Thiết kế một số mô hình bằng phần mềm matlab để giảng dạy chương sóng ánh sáng vật lý lớp 12 nâng cao luận văn ths giáo dục học

Qua tìm hiểu chương trình và mục tiêu dạy học môn Vật lý ở cấp THPT, chúng tôi nhận thấy khi dạy học phần “Dòng điộn trong chất điện phân” thuộc chương trình Vật lý 11 có thể tổ chức dạy

TỒ CHÚC HOẠT ĐỘNG NHÓM NHẰM PHAT HUY TÍNH TÍCH cực

Tự • CHỦ VÀ BỐI DƯỬNG NĂNG Lực m SÁNG TẠO CỦA HỌC SINHm m

C h u y ê n ngành' Lý lu ậ n và p h ư ơ n g p h á p d ạ y học

(Bộ m ô n V ật lý)

M ã s ố *60 14 10

LUẬN VĂN THẠC s ĩ SƯ PH ẠM V Ậ T L Ý• • • •

Người hướng dẫn khoa học: TS NGÔ DIỆU NGA

: D Ạ I • ioc Q U O C G IA HÀ N

! ĩ RUNG IÂM ÎHÔNGT1N THỰ

HÀ NỘI - 2009

LỜI CẨM CflV

S m xin cẴân thành cảm an tới các thầy cô giáo, Ẽran cẴù nẮiệm mìoa,fỉÃoa ìư

Ịiíìạn cùa biuàncj ctại ỉiọa Q.UÔC CỊÍa, các iẮầy cô ỹià o iẮuộc tổỊìÃuơncỳ Ịi&ảp ắạìj ííọc n /ậ i íỷ - íZ ĩ’uxờnỹ íỉ^ạ i íìọa cSư iP& am <zHà <zNộl đ a tạo ÉLỀu ỈLÌỊn ỹiúp- đà em txonj íu â l CỊuá bủnẴ học tậỊì ơà ruj&Lùi cứu.

ẽ m XÙI Ịjàij tỏ tòng Ế iâ an íã u íắũ Éõĩ ơài cô ÿiào-ti£Ji i l <zAÍ(jõ [Ò iệu czA/tja- ngươL đã tậ n tă m , d ạy ù ào ơà &.ưóncj ắẫn ctỡ em txoncị CỊuả txuiẨ tẴựa ịiiệh ÉỀ

tà i r.àij.

D (đ< ị uâ cùa ũuận văn có iự ctonỹ Cjôfi &Ãõrưj nÃỏ cùa ùan giám kiệu, các tẴầỊj cỗ txườncỊ ^U cM iĩ^U d V ÿ õ Q u yèn - cM'ài ^Pĩiòncị D (in cẴăn iẮànà cảm

ơn Mi ỹiủp cta trà tạo cttều Hiện đo.

d ó cLcợc í đ Cịud nÂư n jà ij hôm nay tô i Ịiíìài kểÉỂn cõng xức ưà Aự ỹLÚp ctơ

fflia rẲủn3 ngưài iíă n h v n ÿ 3 ia Ể U U n u ít c w ã và É?nÿ v lỉn , ÿ lù f, É ) tó i h o n ỹ

iU ô l iịu á tx u iẴ ỉiọ a tậ p ưà n cjP ii£ n cứ u

D(ửi txãn bioncj cảm ơn!

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIÊT TẮT

MỤC LỤC

MỞ Đ Ẩ U 1

1 Lý do chọn đề tà i 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Phạm vi nghiên c ứ u 2

4 Đòi tượng nghiên cứ u 2

5 Mẫu khảo s á t 2

6 Vấn đé nghiên cứu 2

7 Giá thuyết khoa h ọ c 3

8 Phương pháp nghiên cứu đề t à i 3

9 Luận cứ 3

10 Cấu trúc của luận v ăn 4

Chương 1: c ơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIÊN CỦA V IỆC THIẾT KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC THEO HƯỚNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM 5

1.1 Quan niộm hiện đại vể dạy học 5

1.1.1 Nhiệm vụ của quá trình dạy h ọ c 5

1.1.2 Bán chất của học và chức năng của dạy trong hộ tương tác dạy h ọ c 5

1.2 Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh 9

1.2.1 Tích tích cực của học sinh trong học tập 9

1.2.2 Phát triển tư duy của học sinh .12

1.2.3 Phát triển năng lực sáng tạo của học sin h 16

1.2.4 Bài lèn lớp 20

1.3 Tổ chức dạy học theo nhóm 23

1.3.1 Khái niệm và cơ sở của việc dạy học theo nhóm 23

1.3.2 Nguyên tắc cần thực hiện khi tổ chức hoạt động nhóm 28

1.3.3 Một số cấu trúc hoạt động nhóm 29

1.3.4 Các cách chia nhỏm 32

1.3.5 Quán lí hoạt động nhóm 33

1.3.6 Qui trình tổ chức dạy học theo nhóm 34

1.3.7 Ba mức độ tổ chức hoạt động nhóm 35

1.4 Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể 35

1.4.1 Lập sơ đồ cấu trúc nôi dung và tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến thức 36

1.4.2 Diễn đạt mục tiêu dạy học kiến thức cụ th ể 36

1.4.3 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể 37

1.5 Những khó khăn, sai lầm của học sinh khi học về "Dòng điện trong chất điện phân” 38

Chương 2: T H IÊ T KÊ TIÊN TRÌNH DẠY H Ọ C BÀI DÒNG ĐIỆN T R O N G CHẤT ĐIỆN P H Â N 41

2.1 Phàn tích một số nội dung kiến thức khoa học bài "Dòng điện trong các môi trường" 41

2.1.1 Dòng điộn-Mật độ dòng đ iện 41

2 1.2 Cưòng độ dòng đ iệ n 43

2 1.3 Thuyết điện l i 43

2.1.3 Sơ đồ logic của tiến trình xúy dựng mạch kiến thức chương "Dòng diện trong các mồi trường" 47

2.2 Thiết kế tiến trình dạy học bài "Dòng điện trong chất điộn p h â n " 49

2.2.1 Vị trí hài "Dòng điện trong chất điện phân” trong chương trình Vật lý 11” 49

2.2.2 Sơ đồ câu trúc nội dung bài “Dòng điện trong chất điện phân-Định luật Fa-ra-đây” 50 2.2.3 Sơ đồ logic của tiến trinh xây dựng mạch kiến thức bài

“ Dòng điện trong chất điện phân-Định luật Fa-ra-đủy” 5 I 2.2.4 Các càu hỏi cơ bản và kết luận tương ứng với từng đơn vị

kiên thức cần dạy 52

2.2.5 Sơ đồ tiến trình xây dựng từng đưn vị kiến th ứ c 55

2.2.6 Mục tiêu dạy h ọc 66

2.2.7 Tổ chức hoạt động dạy h ọ c 69

Chương 3: T H ự C N G H IỆM SƯ PH Ạ M 82

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 82

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư p h ạ m 82

3.4 Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư p h ạm 83

3.4.1 Tiêu chí để đánh g iá 83

3.4.2 Diễn biến của thực tập sư p h ạm 83

3.4.3 Sơ bộ đánh giá hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo với việc nấm vững kiến thức, phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh 99

3.4.4 Kiểm tra, đánh giá chất lượng nắm vững kiến thức của học sin h 100

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN N G H Ị 108

TÀI LIỆU TH AM K H Ả O 110

P H Ụ LỤC

MỎ ĐẨU

Đất nước ta đã và đang bước vào một thời kỳ mới, thời kỳ công nghiệp hoá

và hiện đại hoá Mọi ngành nghể đê có những bước thay đổi đáng kể Trong không khí hội nhập WTO, ngành giáo dục cũng đang có những bước đổi mới mạnh mẽ vể mọi mặt nhằm đào tạo ra những con người có đủ kiến thức, năng lực sáng tạo, trí tuộ và phẩm chất đạo đức tốt đáp ứng được yêu cầu của công nghệ và nển kinh tế tri thức

Nghị quyết TW2 khoá 8 nhấn mạnh: “Đổi mới phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyộn thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh ”

Trong những năm gần đây, nước ta đã có nhiều công trình, đề tài nghiên cứu việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực tự chủ và hổi dưỡng năng lực sáng tạo cùa học sinh, nhung có ít để tài để cập đến vấn đề

tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học Vật lý Dạy học bằng hình thức tổ chức hoạt động nhóm có tác dụng không những giúp học sinh tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà còn có ích cho viộc phát triển những kỹ năng trí tuệ bậc cao như suy luận, đề xuất và giải quyết vấn đề, đồng thời góp phần phát triển các quan

hệ xã giao, các kỹ năng giao tiếp cá nhân, khả năng hợp tác giữa các thành viên trong nhóm và trong lớp Tuy nhiên, không phải bất cứ ở đề tài Vật lý phổ thông nào cũng sử dụng được hình thức dạy học theo nhóm Qua tìm hiểu chương trình và mục tiêu dạy học môn Vật lý ở cấp THPT, chúng tôi nhận thấy khi dạy học phần “Dòng điộn trong chất điện phân” thuộc chương trình Vật lý 11 có thể tổ chức dạy học theo hình thức hoạt động nhóm, học sinh được trực tiếp xây dựng kiến thức theo từng nhóm sẽ phát huy tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của học sinh

1 Lý do chọn đề tài:

Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài là: “Thiết k ế ph ư ơ n g án dạy học bài “ Dòng điện trong chất điện phân- Định luật Fa-ra-đây ” Vật lý 11 theo hướng tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy tính tích cực , tự ch ủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh ”

2 Mục tiêu nghiên cứu

- Nghiên cứu hộ thống quan điểm lí luận dạy học hiện đại về việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trong dạy học Vật lý phổ thông

- Nghiên cứu việc tổ chức dạy học Vật lý phổ thông theo hình thức hoạt động nhóm

- Nghiên cứu nội dung kiến thức phần “Dòng điện trong chất điện phân” -Vật

iý lớp 11, và thực trạng dạy học các kiến thức đó ở một số trường THPT

- Nghiên cứu xây dựng phương án dạy học bài “ Dòng điện trong chất điện phân- Định luật Fa-ra-đây” Vật lý 11 theo hướng tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy tính tích cực , tự chủ và bổi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh

3 P hạm vi nghiên cứu

- Nghiên cứu xây dựng phương án dạy học bài “ Dòng điộn trong chất điộn phân- Định luật Fa-ra-đây” Vật lý 11 Iheo hướng tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy tính tích cực , tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh

4 Đối tượng nghiên cứu

- Tổ chức dạy học Vật lý phổ thông theo hình thức hoạt động nhóm

7 Giả thuyết khoa học

Dạy học bằng hình thức tổ chức hoại động nhóm có tác dụng không những giúp học sinh tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà còn có ích cho viộc phát triển những kỹ năng trí tuộ bậc cao như suy luận, đẻ xuất và giải quyết vấn để, đồng thời góp phần phát triển các quan hộ xã giao, các kỹ năng giao tiếp cá nhân, khả năng hợp tác giữa các thành viên trong nhóm và trong lớp Thiết kế phương án dạy học bài “ Dòng điện trong chất điên phân- Định luật Fa-ra- đây”-Vật lý 11 theo hướng tổ chức hoạt động nhóm sẽ phát huy tính tích cực ,

tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh

8 Phương pháp nghiên cứu đề tài

8.1 Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

+ Phân tích và tổng hợp cơ sở lí luận của luận văn dựa trên các nghiên cứu khoa học đă được công bô' ở trong và ngoài nước

+ Phân tích và tổng hợp kiến thức vé “ Hiộn tượng điện phân”

8.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Điều tra thực trạng dạy học Vật lý THPT

+ Phân tích và tổng hợp kinh nghiộm dạy học Vật lý phổ thông

9.2 Ý nghĩa thực tiễn

Thiết kế phương án dạy học một đề tài Vật lý phổ thông cụ thể theo hình thức hoạt động nhóm thì phát huy được tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, mục lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 : Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Thiết kế phương án dạy học bài “ Dòng điện trong chất điện phân- Định luật Fa-ra-đây” Vật lý 11 theo hướng tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy tính tích cực , tự chủ và bổi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh

-Xác định nội dung kiến thức cần dạy của chương

'Thiết kế phương án dạy học

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 C ơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIÊN CỦA VIỆC THIẾT KÊ

PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC THEO HI/ỚNG T ổ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM

1.1 Quan niệm hiện đại về dạy học

Ị 1.1 Nhiệm vụ của quá trình dạy học

Quá trình dạy học là một quá trình nhận thức tâm lý tích cực có liên quan đến nhu cầu hứng thú của học sinh Dạy học không những chỉ chú ý phát triển động cơ học tập của học sinh ngay trong quá trình dạy học mà còn phải

đi trước sự phát triển Nhiệm vụ của quá trình dạy học không chỉ giới hạn ờ sự hình thành các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà phải phát triển được trí tuệ, hình thành và phát triển được nhân cách toàn diện của học sinh Sự phát triển trí tuộ vừa là điểu kiện đảm bảo cho học sinh năm vững kiến thức, vừa đảm bảo cho học sinh có khả năng tiếp thu, nghiên cứu, tìm tòi, giải quyết những nhiệm vụ học tập, đáp ứng những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn sau này

Quá trình dạy học là một quá trình xã hội, sự học tập của học sinh sẽ được tạo thuận lợi và có hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi và sự tranh luận với bạn qua vùng phát triển gần nhất Bởi vậy, học tập của học sinh cần được tổ chức theo các hình thức làm việc khác nhau: Cá nhân, theo nhóm và giữa các nhóm

1.1.2 Bản chất của học và chức năng của dạy trong hệ tương tác dạy học

1.1.2.1 Bàn chất của sự học

Không thể quan niộm sự học của học sinh chỉ là sự in vào đầu óc của họ những kiến thức xem như những cái có sẩn đã được diễn đạt bẳng ngôn ngữ và tổn tại độc lập với học sinh

Tâm lý học và lý luận dạy học hiộn đại khẳng định: Con đường có hiệu quả nhất để làm cho học sinh nắm vững kiến thức và phát triển được năng lực sáng tạo là phải đưa học sinh vào được chủ thể hoạt động nhận thức: “Nắm vững kiến thức, thực sự lĩnh hội chúng, cái đó học sinh phải tự làm lấy, bằng trí tuệ của bản thân”

Theo quan điểm tủm lý học tư duy, sự học là sự phát triển về chất của cấu trúc hành động Cùng một biểu hiện hành vi bể ngoài giống nhau nhưng chất lượng, hiệu quả của sự học vẫn có thể khác nhau, tuỳ thuộc vào sự phát triển của cấu trúc hành động của chủ thể Ở đây, hành vi được xem như biểu hiện ra bề mặt của kết quả hành động, còn cách thức để đạt tới kết quả đó được xem như cấu trúc bên trong của hành động.

Theo quan niệm hiện đại, sự học phải là một quá trình hình thành và phát triển các dạng thức và hành động xác định của người học, đó là sự thích ứng của chủ thể với tình huống học tập thích đáng thông qua sự đồng hoá và sự điều tiết, nhờ đó người học phát triển năng lực, thể nhất, tinh thần và nhân cách

Như vậy, sự học nói chung là sự thích ứng của người học với những tinh huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng thức hoạt động xác định, phát triển ở người học năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân Nói riêng, sự học có chất lượng một tri thức khoa học mới nào

đó phải là sự tích ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng Chính quá trình thích úmg này là học sinh của người học xây nên tri thức mới với tính cách là phương tiên tối ưu giải quyết tình huống mới Đồng thời đó là quá trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức thực tiễn và nhân cách của người học Nhưng học sinh chưa đủ điểu kiện để có thể tự lực giải quyết vấn đé trong các tình huống và thông qua đó tìm được các quy tắc, quy luật logic mà chỉ đúc rút được kinh nghiêm thông qua hành động học tập hàng ngày dưới sự giúp đỡ của giáo viên

ỉ 1.2.2 Bản chất của sự dạy

Theo AM.Machinski thì dạy học phải làm cho người học phát triển được trí tuệ, động cơ học tập và hứng thú nhận thức Do vậy, sự dạy là sự tổ chức, hình thành và phát triển nhân cách Dạy học phải luôn tạo ra sự “mất cân bằng” về mặt tâm lý, tạo ra xung đột xã hội, nhận thức trong bản thân học sinh, nhằm thiết lập sự “cân bằng” mới trong quá trình học tập

Theo GS Phạm Hữu Tòng: Nếu học là hành động xây dựng kiến thức cho bản thân mình và vận dụng kiến thức của mình thì dạy học ỉà dạy hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng kiến thức Do đó, trong dạy học, giáo viên phải tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của học sinh để qua đó học sinh chiếm lĩnh được tri thức, đổng thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn diện của mình, v ề mặt nhận thức luận, dạy học có vai trò điều khiển, tổ chức nhận thức tri thức khoa học cụ thể của học sinh theo một tiến trình nhận thức khoa học: Để xuất vấn để, suy đoán giải pháp, khảo sát lý thuyết và thực nghiệm, kiểm tra vận dụng kết quả.

1.1.2.3 Hệ tương tác dạy học

Trong hộ tương tác dạy học, mỗi hành động của người học được diễn ra theo các pha: “Định hướng - Chấp hành - Kiểm tra” , trong đó cơ sờ định hướng có vai trò quan trọng đối với chất lượng, hiộu quả của hành động Giáo viên có vai trò quan trọng trong việc giúp đỡ cho sự hình thành cơ sở khái quát hành động của học sinh Đó là cơ sở định hướng bao gồm những nội dung cơ bản nhất cần thiết cho sự thực hiện thành công hành động của chủ thể Như vậy, muốn đạt được chất lượng hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tương tác dạy học bao gồm người dạy (giáo viên), người đọc (học sinh) và tư liệu hoạt động dạy học (môi trường) thì giáo viên cần tổ chức, kiểm tra, định hưcmg hành động của học sinh theo một chiến lược hợp lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng cho mình và do đó đổng thời năng lực trí tuệ và nhân cách toàn diộn của họ từng bước phát triển

Có thể mô tả sự tương tác giữa dạy và học trong hệ dạy học bằng sơ đồ

mồ hình:

Hành động của học sinh với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của của học sinh với tính huống học tập, đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình và sự tương tác đó của học sinh với tư liệu đem lại cho giáo viên những thông tin liên hộ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của giáo viên với học sinh.

Tương tác trực tiếp giữa các học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên là sự trao đổi, tranh luận giữa các cá nhân học học sinh tranh thủ sự hỗ trự xã hội từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình và sự tương tác đó của học sinh với tư liệu

đem lại cho giáo viên những thông tin liên hê ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của giáo viên với học sinh.

1.2 Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh

1.2.1 Tích tích cực của học sinh trong học tập

ỉ 2.2.1 Các biểu hiện của tính tích cực học tập

Theo PGS TS Thái Duy Tuyên, để giúp giáo viên phát hiện được học sinh có tích cực hay không, cần dựa vào một số dấu hiệu sau đây:

- Các em có chú ý học tập không?

- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không? (thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép )

- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?

- Có ghi nhớ tốt những điểu đã học không?

- Có hiểu bài học không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?

- Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?

- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?

- Tốc độ học tập có nhanh không?

- Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?

- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

- Có sáng tạo ưong học tập không?

7.2.7.2 Mức độ tích cực của học sinh.

Về mức độ tích cực của học sinh có thể dựa vào một số dấu hiệu sau:

- Có tự giác học tập không hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài? (gia đình, bạn bè, xã hội .)

- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?

- Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?

- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần?

- Có kiên trì, vượt khó hay không?

1.2.1.3 Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức

Tích tích cực nhận thức của học sinh tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhưng nó lại là hiệu quả của nhiều nguyên nhân, có những nguyên nhân phát sinh lúc học tập, có những nguyên nhân được hình thành từ quá khứ, thảm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách

Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào các nhân tố sau đây:

Như vậy, việc tích cực hoá hoạt nhận thức của học sinh đòi hỏi một kế hoạch lâu và toàn diện khi phối hợp hoạt động gia đình, nhà trường và xã hội

1.2.1.4 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức.

Phát huy tính tích cực nhận thức không phải là vần đề mới Từ thời cổ đại, các nhà sư phạm tiền bồi như Không Tử, Aritstot đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và đã nói lên nhiéu iện pháp huy tính tích cực nhận thức

J.A.Komenxki - nhà sư phạm lỗi lạc của thế kỷ 17 đã đưa ra những biện pháp dạy học bắt học sinh phải tìm tòi, suy nghĩ đề tự nắm được bản chất của

sự vật, hiện tượng

J.J.Ruxô cũng cho rằng phải hướng học sinh tích cực tự giành kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo

A.Distecvec thì cho rằng người giáo viên tồi là người cung cấp cho học sinh chân lý, người giáo viên giỏi là người dạy cho họ tìm ra chân lý.

K.D Usinxki nhấn mạnh tầm quan trọng của việc điêu khiển, dẫn dắt học sinh của thầy giáo

Trong thế kỷ 20, các nhà giáo đều tìm kiếm con đường tích cực hoá hoạt động dạy học Chúng ta thường kể đến tư tưởng của nhà giáo dục nổi tiếng như B.P.Êxipôp, M.A.Danilôp, M.N.Xeatkin, I.F.Kharlamôp, L.I.Xamôva (Lên xô), Okon (Ba Lan), Skinner (Mĩ) Ở Việt Nam, các nhà lý luận dạy học cũng đã viết nhiều vể tính tích cực nhận thức, tư tưởng dạy học tích cực đã là một chủ trương quan trọng của ngành giáo dục nước ta

Các biện pháp nâng cao tích tích cực nhận thức của học sinh trong giờ lên lớp được phản ánh tóm tắt như sau:

- Nói lên ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu

- Nội dung dạy học phải mới, những cái mới ở đây không phải quá xa lạ với học sinh, cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu nhận thức của các em

- Phải dùng các phương pháp dạy học đa dạng: Nêu vấn đẻ, thí nghiệm, thực hành, so sánh làm viộc độc lập và phối hợp chúng với nhau Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau Những vấn đề quan trọng, các hiện tượng then chốt có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ

- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt ở các lớp nhỏ Dụng cụ trực

quan có tác dụng tốt trong viộc kích thích hứng thú của học sinh

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong phòng thí nghiêm

- Luyện tập dưới các hình thức khác nhau, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, vào các tình huống mới

- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa giáo viên với học sinh, động viên, khen thưởng của thầy cô và bạn bè khi có thành tích tốt.

1.2.2 Phát triển tư d u y của học sinh

1.2.2.ỉ Tư duy

Tư duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật

và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất

của chúng, những m ối qu an hẹ khách quan, phổ biến giữ a chúng, đ ồng thời

cũng là sự vận dụng sáng tạo những kết luận khái quát đã thu được vào những dấu hiệu cụ thể, dự đoán được những thuộc tính, hiện tượng, quan hộ mới

Tư duy có các đặc điểm:

- Tư duy có quan hộ mật thiết với nhận thức cảm tính

- Tư duy có tính trừu tượng và khái quát

- Tư duy có tính gián tiếp

- Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ

- Tư duy chỉ bắt đầu khi con người gặp “tình huống có vấn đề”

1.2.2.2 Các loại tư duy

Có nhiêu cách phân biệt tư duy, dự theo những dấu hiệu khác nhau Trong dạy học Vật lý, người ta quan tâm đến những loại tư duy chủ yếu dưới đây:

- Tư duy kinh nghiêm

- Tư duy lý luận

- Tư duy logic

- Tư duy Vật lý

ỉ 2.2.3 Các biện pháp phát triển tư duy của học sinh

* Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của học sinh.

Tư duy là quá trình tâm lý diễn ra trong đầu học sinh Tư duy chỉ thực

sự có hiộu quả khi học sinh tự giác mang hết sức mình để thực hiện Tư duy chỉ thực sự bắt đầu khi trong đầu học sinh xuất hiên một câu hỏi mà chưa có lời giải đáp ngay, khi họ gặp phải mâu thuẫn giữa một bên là nhu cầu, nhiệm

vụ nhận thức mới phải giải quyết và một bên là trình độ kiến thức hiện có

không đủ để giải quyết nhiêm vụ đó, cần phải xây dựng kiến thức mới, tìm giải pháp mới Lúc đó, học sinh vừa ở trạng thái tâm lý hơi căng thẳng, vừa hưng phấn khao khát vượt qua được khó khăn, giải quyết được mâu thuẫn, đạt được một trinh độ cao hơn trên con đường nhận thức Ta nói rằng học sinh được đạt vào “tình huống có vấn đề”.

Có thể tạo ra nhu cầu, hứng thú bằng cách kích thích bén ngoài, chẳng hạn: khen thưởng, sự ngưỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một tương lai tươi đẹp, thực tế xây dựng quê hương đất nước Những sự kích thích này không được thường xuyên, bền vững và phụ thuộc nhiểu vào hoàn cảnh của mỗi học sinh

Nhu cầu, hứng thú có thể nảy sinh ngay trong quá trình học tập, nghiên cứu một môn học, một bài học, nghĩa là từ nội bộ môn học, từ mâu thuẫn nội tại của quá trình nhận thức

Những tình huống điển hình hay gặp trong gặp trong dạy học Vật lý là:+ Tinh huống phát triển: Học sinh đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải được tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới

+ Tinh huống lựa chọn: Học sinh đứng trước một vấn đề có mang một

số dấu hiệu quen thuộc có liên quan đến những kiến thức hay nhiều phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa biết chắc chắn có thể dùng kiến thức nào hay phương pháp nào sẽ mang lại kết quả chắc chắn Học sinh cần phải lựa chọn, thậm chí còn phải làm thử mới biết được cách nào đem lại kết quả như mong muốn

+ Tình huống bế tắc: Học sinh đứng trước một hiện tượng vẫn thường thấy nhưng không hiểu vì sao, vẫn coi như một điểu bí mật của tự nhiên Bây giờ, họ được giao nhiệm vụ phải tìm hiểu nguyên nhân, lý giải rõ ràng nhưng chưa biết dựa vào đâu

+ Tình huống ngạc nhiên, bất ngờ: Học sinh đứng trước một hiện tượng xảy ra theo một chiều hướng trái với suy nghĩ thông thường, do đó kích thích

sự tò mò, lỏi cuốn sự chú ý của họ tìm cách lý giải, phải bổ sung hoàn chỉnh hoặc phải thay đổi quan niệm cũ sai lầm của mình.

+ Tinh huống lạ: Học sinh đứng trước một hiộn tượng lạ có những nét đặc biệt lôi cuốn sự chú ý của họ mà họ chưa thấy bao giờ

* Xây dựng một logic nội dung phù hợp với đối tượng học sinh

Vật lý học đưa vào dạy học ở trường phổ thông không phải là Vật lý được trình bày dưới dạng hiên đại nhất của khoa học, bỏi nếu như vậy thì nhiều khi học sinh không thể hiểu được Hơn nữa, ta lại yêu cầu học sinh phải

tự lực hoạt động để xây dựng, để chiếm lĩnh kiến thức Bởi vậy, giáo viên phải tìm một con đường thích hợp vừa với trình độ học sinh để họ có thể làm được việc ấy Mặc dù nhiều khi Vật lý trong nhà trường phổ thông đơn giản, dễ hiểu hơn Vật lý trong khoa học thực sự nhưng không được trái với tinh thần của khoa học hiện đại Trong quá trình học lên các lớp trên, kiến thức của học sinh

sẽ được hoàn chỉnh, bổ sung thêm, tiếp cận ngày càng gần hơn với khoa học Vật lý hiện đại

Sau khi chọn một yêu cầu thích hợp với nội dung khoa học, còn cần phải chọn lựa một con đường hình thành thích hợp Theo quan điểm hoạt động, dạy học là liên tiếp tổ chức cho học sinh tự lực hoạt đông để giải quyết vấn đề, qua đó mà chiếm lĩnh kiến thức Bởi vậy, giáo viên cẩn phải phân chia một vấn đé lớn thành một chuỗi những vấn đé nhỏ hơn mà học sinh có thể tự lực giải quyết được với sự hướng dẫn cần thiết của giáo viên Trong chuỗi các vấn đề nhỏ ấy, có những vấn đề học sinh có thể vận dụng kiến thức, phương pháp đã biết để giải quyết và cũng có cả những vấn đẻ phải đòi hỏi kiếm thức mới phương pháp mới Công viộc này đòi hỏi người giáo viên một sự sáng tạo chứ không phải chỉ nhắc đi, nhắc lại như trong lối dạy học giảng giải minh học, truyển thụ một chiều

* Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành động nhận thức phổ biến trong học tập Vật lý

Trong quá trình nhận thức Vật lý, học sinh phải luôn thực hiên các thao tác tay chân, các thao tác tư duy, các hành động nhận thức Để cho học sinh

có thế tự lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với tốc độ ngày càng nhanh thì giáo viên phải luôn luôn có kế hoạch rèn luyộn cho học sinh Chính trong quá trình tái tạo các khái niệm, phát hiện các định luật Vật lý, học sinh phải thực hiện các thao tác, hành động nhận thức phổ biến đó Những thao tác tư duy lại diễn ra trong đầu học sinh, cho nên giáo viên khổng thể quan sát được mà uốn nắn trực tiếp Mặc khác, học sinh cũng không thể quan sát được hành động trí thuộ của giáo viên mà bắt chước Bởi vậy, giáo viên có thể sử dụng những cơ sở định hướng sau đây để giúp học sinh có thể tự lực thực hiện những thao tác tư duy đó:

+ Giáo viên tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện những tình huống bắt buộc học sinh phải thực hiộn các thao tác tư duy và hành động nhận thức mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành được nhiệm vụ học tập

+ Giáo viên đưa ra những câu hỏi để định hướng cho học sinh tìm những Ihao lác tư duy hay phương pháp suy luận, hành động trí tuộ cho thích hợp

+ Giáo viên phân tích câu trả lời của học sinh, chỉ ra chỗ sai của họ trong khi thực hiên các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa

+ Giáo viên giúp học sinh khái quát hoá kinh nghiệm thực hiện các suy luận logic dưới dạng những quy tắc đơn giản

*Tập dượt để học sinh giải quyết vấn để nhận thức theo phương pháp nhận thức của Vật lý

Để rèn luyện tư duy Vật lý cho học sinh thì tốt nhất là tập dượt cho họ giải quyết các nhiệm vụ nhận thức bằng chính phương pháp của các nhà Vật

lý Việc hiểu và vận dụng được một phương pháp khoa học là một điều khó khăn hơn cả việc tiếp thu một định luật Vật lý cụ thể Việc dạy cho học sinh phương pháp nhận thức khoa học tách rời khỏi quá trình nghiên cứu môn học

đó là việc làm rất ít hiệu quả Chính trong quá trình hướng dẫn học sinh tự lực

hoạt động để tái tạo kiến thức Vật lý, giáo viên làm cho họ hiểu nội dung của các phương pháp Vật lý và sử dụng các phương pháp này ở những mức độ thích hợp, tuỳ theo trình độ của học sinh và điểu kiện của nhà trường Sau một

số lần áp dụng các phương pháp nhận thức cụ thể, giáo viên có thể giúp học sinh khái quát hoá thành một trình tự các giai đoạn của mỗi phương pháp, dùng làm cơ sở định hướng tổng quát cho hoạt động nhận thức Vật lý của học sinh

Những phương pháp nhận thức chủ yếu hay dùng trong hoạt động nhận thức ờ trường phổ thông là: Phương pháp thực nghiêm, phương pháp tương tự

và phương pháp mô hình

* Rèn luyện ngôn ngữ Vật lý cho học sinh

Như ta đã biết, ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của một tư duy Mỗi khái niệm Vật lý được biểu đạt bằng một từ, mỗi định nghĩa, định luật Vật lý được phát biểu bằng một mênh đề, mỗi suy luận bao gồm nhiểu phán đoán liên tiếp Tuy kiến thức Vật lý rất đa dạng nhưng những cách phát biểu các định nghĩa, quy tắc, định luật Vật lý cũng có những hình thức chung nhất định, giáo viên có thể chú ý rèn luyện cho học sinh quen dần

1.2.3 Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

Ị 2.3.1 Khái niệm năng lực

Trong khoa học tâm lý người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân; nhờ nhũng thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt một loại hoạt đông nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vấn đạt các kết quả

Năng lực gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng Song kỹ năng, kỹ xảo liên quan đến việc thực hiộn một loại hành động hẹp chuyên biệt, đến mức thành thạo, tự động hoá, máy móc Còn năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiộm

vụ thành công trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực rộng hơn

ỉ 2.3.2 Sự hình thành và phát triển năng lực

Tâm lý học hiện đại cho rằng: con người mới sinh ra chưa có năng lực, chưa có nhân cách Chính trong quá trình sống, học tập, lao động, giao lun, con người đã hình thành và phát triển nhân cách của mình

Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu tác động của nhiều yếu tố:

+ Yếu tố sinh học: Vai trò của di truyền trong sự hình thành năng lực + Yếu tố hoạt động của chủ thể

+ Yếu tố môi trường xã hội

+ Vai trò của giáo dục, dạy học

Ị 2.3.3 Khái niệm năng lực sáng tạo

Sáng tạo là một hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính đổi mới, có ý nghĩa xã hội, có giá trị Năng lực sáng tạo

có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã

có vào hoàn cảnh mới

Như vậy sản phẩm của sự sáng tạo khổng thể suy ra từ cái đã biết bằng cách suy luận logic hay bắt chước làm theo

Năng lực sáng tạo gắn liển với kỹ năng, kỹ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể Trong bất cứ lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo

ra điéu kiộn cho trực giác phát triển Bởi vậy, không thể rèn luyện năng lực sáng tạo độc lập, tách rời với học tập kiến thức vể một lĩnh vực nào đó

Đặc trưng tâm lý quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính chất hai mặt chủ quan và khách quan: chủ quan theo quan điểm của người nhận thức mà trong đầu đang diễn ra quá trình sáng tạo và khách quan theo quan điểm của người nghiên cứu cái quá trình sáng tạo đó xem như một quá ưình diễn ra có quy luật, tác động qua lại giữa ba thành tố: tự nhiên, ý thức con người và sự phản ánh tự nhiên vào ý thức con người

Hoạt động sáng tạo của học sinh khác với hoạt động sáng tạo của nhà khoa học Đối với nhà khoa học thì chỉ những phát minh mà nhân loại chưa hề biết đến mới được coi là sáng tạo mới Đối với học sinh thì sáng tạo là tạo ra cái mới đối với bản thân mình, chứ giáo viên và nhiểu người khác có thể đã biết rồi Bởi vậy hoạt động sáng tạo đối với học sinh mang ý nghĩa là một hoạt động tập dượt sáng tạo, sáng tạo lại Điẻu quan trọng cần đạt được không phải là những sản phẩm sáng tạo mà là khả năng sáng tạo của họ Kiến thức học sinh sáng tạo

ra sau này sẽ quên đi vì không được dùng đến, còn năng lực sáng tạo của họ thì

sẽ luôn luôn được sử dụng trong hoạt động thực tiễn sau này

Ị 2.3.4 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học Vật lý

*TỔ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới

Kiến thức Vật lý trong trường phổ thông là những kiến thức đã được loài người khẳng định; Tuy vậy chúng luôn luôn là mới mẻ đối với học sinh Việc xây đựng kiến thức mới sẽ thường xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi học sinh phải đưa ra những kiến thức mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ

Khi xây dựng kiến thức mới, nếu tổ chức quá trình nhận thức Vật lý theo chu trình sáng tạo khoa học sẽ giúp học sinh trên con đường hoạt động sáng tạo dễ nhận biết được: chỗ nào có thể suy nghĩ dựa trên những hiểu biết

đã có, chồ nào phải đưa ra kiến thức mới, giải pháp mới Viộc tập trung sức lực vào chỗ mới đó sẽ giúp hoạt động sáng tạo có hiệu quả, rèn luyộn cho tư duy trực giác biện chứng nhạy bén, phong phú Trong nhiéu trường hợp giáo viên có thể giới thiệu cho học sinh kinh nghiộm sáng tạo của các nhà bác học

Theo quan điểm hoạt động, giáo trình Vật lý được xây dựng đi từ dễ đến khó, phù hợp với trình độ học sinh, tận dụng được những kinh nghiộm sống hàng ngày của họ, tạo điều kiện cho họ có cơ hội để xuất ra những ý kiến mới mẻ có ý nghĩa, làm cho họ cảm nhận được hoạt động sáng tạo là hoạt động thường xuyên có thể thực hiên được với sự cố gắng nhất định Sự tự tin

trong hoạt động sáng tạo là một yếu tố tùm lý rất quan trọng làm cho chủ thể nhận thức thoát khỏi những ràng buộc, hạn chế của những hiểu biết cũ hay bởi

ý kiến của người khác

* Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết

Dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học Dự đoán dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiêm phong phú và kiến thức sâu sắc về mỗi lĩnh vực Dự đoán khoa học không phải là tuỳ tiộn mà luôn luôn phải có một cơ sở nào đó, tuy chưa thật là chắc chắn Trong dạy học Vật lý có thể có những căn cứ để đưa ra dự đoán:

- Dựa vào liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có

- Dựa trên sự tương tự

- Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa chúng có mỗi quan hệ nhân quả

- Dựa trên nhân xét về hai hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán vé quan hộ nhân quả giữa chúng

- Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình

- Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiôn thức đã biết sang một lĩnh vực khác

- D ự đoán vể m ối qu an hệ định lượng

* Luyện tập đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra dự toán

Trong nghiên cứu Vật lý, muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết có phù hợp với thực tế không, ta phải xem xét điều dự đoán đó biểu hiộn trong thực tế thế nào, có những dấu hiệu nào có thể quan sát, đo lường được Điếu

đó có nghĩa là: từ một dự đoán, giả thuyết, ta phải suy ra được một hệ quả có thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành thí nghiêm để kiểm tra xem

hệ quả rút ra bằng suy luận đó có phù hợp với kết quả thí nghiêm không Quá trình rút ra hê quả thường áp dụng suy luận logic hay suy luận toán học Sự suy luận này không đòi hỏi một sự sáng tạo thực sự, có thể kiểm soát được

Vấn đề đòi hỏi sáng tạo ở đây là đề xuất được phương án thí nghiệm kiểm tra

hộ quả đã rút ra được

Để có thể đẽ ra một phương án thí nghiêm kiểm tra, học sinh không nhũng phải huy động những kiến thức Vật lý đã có mà còn cả những kinh nghiệm trong đời sống hàng ngày, hay từ những môn học khác

Việc bố trí phương án thí nghiệm để quan sát hiện tượng, hay đo lường các đại lượng cụ thể đã dự đoán, có khi đơn giản, nhưng cũng có khi rất phức tạp, đòi hỏi sự hoạt động tích cực của học sinh và có thể học sinh chỉ đưa ra ý tường còn giáo viên họ phân tích các phương án, lựa chọn phương án tối ưu

* Bài tập sáng tạo

Trong dạy học Vật lý, ngoài việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới, người ta còn xây dựng những loại bài tập riêng với mục đích bổi dưỡng năng lực sáng tạo và được gọi là bài tập sáng tạo

Khi giải những bài tập sáng tạo, ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã học, học sinh bắt buộc phải có những ý kiến độc lập mới mẻ, không thể suy ra một cách logic từ những kiến thức đã học

Có hai loại bài tập sáng tạo ỉà bài tâp thiết k ế vài bài tập nghiên cứu Trong bài tập thiết kế đòi hỏi học sinh phải đề xuất một thiết bị để thoả mãn yêu cầu tạo ra một hiộn tượng Vật lý nào đó Trong bài tập nghiên cứu yêu cầu học sinh nghiên cứu để giải thích một hiên tượng mới gặp nào đó

1.2.4 B ài lẻn lớp

1.2.4.Ị Khái niệm bài lên lớp

Bài lên lớp (còn gọi là bài học) là hình thức cơ bản của quá trình dạy học Vật lý ở trường phổ thông hiện nay Theo hình thức này, trong một khoảng thời gian xác định (tiết học), tại một địa điểm xác định (lớp học), với một só lượng học sinh cố định có cùng trình độ phát triển, giáo viên tổ chức hoạt động nhận thức cho cả lớp, có chú ý tới đặc điểm riêng của từng học sinh,

làm cho tất cả học sinh đều nắm vững những kiến thức, kỹ năng cơ bản, đồng thời qua đó mà phát triển được năng iực nhận thức và hình thành quan điểm đạo đức, thái độ ứng xử.

Như vậy, bài lên lớp có những đặc trưng riêng mà các hình thức tổ chức dạy học khác không có Đó là :

- Giáo viên làm việc với một số học sinh cố định, có cùng một trình độ phát triển (Tương đối đồng đều) tạo thành một tổ chức toàn vẹn

- Sự thống nhất, phối hợp hoạt động giữa giáo viên và học sinh, trong đó giáo viên giữ vai trò tổ chức, chỉ đạo, còn học sinh là chủ thể hoạt động nhận thức nhằm đạt được mục tiêu chung của dạy học là kiến thức, kĩ năng và thái

độ của học sinh

- Mỗi bài lên lớp có một mục tiêu chung cho cả lớp theo chương trinh môn học, đổng thời có sự phân hóa cho những học sinh yếu hay giỏi vể một số mặt nào đó

1.2.4.2 Các kiểu tổ chức hoạt động học của học sinh trong bài lên lớp.

Có ba kiểu cơ bản sau :

* Kiểu 1 : Nhiệm vụ thống nhất, cá nhân thực hiện độc lập, sản phẩm

giống nhau.

Đây là kiểu tổ chức hoạt động rất phổ biến hiên nay Giáo viên trao cho

cả lớp một nhiệm vụ học tập giống nhau và mỗi cá nhân phải hoàn thành nhiêm vụ thống nhất đó và tạo ra một sản phẩm như nhau Tuy nhiên, để đảm bảo tốc độ làm viộc chung cho cả lớp, giáo viên có thể phân chia việc thực hiộn nhiệm vụ chung đó thành nhiểu hành động đạt đến những mục tiêu bộ phận nhỏ hcm để cho đa số học sinh có thể hoàn thành một m ục tiêu bô phận nào đó trong cùng một khoảng thời gian, giáo viên giúp họ đánh giá kết qủa

bô phận đó rồi mới chuyển sang mục tiêu bộ phận tiếp theo Cuối cùng là thực hiện được nhiộm vụ chung

Hiện nay, nhiều giáo viên phân chia nhiệm vụ học tập thành những mục tiêu quá nhỏ, sắp xếp theo một trình tự qúa chặt chẽ dưới hình thức những câu hỏi gợi mở từng bước theo một chương trình quá cứng nhắc Giáo viên đối thoại với từng học sinh để chỉnh lý ngay những sai lệch đó xem như đại diện cho cả lớp Cách làm đó có thể giúp cả lớp đi theo cùng một nhịp độ, đạt được cùng một kết quả, nhưng nhược điểm của cách làm này là khiến cho học sinh

bị đẩy đi theo sự sắp xếp quá chặt chẽ của giáo viên, đi bước nào biết bước đấy nên không phát triển được khả năng sáng tạo của học sinh

* K iểu 2 : N h iệ m vụ t h ố n g n h ấ t c h o cả lớp, th ự c h iệ n t h e o n h ó m t h ô n g

n h ấ t s ả n p h ẩ m

Lớp học theo nhiểu nhóm, các nhóm đều có chung một nhiêm vụ học tập, mỗi nhóm hoạt động độc lập, thực hiện mục tiêu chung hay mục tiêu bộ phận do giáo viên qui định thảo luận ưong nhóm để đi tới kết luận của nhóm hoặc nêu ra những ý kiến khác nhau của các thành viên trong nhóm chưa đi đến nhất trí được Cuối cùng, giáo viên tổ chức đại diện của các nhóm công bô' kết quả của nhóm minh trước cả lớp và tranh luận đi đến kết quả chung cuối cùng

Theo kiểu này, học sinh được làm việc độc lập, được trao đổi trong nhóm để sơ bộ đánh giá kết quả hoạt động của mình, của các bạn trong nhóm

Khi học sinh làm viộc trong nhóm, giáo viên theo dõi, giúp đỡ riêng cho từng nhóm khi cần thiết để các nhóm theo kịp nhịp độ chung Đồng thời giáo viên phát hiện ý kiến khác nhau giữa các nhóm, chuẩn bị cho cuộc tranh luận chung ở lớp Khi tổ chức tranh luận ở lớp, giáo viên đóng vai trò trọng tài, giúp đỡ học sịnh khẳng định những ý đúng, sửa chữa những ý sai hay chưa đẩy đủ để đạt được sự thống nhất trong cả lớp xem đó là kết luận chung cần ghi nhớ Như vậy học sinh vừa phát huy được tính tích cực của các nhân, vừa tận dụng được sự giúp đỡ của các bạn cùng trình độ hay hơn một chút trong nhóm, vừa nhận được sự chỉ đạo của giáo viên Học sinh phát huy được sự

sáng tạo của mình trong nhóm, học được cách làm viộc của các nhà khoa học

kể từ khi đề xuất vấn đề đến khi công bố kết quả

* K iể u 3 : N h iệ m vụ c h u n g cả lớp, p h â n c ô n g c h o m ỗ i n h ó m th ự c h iện

m ộ t p h ầ n r ié n g , c u ố i c ù n g lắ p r á p các k ế t q u ả c ủ a c á c n h ó m t h à n h m ộ t

sả n p h ẩ m d u y n h ấ t , c h u n g c h o cả lớp

Kiểu này thường áp dụng cho mỗi bài học phức tạp gồm nhiều mục tiêu,

bộ phận rnà mỗi nhóm học sinh chưa đủ điều kiện về thời gian và thiết bị đê hoàn thành tâì cả Sau khi nêu nhiệm vụ chung, giáo viên chia thành những mục tiêu

cụ thể và trao cho mỗi nhóm một mục tiêu bộ phận Những mục tiêu bộ phận này phải có tính chất tương đối độc lập nhau khiến cho mỗi nhóm học sinh có thể thực hiện được mà không cần phải thực hiện mục tiêu bộ phận khác

1.3 T ổ c h ứ c d ạ y h ọ c th e o n h ó m

1.3.1 K hái niệm và cơ sở của việc dạy học theo nhóm ,

ì 3.1.1 Khái niệm vê dạy học theo nhóm.

Dạy học theo nhóm tại lớp có một lịch sử lâu đời, người khởi xướng là nhà triết học cổ Hilạp Socrate Phương pháp Scorate hay còn gọi là phương pháp hội thoại - trò chuyên với chức năng chủ yếu là dùng hội thoại, tranh luận để tìm tòi, pháp hiộn chân lý Phương pháp này đưa người học đến chỗ tự mình phát hiện được ra cái mình chưa biết và tự ti đến cái cần biết

Như vậy dạy học theo nhóm là phương pháp tổ chức cho học sinh học tập thảo luận theo từng nhóm cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể nào đó, giúp học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức, hiểu thấu đáo vấn đề và phát triển những kĩ năng trí tuệ cần thiết dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên

Ị 3.1.2 Bản chất của quá trình dạy học theo nhóm.

Phương pháp dạy học xét đến cùng là cách thức đặc thù để tổ chức tốt mối quan hệ giữa ba thành tố cơ bản của quá trình dạy học : Giáo viên, học sinh và tri thức Trong phương pháp dạy học, có thể nhấn mạnh tới thành tố này hay thành tố khác, song tổng thể cả ba thành tố và mối quan hộ tương tác

giữa chúng mới qui định đầy đủ phạm vi dạy học Vì vậy cơ sở phương pháp luận để xây dựng mô hình phương pháp dạy học là tam giác sư phạm với ba cực: Giáo viên, học sinh và tri thức.

Dạy học theo nhóm là một trường hợp đặc biệt, là phát triển của phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh Do đó, trong phương pháp dạy học theo nhóm, chúng ta lấy cực học sinh làm trung tâm tiếp cận từ viộc dạy học cho tới viộc học nhằm làm ba cực tác động chung

vì hiệu quả thực tế của người học Sự tác động giữa ba thành tô' này được diễn

ra trong môi trường xã hội cơ sở (nhóm)

Học sinh * - ► Giáo viên

+ Học sinh : Trung tâm, chủ thể tích cực của hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức bằng chính hoạt động của mình, bằng chính sự hợp tác với bạn, với thầy

+ Nhóm : Môi trường xã hội cơ sở, nơi diễn ra quá trình hình thành và giao lưu “mặt đối mặt” giữa các học sinh trong một nhóm, giữa học sinh - giáo viên, làm cho các tri thức đã cá nhân hóa được xã hội hóa Đổng thời nhóm còn là một chủ thể tích cực của hoạt động học tập

+ Giáo viên : Người hướng dẫn, tổ chức, điẻu khiển hoạt động tự học của học sinh, giúp học sinh tự tìm ra tri thức thông qua các quá trình cá nhân hóa, xã hội hóa

+ Tri thức: Do trò tự tìm ra trong sự hợp tác với bạn, với thầy

Các thành tố trên luôn tác động tương hỗ với nhau theo một trật tự nhất định tạo nên sự thống nhất toàn vẹn của quá trình dạy học theo nhóm và làm cho nó vận động để tạo ra một chất lượng mới

Như vậy, bản chất của quá trình dạy học theo nhóm là quá trình thực hiện những biện pháp có cơ sở khoa học để tổ chức, điếu khiển mối tương

quan giữa các thành tố thầy, nhóm trò và tri thức làm cho chúng vận động và phát triển theo một trật tự nhất định.

! 3.1.3 C ơ sở của việc dạy học theo nhóm.

+ Cơ sở xã hội học :

Nhóm nhỏ là nơi giao lưu giữa các tác động từ xã hội đến các tác động phản hồi từ cá nhân trở lại xã hội Một phần lớn các tác động của xã hội đã khúc xạ qua nhóm nhỏ rồi tỏa tác đụng điẻu chinh đến cá nhân, đồng thời qua các quá trình tâm lí cá nhân được hình thành Trong nhóm nhỏ, nhu cầu thực tiễn được phản ánh đã góp phẩn làm thay đổi các chuẩn mực xã hội Như vậy, nhóm nhỏ là nơi diễn ra quá trình xã hội hóa từng cá nhân Nhóm nhỏ có vai trò sau:

- Nhóm nhỏ là môi trường nuôi dưỡng cá nhân, là sợi dây liên lạc chặt chẽ giữa cá nhân với xã hội, nơi thi hành những nhiệm vụ mà xã hội đòi hỏi ở mỗi người, nơi khuyến khích con người làm viộc

- Nhóm nhỏ là nơi chú trọng đến tính toàn diện con người, nêu rõ ưu khuyết điểm của họ Nhóm lớn và xã hội đưa ra những luận lộ chung tổng quát, nhóm nhỏ cụ thể hóa các yêu cẩu ấy sao cho phù hợp với cá nhân, trở

nên dễ nhớ, dễ hiểu, dẻ thành định hướng vi thường ngày mà vẫn giữ được tinh thần cơ bản của luật lệ xã hội.

- Nhóm nhỏ duy trì tinh thần đoàn kết nhờ vào sự xâm nhập lẫn nhau giữa kế cấu chính thức và kết cấu không chính thức

Vì tính chất xã hội đó, từ lâu trong dạy học, nhóm nhỏ đã được sử dụng như một môi trường giúp học sinh một mặt để lĩnh hội tri thức, phát triển trí tuệ nhân cách, mặt khác là để hòa nhập vào đời sống cộng đồng

+ Cơ sở sư phạm học :

Nội dung, phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học có mối quan

hệ chặt chẽ, khi nội dung, phương pháp thay đổi sẽ kéo theo hình thức dạy học thay đổi Các mò hlnh tổ chức giờ học hiện đại ra đời hỗ trợ bổ sung cho các

mô hình dạy học cũ Cụ thể :

- Về nhiộm vụ : Giờ học hiện đại không chỉ truyển thụ những kiến thức qui định đến học sinh mà còn hướng đến sự phát triển tư duy, trí tuệ, nhân cách, hình thành kĩ năng thực hành

- Về nội dung : Nội dung của giờ học hiện đại không chỉ là những kiến thức khái quát mà còn là những bài tập nhận thức dưới dạng các tình huống có vấn để để phát triển tư duy sáng tạo, năng lực phát triển và giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh

- Về phương pháp : Giờ học hiện đại coi trọng việc rèn luyộn cho học sinh phương pháp tự học, phát huy sự tìm tòi độc lập, học theo nhóm qua thảo luận Giáo viên quan tâm tới việc vận dụng vốn hiểu biết, kinh nghiêm của học sinh và tập thể học sinh vào việc giải quyết nhiệm vụ học tập

- Về hình thức tổ chức dạy học : Giờ học hiện đại sử dụng phối hợp và linh hoạt các dạng tổ chức dạy học : Nhóm - tập thể; Nhóm - cá nhân Trong

đó dạng tổ chức dạy học nhóm - cá nhân tỏ ra rất có ưu thế trong viộc tích cực hóa hoạt động nhận thức và hợp tác của học sinh

- Về đánh giá : Học sinh chịu trách nhiệm vể kết quả học tập của mình cho nên cùng với việc kiểm tra, đánh giá của giáo viên, nhà trường, học sinh được tham gia vào quá trình đánh giá, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong nhóm

13.1.4 ư u điểm cùa hoạt động học theo nhỏm.

- Việc học theo nhóm giúp học sinh có thể cùng nhau đạt được những điều

mà các em không thể làm được một mình bằng cách mỗi người đóng góp một phần hiểu biết của mình để rồi tất cả hợp lại thành một “bức tranh tổng thể”

- Việc học nhóm mà được tổ chức tốt thì nó sẽ hình thành và phát triển nhún cách, năng lực của học sinh trong hoạt động Học qua làm, qua khắc phục sai lầm, học qua giao tiếp, trình bày ý kiến, tư tưởng quan điểm của minh với người khác

- Việc học nhóm giúp học sinh làm việc hợp tác, trao đổi ý kiến, khêu gợi được sự tranh luận, phản bác, bảo vệ ý kiến trong tập thể người học

- Phát huy được năng lực sáng tạo, tự lực, tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh

- Giáo viên cũng có cơ hội tận dụng ý kiến và kinh nghiêm của người học Học sinh khi học theo nhóm hơn hẳn khi làm việc một mình, đó là do một phần nhờ có yếu tố tự kiểm tra, các thành viên trong nhóm tự tin hơn khi nêu ý kiến trong nhóm và vì thế sẵn sàng phát biểu ý kiến để cả nhóm thảo luận

- Việc sử dụng nhóm sẽ cải thiện quan hộ học sinh với nhau, tạo cho lớp học một bầu không khí tin cậy và khuyến khích hơn Hầu hết mọi người ai cũng thích hoạt động giao tiếp xã hội, vì thế việc chia nhóm sẽ gây dựng được một thái độ học tập tích cực đối với hoạt động giảng dạy của giáo viên và đối với môn học mà chúng ta dạy

ỉ 3.1.5 Các hạn c h ế của hoạt động theo nhóm.

- Các nhóm có thể đi chộch hướng và một số học sinh nào đó cố tình có

thể “bắt cóc cả nhóm ” Cả nhóm thậm chí cả lớp có thể trờ thành “bù nhìn” nếu giáo viên không đảm bảo được rằng mọi thành viên đểu có trách nhiệm với công việc cả nhóm

- Khi thảo luận nhóm thì lớp học thường ồn ào có thể ảnh hưởng đến các lớp khác bên cạnh

- Thảo luận thương hay mất nhiều thời gian

Cần chú ý rằng : Cũng như tất cả các phương pháp giảng dạy khác, hoạt động nhóm sẽ không phát huy hết tác dụng khi bị áp dụng một cách cứng nhấc, quá thường xuyên hay kéo dài

ỉ 3.2 Nguyên tắc cần thực hiện khi tổ chức hoạt động nhóm.

* Phụ th u ộ c tích cực: Khái niệm này chỉ việc mỗi thành viên trong nhóm liên kết với nhau theo cách mà mỗi thành viên chỉ thành công khi những người bạn trong nhóm cũng thành công Môi trường có sự phụ thuộc tích cực khuyến

khích người học chia sẻ kiến thức, thông tin và có sự hỗ trợ nhau ở mức cao

nhất với mong muốn cả mình và nhóm đểu hoàn thành công việc Người học phải được đặt trong tinh huống học tập mà mỗi cá nhân đều tin rằng họ sẽ thành công hoặc chịu gánh thất bại với nhóm Bốn điều kiện của nguyên tắc này là:

- Mục đích học tập cùng nhau

- Mỗi thành viên đều hoàn thành công việc giao và kiểm tra các thành viên khác cùng hoàn thành

- Phần thưởng hoặc điểm chung cho cả nhóm

- Phân chia công việc và phân chia vai ưò cho mọi thành viên trong nhóm

* T rá ch nhiệm cá nhân: Trách nhiệm và phần viộc cá nhân phải được phân công rõ ràng và có sự kiểm tra đánh giá của các thành viên còn lại trong nhóm Nhóm phải được biết từng thành viên trong nhóm đang làm gì, gặp những khó khăn hay thuận lợi gì Nguyên tắc này đảm bảo để không thành viên nào trong nhóm có thể ngồi chơi hay làm hết mọi việc Những phương pháp cơ bản để đảm bảo cho nguyên tắc này là :

- Học nhóm nhưng kiểm tra cá nhân

- Chọn một thành viên bất kì để trả lời

- Mỗi thành viên tự giải thích vé phần việc của mình

♦Tương tác tích cực trự c tiếp: Nguyên tắc này đòi hỏi các thành viên trong nhóm phải có tối đa các cơ hội giúp đỡ động viên, khuyến khích lẫn nhau

trong quá trình làm việc Để thực hiện được nguyên tắc này cần chia nhóm nhỏ, có số lượng thành viên không quá 5 người.

* Kì n â n g xã hội: Nguyên tắc này yêu cầu các thành viên phải được cung cấp các kiến thức, kĩ năng xã hội cần thiết trước khi hoạt động nhóm Kĩ năng lãnh đạo, đưa ra quyết định, xây dựng lòng tin, giao tiếp, xử lí xung đột là những kiến thức xã hội mà mỗi thành viên cần phải được đào tạo để đảm bảo một quá trình hoạt động nhóm có hiêu quả

*Đánh giá rú t kinh nghiệm : Nguyên tắc này yêu cầu các thành viên phải có

cơ hội thảo luận và nhận xét quá trình làm việc của nhóm : Nhóm đã hoàn thành mục tiêu để ra chưa? Nhóm đã làm việc hiệu quả chưa? Mối quan hệ giữa các thành viên đã tốt chưa? Những việc gì các thành viên làm nên được lặp lại? Việc gì không nên? Tại sao? Việc đánh giá này giúp các thành viên :

- Tập trung vào việc xây dựng nhóm

- Trong cấu trúc này, mỗi thành viên được giao một phần bài học Sau

đó giành một khoảng thời gian nhất định để các thành viên cùng chủ đé thảo luận với nhau và trở thành các chuyên gia Khi kết thúc phần thảo luận này, các thành viên trở vể nhóm của mình, khi đó, từng thành viên sẽ giảng lại cho

cả nhóm nghe phần bài học của mình Bài kiểm tra cá nhân sẽ xác định điểm của nhóm dựa trên tất cả các phần bài học sau khi đã ghép vào nhau Sự phối hợp này tương tự như trò chơi ghép hình

lảm

việc

P h ân công côn g viêc

N h ó m

ch u y ên gia

N h ó m h ợ p tác

Thảo luận cùng chủ đề

Giàng bài

Thành viên số 1 Phẩn bài A Thành viên Thành viên K iểm tra cá Từng thànhThành viên số 2 Phần bài B cùng chủ để trờ về nhóm nhân gổm viên khôngThành viên sô' 3 Phần bài c của các giảng bài cho tất cả các những hiểu

Thành viên số 4 Phần bài D nhóm thảo nhau để mọi phần A, B, vể phần bài

B, c, D.

1.3.3.2 Cấu trúc ST AD (Student Teams Achievements Division )

+ Mỗi nhóm học sinh giúp đỡ nhau hiểu thực sự kĩ lưỡng về bài học được giao

+ Phần kiểm tra sẽ là kiểm tra cá nhân

+ Tính ưu việt của STAD được thể hiện ở cơ chế chấm điểm dựa trên sự

nỗ lực của từng cá nhân chứ không phải sự hơn kém vẻ khả năng Cơ chế đánh giá này được minh họa ở bảng sau :

Kiểm tra lần 1 Kiểm tra lần 2 Chỉ số cố gắng Tổng

Theo như cơ chế đánh giá này, một học sinh kém có thể mang điểm về cho cả nhóm dựa vào sự nỗ lực cá nhân Cơ chế chấm điểm dựa vào sự cố gắng nói trên mang lại hiệu quả.

+ Loại được phần lớn các hiện tượng ăn theo, chi phối, tách nhóm

+ Đề cao sự đóng góp của các học sinh kém và nâng sự đóng góp này thành nhân tố quyết định

+ Lấy sự cố gắng và nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay vì khả năng, học lực

1.3.3.3 Cấu trúc TGT (Team - Game - Tournament)

Với cấu trúc TGT, hoạt động nhóm cũng tương tự STAD nhưng cơ chế đánh giá có đổi khác Giáo viên chia nhóm theo khả năng học tập, trong đó các thành viên số 1 của từng nhóm có sức học tương đương nhau, tương tự với các thành viên còn lại Quá trình kiểm tra đánh giá được biến thành các cuộc

so tài nhỏ giữa các thành viên cùng số ở các nhóm Sự chênh lệch giữa hai lần kiểm tra được sử dụng để tính điểm Có thể minh họa rõ hơn vẻ cấu trúc này bằng bảng sau

Bước 3 : Thi đấu

Bước 4 : Kiểm tra đánh giá dựa trên chỉ sô'nỗ lực giữa hai lần kiểm tra

b ài

C á c th à n h viên cùng

g ắ n g c ủ a tất cả các thành viên

3

Ngoài những ưu việt của cấu trúc STAD, cấu trúc TGT còn có một điểm manh là có chú ý đến sự tương đồng về năng iực trong kiểm tra đánh giá nên

nó thể hiện rõ hơn sự công bàng trong kiểm tra đánh giá

1.3.4 Các cách chia nhóm

Một nhóm có bao nhiêu học sinh thì vừa? Câu trả lời tùy thuộc vào hoạt động mà học sinh cần thực hiện

Nhóm càng đông thì :

+ Học sinh càng tự tin hơn về những gì mình đã khám phá được, càng

dễ có ý kiến trái ngược với ý kiến của giáo viên hướng dẫn

+ Các nhóm càng dễ hiểu đúng đề bài

+ Các nhóm càng có nhiều kinh nghiệm bản thân để vận dụng

+ Giáo viên tốn ít thời gian đảo quanh các nhóm

+ Thời gian để các nhóm đi đến quyết định chung càng dài và càng khó đạt được đồng thuận

Nhóm càng ít người thì :

+ Mỗi cá nhân tiến hành được nhiều hoạt động

+ Càng ít người ăn theo

+ Đưa đến quyết định nhanh

Các cách chia nhóm có thể là:

ỉ 3.4.1 Chia nhóm ngầu nhiên

+ Gắn cho mỗi học sinh một số bằng cách cho học sinh đếm lần lượt từ 1 đến số nhóm dự định (ví dụ từ 1 đến 6), sau đó đếm lặp lại như vậy cho đến khi hết số học sinh trong lớp Hoặc thay viộc mỗi người đếm số của mình bằng cách phát số cho mỗi học sinh, cách này hạn chế được sự ngồi nhầm nhóm

+ Yêu cầu những người bạn có cùng số vào cùng một nhóm

ỉ 3.4.2 Chia nhóm theo bạn thản

+ Đưa ra số lượng người trong một nhóm, yêu cầu học sinh tự chia nhóm, họ sẽ nhanh chóng tìm được nhóm của mình

+ Cách chia này có thể sẽ không phù hợp với mục tiêu giảng dạy, khó

có được nhóm hỗn hợp cả nam và nữ hay nhiều dân tộc trong một nhóm, hiện tượng bè cánh hoặc tẩy chay nhau có thể xảy ra

Ị 3.4.3 Chia nhóm theo học lực hay kinh nghiệm

+ Có thể chia nhóm thuần túy theo học lực : Nhóm giỏi; nhóm khá; nhóm trung bình; nhóm yếu Cách chia này hạn chế sự ăn theo và giáo viên có thể cùng một lúc giúp đỡ các học sinh có khó khăn giống nhau

+ Có thể chia trong một nhóm đủ 4 đối tượng học sinh nói trên Cách chia này tạo được cơ hội cho học sinh giúp đỡ, học hỏi lẫn nhau nhưng có thể xuất hiện sự ăn theo

1.3.4.4 Chia nhóm theo vị trí ngồi trong lớp

+ Nên chia các học sinh ngồi đằng trước và đằng sau thành một nhóm Cách này giúp các thành viên trong nhóm nhìn thấy mặt nhau, tiện thảo luận

+ Sự dụng cách chia này phải tốn thời gian kê lại bàn ghê' ở lớp học

1.3.5 Q uản lí hoạt động nhóm

1.3.5.1 Chia nhóm và nêu nhiệm vụ hoạt động nhóm

+ Sau khi chia các thành viôn trong lớp vào nhóm, để nghị các nhóm cử nhóm trưởng, thư ký của nhóm

+ Giao nhiệm vụ cho từng nhóm thật rõ ràng

+ Đặt giới hạn thời gian cho mỗi hoạt động của nhóm

1.3.5.2 Kiểm tra sự hoạt dộng của mỗi nhóm

+ Kiểm tra xem thư kí viết được những gì

+ Kiểm tra xem có nhóm nào đi chệch hướng không

+ Kiểm tra xem các thành viên trong nhóm có cùng hoạt động không

1.3.5.3 Hói xem học sinh có thắc mắc gì không

+ Không nên nói to khi hướng dẫn ở một nhóm.

+ Nếu cần nói điểu gì đó với cả lớp thì phải yêu cầu các nhóm đùng hoạt động Nội dung cần nói phải rõ ràng, chính xác, ngắn gọn

ỉ 3.5.4 Ngôn ngữ cử chỉ

+ Cúi xuống sao cho tầm mặt của giáo viên ngang tầm với mặt học sinh.+ Tươi cười để chúng tỏ ta muốn hợp tác chứ không phải đến để kiểm tra.+ Bao quát sự hoạt động của các nhóm, không nên dừng lại ở một nhóm quá lâu

+ Nên hỏi xem các nhóm có cần thêm thời gian hay không

1.3.5.5 Thông tin phản hồi

Khi kết thúc làm việc ở các nhóm, chuyển sang thảo luận các kết quả của từng nhóm Có thể :

+ Yêu cầu lần lượt từng nhóm trình bày kết quả của nhóm mình và chỉ dừng lại khi tất cả các nhóm trình bày xong

+ Yêu cầu từng nhóm trình bày kết quả của nhóm mình lên giấy bản trong đặt trên máy chiếu hắt hoặc trên giấy khổ lớn để cả lóp nhìn thấy

+ Khen ngợi những ý kiến đúng, bổ sung điểu còn thiếu, chữa chỗ sai Tóm tắt cho cả lớp biết điẻu cần đọc

1.3.6 Q uỉ trình tổ chức dạy học theo nhóm

Rèn luyện cho học sinh hoạt động nhóm theo qui trình GIPO

ỉ 3.6.1 Qui trình GỈPO : Là qui trình hoạt động tìm tòi, nghiên cứu giải quyết

vấn đề theo 4 khâu sau :

+ Mục đích hoạt động (GOAL): Cần xác định rõ ràng cụ thể cần giải quyết vấn đé gì? Tìm câu trả lời cho câu hỏi nào?

+ Đầu vào (INPUT): Đã cho những gì : v ề kiến thức, vé công cụ thiết

bị, điều kiện làm viộc?

+ Tiến trình giải quyết vấn đề (PROCESS): Cần thu thập những thông tin gì? Xử lý như thế nào? Dự đoán gì? Cần tổ chức kiểm tra bàng thí nghiệm thế nào?

+ Đẩu ra (OUTPUT) : Kết luận cần đạt đến, trả lời được câu hỏi nêu ra

ở khâu một thế nào?