúng (điểm cao) với nhóm (số) trả lời sai (điểm thấp)

H - L

D

n

Trong đó:D: Độ phân biệt

H: Số người trả lời đúng của nhóm điểm cao

L: Số người trả lời đúng của nhóm điểm thấp

n: Số người trong mỗi nhóm ( nhóm cao bằng nhóm thấp )

Nhóm điểm cao gồm 25% hoặc 27%, người đạt điểm cao và nhóm điểm thấp gồm 25% đến 27% người đạt điểm thấp so với tổng số ngườitham gia làm bài trắc nghiệm

Khi xét yêu cầu về chỉ số độ phân biệt cần căn cứ vào mục đích trắc nghiệm

Một số qui tắc để đánh giá sơ bộ độ phân biệt là:

+ Nếu H = L thì độ phân biệt câu hỏi bằng 0

+ Nếu H > L thì độ phân biệt câu hỏi dương

+ Nếu H < L thì độ phân biệt câu hỏi âm

GS Dương Thiệu Tống đã đưa ra một thang đánh giá độ phân biệt dưới đây để giúp cho việc lựa chọn các câu trắc nghiệm tốt dùng ở lớp học

Bảng 1.4: Thang đánh giá độ phân biệt câu hỏi trắc nghiệm

Từ 0,4 trở lên Rất tốt

Từ 0,3 đến 0,39 Khá tốt, có thể làm cho tốt hơn

Từ 0,2 đến 0,29 Tạm được, cần hoàn chỉnh

Dười 0,19 Kém, cần loại bỏ hay sửa lại

Độ phân biệt tốt trong khoảng D > 0,3 Nếu D < 0,1 thì câu trắc nghiệm

có độ phân biệt quá thấp không nên dùng

Trong câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn, ngoài phân tích độ khó, độ phân biệt cần phân tích các câu nhiễu của câu trắc nghiệm Khi phân tích phương

án nhiễu cần căn cứ vào các dấu hiệu sau:

+ Tần số lựa chọn câu nhiễu Nếu có nhiều lựa chọn hoặc không ai lựa chọn câu nhiễu thì cần xem xét lại

* Tiêu chuẩn để lựa chọn câu hỏi hay

Sau khi phân tích, chúng ta có thể tìm ra được các câu hỏi hay là những câu có tính chất sau:

- Hệ số khó vào khoảng 40% - 62,5%

- Hệ số phân tích dương khá cao

- Các câu trả lời mồi có tính chất hiệu nghiệm (lôi cuốn được học sinh ở nhóm kém), tức có độ phân biệt âm

Chú ý:

+ Sự phân tích câu hỏi chỉ có ý nghĩa khi mỗi HS có đủ thời gian làm

mọi câu hỏi

+ Phân tích câu hỏi giúp chúng ta biết được những khiếm khuyết của câu hỏi hoặc thiếu sót trong công việc giảng dạy

i Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm thông qua các chỉ số thống kê

* Độ khó của bài trắc nghiệm

- Phương pháp đơn giản để xét độ khó của bài trắc nghiệm là đối chiếu điểm số trung bình của bài trắc nghiệm đó với độ khó vừa phải của bài trắc nghiệm

- Điểm trung bình lí tưởng là điểm tối đa có thể có được và điểm may rủi của nó Điểm may rủi này bằng số câu hỏi trắc nghiệm chia cho số lựa chọn cho mỗi câu

- Độ khó ( P ) của bài trắc nghiệm đối với một lớp học là tỉ số giữa điểm trung bình của bài trắc nghiệm với tổng số câu trắc nghiệm

P x

K

 ( 0  độ khó  1 ) ( 1.9 ) Với: x là điểm trung bình thực tế của bài trắc nghiệm

K là điểm tối đa ( bằng số câu của bài )

- Độ khó vừa phải ( Pvp ) của bài trắc nghiệm (về lí thuyết)

Pvp

C M 2

- Độ khó của bài trắc nghiệm nhỏ hơn độ khó vừa phải thì bài trắc nghiệm

là khó so với trình độ lớp Độ khó của bài trắc nghiệm lớn hơn độ khó vừa phải thì bài trắc nghiệm là dễ so với trình độ lớp

* Độ lệch chuẩn

Một trong số các số đo lường quan trọng nhất là độ lệch tiêu chuẩn Đó

là số đo lường độ phân tán của các điểm số trong một phân bố Có thể sử dụng công thức để tính độ lệch chuẩn: