kích thích hứng thú học tập của học sinh khi giảng dạy chương 2. dao động cơ, vật lý 12 nâng cao, theo phương pháp giải quyết vấn đề

Việc giảng dạy môn Vật lý có nhiệm vụ: cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức Vật lý phổ thông, cơ bản, tương đối đầy đủ và hiện đại; hình thành ở HS những kĩ năng và thói quen làm

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Giảng viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Lê Thị Kim Cương

MSSV: 1100200 Lớp: SP Vật Lý K36

Cần Thơ, 5/2014

Lời cảm ơn

Sau một thời gian dài làm việc , em đã hoàn thành đề tàinghiên cứu, để đạt được kết quả như hôm nay em đã nhận được

sự giúp đỡ của nhiều thầy cô Em xin chân thành cảm ơn tất cả

các thầy cô trường Đại Học Cần Thơ, đặc biệt là các thầy cô

trong bộ môn Vật lý đã truyền đạt những vốn kiến thức quý báu

cho em, đã tạo điều kiện cho em học tập và tận tình hướng dẫn

em trong quá trình nghiên cứu đề tài

Riêng thầy ThS – GVC Trần Quốc Tuấn, em xin bày tỏ

lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất Th ầy đã không ngại vất

vả để đọc và góp ý rất nhiều cho luận văn của em

Cuối lời, kính chúc quý thầy cô, các bạn sức khỏe và côngtác tốt

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏihạn chế và thiếu sót Em rất mong nhận được những ý kiến quý

báu của thầy cô và bạn bè để đề tài được phong phú và hoàn

thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Trân trọng

Sinh viên thực hiện

Lê Thị Kim Cương

Nhận xét của giảng viên hướng dẫn

Cần Thơ , ngày…… tháng……năm 2014 Giảng viên hướng dẫn

ThS–GVC Trần Quốc Tuấn

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Đối tượng nghiên cứu 3

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 3

8 Các chữ viết tắt trong luận văn 3

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT 4

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới GD ở THPT 4

1.1.1 Mục tiêu của GD nước ta 4

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 6

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH 7

1.2.1 Khắc phục các dạy học truyền thống 7

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu của HS 8

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho HS .10

1.2.4 Áp dụng các PPDH tiên tiến, các PPDH hiện đại vào quá trình dạy học 10

1.3 Mục tiêu của chương trình VL THPT 11

1.3.1 Đạt được HT kiến thức VL PT cơ bản phù hợp những quan điểm hiện đại 11

1.3.2 Rèn luyện và phát triển kĩ năng 11

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm .12

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý 12 theo chương trình mới 12

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV tăng cường việc tích cực cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 12

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu DH nêu và GQVĐ 13

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức Vật lý 14

1.4.4 Tận dụng những phương tiện DH mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học 15

1.4.5 Tăng cường PPDH theo nhóm, hợp tác 17

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học 18

1.5.1 Đổi mới việc thiết kế giáo án 18

1.5.2 Một số hoạt động học tập trong mỗi tiết học 19

1.6 Đổi mới kiểm tra đánh giá 22

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 22

1.6.2 Các hình thức kiểm tra 22

1.6.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá 24

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 26

1.6.5 Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá 27

Chương 2 KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HS TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 28

2.1 Hứng thú trong tâm lý 28

2.1.1 Khái niệm hứng thú 28

2.1.2 Cấu trúc hứng thú 30

2.1.3 Phân loại hứng thú 31

2.1.4 Hứng thú nhận thức 32

2.1.5 Vai trò của hứng thú .33

2.1.6 Các giai đoạn hình thành và phát triển hứng thú nhận thức 34

2.1.7 Những biểu hiện của hứng thú nhận thức 35

2.1.8 Những yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành và phát triển hứng thú nhận thức 37

2.2 Hứng thú học tập môn Vật lý 38

2.2.1 Khái niệm 38

2.2.1 Biểu hiện của hứng thú học tập môn Vật lý 38

2.2.3 Các biện pháp kích thích hứng thú học tập môn Vật lý cho học sinh 38

Chương 3 ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT 41

3.1 Khái niệm phương pháp giải quyết vấn đề 41

3.2 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề 41

3.3 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học 44

3.4 Cấu trúc của phương pháp giải quyết vấn đề 45

3.4.1 Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề 45

3.4.2 Giai đoạn giải quyết vấn đề 45

3.4.3 Giai đoạn vận dụng 46

3.5 Phương pháp của quá trình giải quyết vấn đề trong dạy học 46

3.5.1 Về động cơ, hứng thú, nhu cầu 46

3.5.2.Về năng lực giải quyết vấn đề .47

3.5.3.Về thời gian dành cho việc giải quyết vấn đề 47

3.5.4 Về điều kiện, phương tiện làm việc .47

3.6 Tổ chức tình huống họ c tập giải quyết vấn đề 48

3.6.1 Những đặc điểm của tình huống học tập kiểu giải quyết vấn đề 48

3.6.2 Các kiểu tình huống học tập 48

3.6.3 Tổ chức tình huống học tập 50

3.7 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề 50

3.7.1 Hướng dẫn tìm tòi qui về kiến thức đã biết 50

3.7.2 Hướng dẫn tìm tòi sán g tạo từng phần 51

3.7.3 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát .52

3.8 Các pha của phương pháp giải quyết vấn đề 52

3.9.Vai trò và ý nghĩa của phương pháp giải quyết vấn đề trong khoa học 53

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƯƠNG 2 DAO ĐỘNG CƠ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO 54

4.1 Đại cương về chương 54

4.1.1 Mục tiêu 54

4.1.2 Kiến thức kĩ năng 54

4.1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 56

4.2 Thiết kế giáo án một số bài trong chương 2 57

4.2.1 Bài 6 Dao động điều hòa 57

4.2.2 Bài 7 Con lắc đơn Con lắc Vật lý 63

4.2.3 Bài 8 Năng lượng trong dao động điều hòa 69

4.2.4 Bài 12 Tổng hợp dao động 74

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 78

5.1 Mục tiêu thực nghiệm 78

5.2 Nội dung thực nghiệm 78

5.3 Đối tượng thực nghiệm 78

5.4 Kế hoạch giảng dạy 78

5.5 Tiến trình thực hiện các bài học 78

5.6 Kết quả thực nghiệm 78

5.6.1 Đề kiểm tra 1 tiết 78

5.6.2.Mức độ đánh giá: Lập ma trận câu hỏi theo 6 mức độ đánh giá Bloom 85

5.6.3 Nhận xét, đánh giá 87

KẾT LUẬN 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO 89

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ngày nay, trong thời kì mở cửa hội nhập cùng với cộng đồng quốc tế thì đất nướcchúng ta đang ngày càng phát triển mạnh mẽ về mọi mặt: kinh tế, khoa học kĩ thuật, côngnghệ thông tin,… kéo theo đó là sự đòi hỏi những con người mới với đầy đủ tri thức, kỹnăng, năng động sáng tạo và nhạy bén giữa cơ chế thị trường cạnh tranh khốc liệt, phảiđầy đủ bản lĩnh để có thể làm chủ đất nước

Trước tình hình đó tại Nghị quyết hội nghị ban chấp hành Trung ương Đảng khóa

VIII đã nêu ra: “Mục tiêu của giáo dục đào tạo là đào tạo ra những con người có đủ phẩm chất, năng lực để xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, làm chủ tri thức khoa học công nghệ hiện đại, có năng lực phát huy giá trị văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa của nhân loại, có tư duy sáng tạo, kĩ năng thực hành giỏi” [6, tr 18]

Vật lý là cơ sở của nhiều ngành kĩ thuật và công nghệ quan trọng “Môn Vật lý có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của g iáo dục phổ thông Việc giảng dạy môn Vật lý có nhiệm vụ: cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức Vật lý phổ

thông, cơ bản, tương đối đầy đủ và hiện đại; hình thành ở HS những kĩ năng và thói quen

làm việc khoa học, góp phần tạo ra ở họ các năng lực nhận thức, năng lực hành động và các phẩm chất nhân cách mà mục tiêu giáo dục đã đề ra ” [ 4, tr 21]

Việc thực hiện đổi mới giáo dục luôn đòi hỏi sự đồng bộ về cả mục tiêu, nội dung vàphương pháp dạy học, đó là một qui luật cơ bản trong công cuộc đổi mới, quy luật vềmối quan hệ biện chứng giữa mục tiêu – nội dung – phương pháp dạy học, một trong bayếu tố này thay đổi thì hai yếu tố cò n lại thay đổi theo Vì vậy, để thực hiện được mụctiêu giáo dục nói trên vấn đề đặt ra đối với các trường học là không ngừng đổ i mới về nộidung, phương pháp và tăng cường trang thiết bị dạy học Đại hội đại biểu lần thứ IV của

Đảng Cộng Sản Việt Nam, bàn về cải cách giáo dục đã nêu rõ: “ Mục tiêu của cải cách giáo dục là đào tạo có chất lượng tốt những người lao động mới; trên cơ sở đó, đào tạo

và bồi dưỡng với quy mô ngày càng lớn đội ngũ côn g nhân kỹ thuật và cán bộ quản lý, cán bộ khoa học, kỹ thuật và nghiệp vụ” [ 6, tr 17]

Thực trạng học tập ở các môn nói chung và môn Vật lý nói riêng của học sinh THPThiện nay, bên cạnh những HS vui thích, đam mê với việc học thì cũng có một bộ phậnkhông nhỏ các em không thích học, chán học, nguyên nhân chính là do mất hứng thú họctập Kết quả của quá trình học chỉ đạt được hiệu quả cao nhất khi học sinh thật sự hứng

thú với môn học, với bài học Tình trạng mất hứng thú học tập này ảnh hưởng không nhỏtới kết quả học tập của các em nói riêng và chất lượng giáo dục ở bậc THPT nói chung.

Do đó, muốn nâng cao chất lượng giáo dục thì trong quá trình dạy học người giáo viêncần chú ý đến biện pháp kích thích, phát huy hứng thú học tập của học sinh, tạo cho cá c

em tính tò mò, ham hiểu biết, niềm say mê nghiên cứu, tìm tòi kiến thức mới

Từ lí do trên em đã quyết định chọn đề tài : “Kích thích hứng thú học tập của học

sinh khi giảng dạy chương 2 Dao động cơ, Vật lý 12 Nâng cao theo phương pháp giải quyết vấn đề”.

2 Mục đích nghiên cứu.

Nghiên cứu việc kích thích hứng thú học tập của học sinh theo khi áp dụng phươngpháp giải quyết vấn đề giảng dạy chương 2 Dao động cơ, Vật lý 12 Nâng cao

3 Giả thuyết khoa học.

Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể kích thích hứng thú học tập của học sinhtheo phương pháp giải quyết vấn đề khi giảng dạy Vật lý ở THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Nghiên cứu PPDH Vật lý và đổi mới PPDH Vật lý ở trường THPT

 Nghiên cứu PP GQVĐ áp dụng trong dạy học Vật lý ở trường THPT

 Nghiên cứu cơ sở lí luận về kích thích hứng thú học tập của HS khi áp dụngPPGQVĐ khi giảng dạy Vật lý ở THPT

 Nghiên cứu phương pháp xây dựng tiến trình hoạt động dạy học Vật lý ở THPTtheo tinh thần kích thích hứng thú học tập của HS khi áp dụng PPGQVĐ

 Xây dựng tiến trình xây dựng kiến thức trong chương 2 Dao động cơ, Vật lý 12Nâng cao và soạn giáo án một số bài:

 Bài 6: Dao động điều hòa

 Bài 7: Con lắc đơn Con lắc Vật lý

 Bài 8: Năng lượng trong dao động điều hòa

 Bài 12: Tổng hợp dao động

5 Phương pháp nghiên cứu.

 Nghiên cứu tài liệu

 Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết

 Nghiên cứu chương trình, nội dung SGK Vật lý 12 NC, các tài liệu bồi dưỡng GV,sách GV, tài liệu về lí luận dạy học

 Tổng kết kinh nghiệm của thầy cô, bạn bè

 Quan sát trao đổi với GV và HS

 Thực nghiệm sư phạm

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy học của GV và HS ở trường THPT, tổ chức các hoạt động nhằmkích thích hứng thú học tập của học sinh khi giảng dạy chương 2 Dao độn g cơ, Vật lý 12Nâng cao

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài.

 GĐ1: Tìm hiểu thực trạng, trao đổi với thầy hướng dẫn nhận đề tài nghiên cứu

 GĐ2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết

 GĐ3: Hoàn thành cơ sở lí luận của đề tài

 GĐ4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng chương 2 Dao động cơ,

Vật lý 12 NC

 GĐ5: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT

 GĐ6: Hoàn chỉnh đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint

 GĐ7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 Các chữ viết tắt trong luận văn.

 Phương án thí nghiệm: PATN

 Dao đông điều hòa: DĐĐH

 Phương pháp dạy học: PPDH

 Công nghệ thông tin: CNTT

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục ở THPT.

1.1.1 Mục tiêu của giáo dục nước ta.

a) Mục tiêu dạy học trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

Nước ta đang bước vào thờ i kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giớitrong thế cạnh tranh quyết liệt Tình hình đó phải đổi mới mục tiêu GD, nhằ m đào tạo ranhững con người có phẩm chất mới Nền GD không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho HSnhững kiến thức công nghệ nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho HStính năng động cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi

Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam lần 2 khóa VIII đã chỉ

rõ: “Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của GD là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha, gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ n ghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý

chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, tham gia tích cực vào sự nghiệp công nghiệp

hóa, hiện đại hóa đất nước, giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, c ó tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kĩ luật, có sức khỏe, là những người thừa kế xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa “hồng” vừa “chuyên” như lời căn dặn của Bác Hồ” [ 6, tr 18]

Hơn nữa nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, đang chuyển

từ cơ chế kế hoạ ch hóa tập trung sang cơ chế thị trường với sự quản lí của Nhà nước Xãhội mới phồn vinh ở thế kỉ 21 phải là một xã hội “dựa vào tri thức”, vào tư duy sáng tạo,vào tài năng sáng chế của con người Trước tình hình đó đò i hỏi nền giáo dục của nước taphải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện, để có thể tạo ra đất nước những con người laođộng có hiệu quả trong hoàn cảnh mới

Mục tiêu giáo dục ở nước ta nói riêng và trên thế giới nói chung không chỉ dừng lại ởviệc truyền thụ cho HS những kiến thức, kĩ năng loài người đã tích lũy được trước đây

mà còn đặc biệt quan tâm đ ến việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo tạo ra những tri thứcmới, phương pháp mới, cách GQVĐ mới phù hợp với hoàn cảnh của mỗi đất nước, mỗidân tộc Trong xã hội biến đổi nhanh chóng như hiện nay người lao động cũng phải biếtluôn đổi mới kiến thức và năng lực của mình cho phù hợp với sự phát triển của khoa học,

kĩ thuật Lúc đó, người lao động phải có kĩ năng tự định hướng và tự học để thích ứngvới đòi hỏi mới của xã hội Giáo dục không phải chỉ chú ý đến yêu cầ u xã hội đối vớingười lao động mà còn phải chú ý đến quyền lợi, nguyện vọng, năng lực, sở trường của

cá nhân Sự phát triển đa dạng của cá nhân sẽ dẫn đến sự phát triển mau lẹ, toàn diện vàhài hòa của xã hội

Để thực hiện mục tiêu đó, có rất nhiều việc phải làm ở tầm vĩ mô của nhà nước, củatoàn xã hội cũng như ở tầm vĩ mô của m ỗi trường học, lớp học, HS Những vấn đề ở tầm

vĩ mô như mục tiêu giáo dục, thiết kế chương trình, cung cấp các phương tiện dạy họcchính đối với người dạy, người học ,… ở tầm vi mô là phương pháp dạy học, hoạt độngcủa GV và HS trong quá trình dạy học Những vấn đề ở tầm vi mô và vĩ mô tác động qualại, ảnh hưởng lẫn nhau Tuy nhiên, chất lượng giáo dục thể hiện ở sản phẩm cuối cùng làphẩm chất, nhân cách HS Điều quan trọng của người GV, nhân vật chủ chốt trong côngtác giáo dục và dạy học là làm thế nào cho HS của mình trong thời gian qui định củachương trình đào tạo đạt được những yêu cầu mà xã hội mới đặt ra cho nhà trường

b) Mục tiêu của chư ơng trình Vật lý.

Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là Vật lý thực nghiệm, trong đó có sự kết hợpnhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhấtgiữa lý luận và thực tiễn Chính vì vậy cần:

 Trang bị cho HS những kiến thức PT cơ bản, hiện đại, có hệ thống bao gồm:

 Các khái niệm về các sự vật hiện tượng và các qui luật Vật lý

 Các định luật, định lí, các nguyên lí Vật lý cơ bản

 Những nội dung chính của một số thuyết Vật lý quan trọng nhất trong đời sống vàtrong sản xuất

 Các ứng dụng quan trọng của Vật lý

 Các PP chung của nhận thức khoa học và những PP nhận thức đặc thù của Vật lý,trước hết là PP thực nghiệm, PP giải quyết vấn đề và PP mô hình

 Phát triển tư duy khoa học ở HS, rèn luyện và phát triển các kĩ năng

 Quan sát các hiện tượng và các qui tắc Vật lý: điều tra, sưu tầm thu thập các thôngtin cần thiết cho việc học tập Vật lý

 Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của Vật lý, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các TNVật lý đơn giản

 Phân tích, tổng hợp, xử lí thông tin rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mốiquan hệ hay về bản chất của các hiện tượng, quy tắc Vật lý, đề xuất PATN đểkiểm tra dự đoán.

 Vận dụng kiến thức: mô tả, giải thích các hiện tượng, qui tắc Vật lý, giải các bàitập Vật lý… giải quyết các vấn đề đơn giản của đời sống, sản xuất

 Sử dụng các thuật ngữ Vật lý, biểu bảng, trình bày rõ ràng, chính xác các kết quảthu được

 Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm

 Bồi dưỡng cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, giáo dục lòng yêu nước, thái

độ đối với lao động, đối với cộng đồng và những đặc tính khác của người lao đ ộngtrên cơ sở những kiến thức Vật lý vững chắc

 Hứng thú học tập môn Vật lý, yêu thích, tìm tòi khoa học, trân trọng những đónggóp Vật lý học

 Có thái độ khách quan, trung thực, tác phong cẩn thận, chính xác, có tinh thần họctập tốt

 Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lý vào đời sống, cải thiện điều kiện sống,bảo vệ môi trường

Các mục tiêu trên không thể tác rời n hau mà luôn gắn liền với nhau, hỗ trợ nhau, gópphần đào tạo ra những con người phát triển hài hòa, toàn diện

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học.

Phương pháp dạy học truyền thống là theo kiểu truyền thụ một chiều, đặt trưng là GVđộc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá, còn HS thì thụ động ngồinghe, ngồi nhìn, cố nhớ và nhắc lại, GV là trung tâm của quá trình dạy học, GV quyếtđịnh tất cả, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kĩnăng, đánh giá kết quả học tập Tuy cũng đạt được những thành tựu quan trọng nhưngkhông thể đào tạo ra con người có tính tích cực cá nhân tốt

Theo quan điểm giáo dục hiện đại, dạy học là một quá trình tương tác trong đó học làmột hoạt động trung tâm và người học - đối tượng của hoạt động “dạy” đồng thời là chủthể của hoạt động “học” được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức vàchỉ đạo, thông qua đó tự khám phá những điều mình chưa biết , chưa có chứ không phảithụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Để đạt được điều ấy trong quátrình dạy học người thầy cần phải thức tỉnh trong tâm hồn các em học sinh tính ham hiểu

biết, dạy các em biết suy nghĩ và hành động tích cực Vì thế, việc đổi mới PPDH để họcsinh chủ động tích cực sáng tạo trong học tập là một vấn đề cần thiết và không thể thiếuđược Bởi chỉ có đổi mới phương pháp dạy học chúng ta mới góp phần khắc phục nhữngbiểu hiện trì trệ nghiêm trọng trong giáo dục hiện nay, chỉ có đổi mới phương pháp giáodục chúng ta mới góp phần quan trọng nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo.

Để thực hiện mục tiêu đổi mới GD phải giải qu yết đồng bộ rất nhiều mặt có liên quan

đến GD Riêng về mặt PP giáo dục, PPDH, nghị quyết Trung ương 2 đã chỉ rõ: “ Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sá ng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến

và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự

nghiên cứu cho HS, nhất là sinh viên đại học” [5, tr 7]

Phương pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọng góp phần nâng cao chấtlượng giáo dục và đào tạo Để đổi mới PPDH đòi hỏi người thầy không chỉ có bản lĩnhnghề nghiệp vững vàng mà còn phải tự mình vượt qua những thói quen truyền thống Đểđổi mới PPDH đòi hỏi người thầy phải làm quen với CNT T và những phương tiện dạyhọc hiện đại, sử dụng được đa dạng các hình thức kiểm tra đánh giá, tiếp cận với nhữngđòi hỏi mới về yêu cầu kiến thức, kĩ năng cũng như tâm lý của học trò…

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH

1.2.1 Khắc phục các dạy học truyền thống.

Trong việc đổi mới PPDH ta không phủ định vai trò của các PPDH truyền thống, tuynhiên ta sẽ sử dụng các phương pháp đó theo tinh thần mới Giáo viên phải lựa chọnPPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủđộng sáng tạo của học sinh trong những tình huống cụ thể Từ những nhược điểm cơ bản

của kiểu dạy học cũ là: “GV độc thoại, giảng giải, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá còn học sinh thì học một cách thụ động, cố ghi nhớ, nhắc lại kiến thức” [ 4, tr 50].

Chiến lược dạy học này xuất phát từ qu an niệm về nhiệm vụ của GD chỉ là một sựtruyền đạt cơ bản những kiến thức, kinh nghiệm xã hội như những sản phẩm hoàn chỉnh

đã được thử thách : “Từ đó dẫn người GV ngấm ngầm hay công khai coi đứa trẻ hoặc

như một người lớn thu nhỏ cần dạy dỗ làm cho nó giống với mẫu người lớn nhanh chừng

nào hay chừng ấy, hoặc như kẻ hứng chịu tội lỗi của tổ tiên… chứa trong mình một chất liệu chóng đối, cho nên cần phải uốn nắn hơn là tạo dựng ” (J Piaget).[ 6, tr 27 ]

Theo kiểu dạy học này trung tâm chú ý là nội dung các kiến thức cần dạy, song nếuchỉ quan tâm tới bản thân nội dung kiến thức được trình bày thì dù tốt đến đâu vẫn chưaphải là sự x ác định một cách cụ thể HS cần đạt được những khả năng gì trong hoặc saukhi học, và bằ ng cách nào đảm bảo cho HS đạt được khả năng đó Chính vì vậy , nó hạnchế chất lượng và hiệu quả dạy học Như vậy, việc khắc phục lối truyền thụ một chiều làmột hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặcquyến của GV Những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hisinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình dànhcho HS vị trí chủ động trong học tập nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ đượcthói quen và đặc quyền trên không thích ứng được với đòi hỏi mới

Chuyển lối dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực GV không còn đóng vai tròđơn giản là người truyền thụ kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫncác hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung họctập, chủ động đạt được các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chươngtrình

Học sinh tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống học tập Trênlớp HS hoạt động là chính GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó khi soạn giáo án giáoviên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới cóthể thực hiện bài trên lớp với vai trò người “gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt,trọng tài” trong các hoạt động tìm tòi, tranh luận sôi nổi của học sinh Giáo viên phải cótrình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướngdẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên Bên cạnh đó việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các phương pháp chungcủa nhận thức khoa học, những phương pháp nhận thức đặc thù của Vật lý, tăng cường

sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại… cũng đóng vai trò không kém góp phần kíchthích học sinh chủ động, hứng thú tham gia vào hoạt động học tập

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu của HS

Thực tế cho thấy bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua hoạt động tự học củangười học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa trong công cuộc đổimới con người ở thời đại hiện nay những điều được học ở nhà trường rất ít và chỉ lànhững kiến thức cơ bản chưa đi sâu vào lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất.Đồng thời một đặc trưng quan trọng của xã hội hi ện đại là sự bùng nổ thông t in Những

ứng dụng kĩ thuật là rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong tươnglai không xa Ta có thể kể rất nhiều ví dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thuthanh, thu hình, máy ghi âm, điện thoại, máy ảnh…Do những hiểu biết của ta rất mauchóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thôngtin Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải tự cập nhật thông tin mới có thể làmviệc tốt và theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kĩ thuật hiện đại Mặckhác, dù là học ở trên lớp hay ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điềucần học không ai có thể học thay ai.Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học,

GV phải có chiến lược bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS Chẳng hạn:

 Tập cho HS phương pháp đọc sách

 Phát phiếu học tập ở nhà cho HS

 Tập cho HS làm quen với việc tự lực tham gia giải quyết các vấn đề học tập

 Tăng cường dạy học theo nhóm, dạy học hợp tác…góp phần làm cho việc học tập

cá nhân có hiệu quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong laođộng, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong côngviệc chung Theo lý thuyết về vùng phát triển gần của Vư got-xki, các tương tác thầy -trò và trò - trò trong lớp học có thể giúp cho HS vượt qua được những trở ngại để đạtđến những hiểu biết mới Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhânđược bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ hìnhthành hoặc được chính xác hóa M ặc khác, trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi

HS, từ người kém đến người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điềukiện để tự thể hiện mình Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh đến hứng thú họctập của HS

Bên cạnh đó việc rèn luyện c ho HS khả năng tự học còn là biện pháp giúp ta giảiquyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồidưỡng kiến thức và kĩ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học

GV phải tính toán cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung dành cho HS tựtìm hiểu ở nhà Có lẽ không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp , mànên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra sự tựhọc ở các em

Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen họcthụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mĩ, kĩ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu

Do đó kĩ năng tự học đã yếu lại càng yếu thê m Cần phải nhanh chóng khắc phục tìnhtrạng này ngay từ những lớp ở dưới chứ không chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sá ng tạo cho HS.

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo cho người học thì điều quan trọng nhất là

GV phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự tham gia vào quá trình táitạo kiến thức, giải quyết các vấn đề học tập qua đó phát triển năng lực tư duy sáng tạo

HS học bằng cách tự làm một cách chủ động say mê, hứng thú, chứ không phải bị épbuộc Do đó vai trò của GV không còn là giảng dạy , minh họa nữa mà chủ yếu là tổchức, đưa ra các câu hỏi gợi mở và tạo điều kiện cho HS hoạt động một cách hiệu quả vàthực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giúp học sinh dành đượckiến thức và phát triển được năng lực sáng tạo của bản thân Muốn vậy cần:

 Tổ chức hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống học tập…

 Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức

 Áp dụng rộng rãi PP phát hiện giải quyết vấn đề và các phương pháp nhận thứckhoa học đặc trưng của Vật lý như: PP thực nghiệm, PP mô hình, PP tương tựtrong dạy học

1.2.4 Áp dụng các PPDH tiên tiến, các PPDH hiện đại vào quá trình dạy học

Hiện nay, nền giáo dục của toàn thế giới đang quan tâm vấn đề phát triển năng lựcsáng tạo của HS Nhiều lý thuyết về sự phát triển đã ra đời như: lý thuyết thích nghi củaJ.Piaget, lí thuyết về vùng phát triển gần của Vưgotxki,…Nhiều PPDH mới đã được thửnghiệm và đạt được những kết quả khả quan Theo quan điểm thông tin, học là một quátrình thu nhận thông tin có định hướng, có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp ngườihọc thực hiện quá trình trên một cách có hiệu quả Đổ i mới PPDH người ta tìm những

“phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có

hiệu quả hơn” [13, tr 17].

Nhờ sự phát triển của khoa học kĩ thuật nên trong quá trình dạy học GV đã sử dụngphương tiện dạy học như sau:

 Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

 Phần mềm hỗ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Proje ctor

 CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

 Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện để dạy học

Tăng cường việc sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học hiện đại, coi đó làphương tiện để nhận thức Việc sử dụng phương tiện dạy học tạo điều kiện cho quá trìnhnhận thức của HS trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quantrực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lý THPT.

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lý phổ thông cơ bản phù hợp những quan điểm hiện đại.

Chương trình Vật lý ban cơ bản có nhiệm vụ cung cấp cho HS hệ thống kiến thức phổthông, cơ bản, ở trình độ tú tài về Vật lý và bước đầu hình thành ở HS kĩ năng cần thiế t

để đi vào các ngành khoa học, công nghệ thích hợp và hòa nhập được với cuộc sốngtrong xã hội công nghiệp hiện đại Những kiến thức HS cần đạt được là:

 Những khái niệm tương đối chính xác về các s ự vật, hiện tượng và quá trình Vật

lý thường gặp trong đời sống sản xuất

 Những định luật và nguyên lý Vật lý cơ bản được trình bày phù hợp với năng lựctoán học và năng lực suy luận logic của HS

 Những nội dung chính của các thuyết Vật lý quan trọng nhất

 Những nguyên tắc cơ bản c ủa những ứng dụng phổ biến của Vật lý trong đời sống

và sản xuất

 Những hiểu biết cần thiết về phương pháp giải quyết vấn đề, phương pháp thựcnghiệm, phương pháp mô hình và PP tương tự trong Vật lý học

1.3.2 Rèn luyện và phát triển kĩ năng.

 Quan sát các hiện tượng và các quá trình Vật lý trong tự nhiên, trong đời sốnghằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ cácnguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn Vật lý

 Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của Vật lý, kỹnăng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm

 Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra dựđoán về các mối liên hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình Vật lý,cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

 Vận dụng kiến thức để mô tả và giải t hích các hiện tượng, quá trình giải các hiệntượng Vật lý

 Phát hiện và giải quyết các vấn đề Vật lý ở mức độ phổ thông trong khoa học,trong đời sống và sản xuất.

 Sử dụng các thuật ngữ Vật lý, biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xácnhững hiểu biết cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin

 Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lý vào đời sống nhằm cải thiện điều kiệnsống, học tập cũng như bảo vệ và giữ gìn môi trương sống tự nhiên

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý 12 theo chương trình mới.

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV tăng cường việc tích cực cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập.

PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng.Tuy nhiên, phương pháp đó nặng nề truyền thụ một chiều, thầy giảng, minh họa, trò lắngnghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo Trên thực tế, một thói quen tồn tại đã lâu đời trongnền giáo dục nước ta đó là giáo viên luôn chú ý giảng giải tỉ mĩ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HSngay cả khi những người giáo viên nói đã viết đầy đủ trong SGK, thậm chí giáo viênnhắc lại y hệt trên bảng Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hạihơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuấtnhững ý kiến cá nhân khác với SGK hay ý kiến của GV

Chính vì vậy GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa, tăng cườngviệc tổ chức cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập Lúc đầu HS vẫnchưa quen với PPDH mới nên vẫn theo cách truyền thống, chờ GV giảng giải, tóm tắt,đọc cho chép Nhưng sau một thời gian làm que n và tự lực làm việc, họ sẽ tự tin hơn, đọcnhanh hơn, hiểu nhanh hơn, nhớ kĩ và nhớ lâu hơn Kết quả là tổng thời gian mà HS bỏ ra

để học một bài sẽ ít hơn là chờ giáo viên giảng giải rồi cố mà ghi nhớ Điều quan trọnghơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào h ứng Vì vậ y, GV cần biết chờ đợi,kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp hay ở nhà GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc mà

không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì khi mà HS có thể tự làm trênlớp hay làm ở nhà.

Muốn cho HS hoạt động tự lực đạt đư ợc thành công thì GV cần phải biết phân chiamột vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận nhỏ, đơn giản, vừa sức, chỉ cần HS cốgắng là có thể hoàn thành được

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiệnvấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thựctế… GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể giao cho họ tự làm,việc gì cần có sự giúp đỡ hướng dẫn của GV

Trong mọi bài học GV đêù có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự hoạt độngvới khoảng thời gian từ 10 đến 20 phút

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu DH nêu và GQVĐ.

Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề là kiểu dạy trong đó dạy cho HS thói quen tìmtòi giải quyết vấn đề theo cách của các nh à khoa học Trong kiểu dạy học này, GV vừatạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo, vừa rèn luyện khả năng sáng tạo Trong kiểu dạy học này, HS không thể hoàn toàn tự lực xây dựng kiến thức khoa họcđược mà cần có sự giúp đỡ của GV Sự giúp đỡ của GV không phải là giảng giải, cungcấp cho HS những kiến thức sẵn có mà là tạo điều kiện cho HS có thể trải qua các giaiđoạn chính của quá trình giải quyết vấn đề và tự lực thực hiện một số khâu trong tiếntrình đó, động viên khuyến khích HS kịp thời

Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thấy được

sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có củamình không đủ để giải quyết Đối với HS, không những phải nhận thấy mâu thuẫn đó màcòn cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sáng tạo Cần phải triệt để khắc phục tình trạng

GV bắt đầu bài học khi HS còn chưa biết mình cần phải giải quyết vấn đề gì trong bàihọc và chỗ vướng mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề: cách phổ biến nhất là đưa ra một hiệntượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởn g rằng mình biết cách trả lời n hưngkhi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ g iải quyết Động cơhoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bềnvững hơn cả

Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp GQVĐ Phương pháp tìm tòi nghiên cứuGQVĐ một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

 Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

 Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết

 Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

 Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không + Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng

+ Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

 Phát biểu kết luận

Muốn thực hiện được các bước của PP này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin,

xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này hiện tượng thực

tế cụ thể quan sát được luôn luôn kết hợp với những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế

đó Và sự kết hợp này được thực hiện thông qua các suy luận logic như: phân tích, tổnghợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức Vật lý.

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết PP hành động rồi mớihành động chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên Đến lớp 12 HS đã có nhiều kinhnghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các PP nhận thức khácnhau trong Vật lý như: PP giải quyết vấn đề, PP thực nghiệm, PP mô hình, PP tương tự

a Về PPGQVĐ: Là phương pháp dạy học chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong

đó mọi hoạt động của thầy đều hướng vào một mục đích là kích thích và hỗ trợ để HS tìmkiếm lời giải của bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo Các giai đoạn của PPGQVĐ:

 Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề

 Giai đoạn giải quyết vấn đề

 Giai đoạn vận dụng

b Về PPTN: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố số liệu kết

quả thí nghiệm Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả dàn h cho HS Ở khâu thínghiệm kiểm tra, cụ thể GV Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phảibiết PP hành động rồi yêu cầu HS đề xuất PATN để kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể,

GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn Các giai đoạn của PPTN:

 Nhận biết các sự kiện khởi đầu, nêu vấn đề

 Xây dựng giả thuyết

 Từ giả thuyết đúng suy luận logic suy ra hệ quả

 Bố trí thí nghiệm kiểm tra

 Vận dụng

c Về PPMH: Nhờ PPMH mà người ta có thể biểu d iễn bản chất của hiện tượng ngay

cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh , ngoài mô hình ảnh còn hay phổ biến môhình toán học Các giai đọan của PP mô hình:

 Nghiên cứu những tính chất của đối tượng gốc

 Xây dựng mô hình

 Thao tác trên mô hình, suy ra hệ quả

 Thực nghiệm kiểm tra

d PP tương tự: PPTT là PPNT khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự để rút ra tri

thức mới về đối tượng khảo sát PPTT gồm các giai đoạn cơ bản sau:

 Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của đốitượng đem đối chiếu

 Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống và khác nhau giữa chúng Kiểmtra các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của đối tượng đã biết

 Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên cứubằng suy luận tương tự Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận thu được bằngthực nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu

Trong quá trình dạy học, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộphận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các PP nhận thức đặc thù củaVật lý

Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được,việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào đótrong bài học để cho HS tự lực hoạt động

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

 Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học.

Sử dụng phương tiệ n, thiết bị dạy học không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn

là phương tiện của việc học Không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cáchchứng minh bằng qui nạp

Sử dụng đồ dùng dạy học, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành,thí nghiệm Những thiết bị dạy học có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phúthêm thiết bị dạy học của nhà trường

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện dạy học, thiết

bị dạy học tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiếnthức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, SGV các tác giả đã chú ý lựa chọndanh mục thiết bị dạy học và chuẩn bị phương tiện dạy học, thiết bị dạy học theo một sốyêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy họ c

 Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học.

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học khi sự vật hiện tượng không thể mô tảđược: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi(phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ ,…)

Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học , phải coi đó là phương tiện

để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọnggiúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới, coi trọng quan sát, phân tích, nhậnxét, dẫn đến hình thành khái niệm

Tận dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phùhợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập ( tranh ảnh, mẫu vật,…)

 Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện dạ y học, thiết bị dạy học.

Thế giới bước vào kĩ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTTvào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóaphương tiện dạy học, thiết bị dạy học góp phần đổi mới PPDH

Sử dụng CNTT như công cụ dạy học cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDHnhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi PPDH đều có những chỗmạnh và chỗ yếu T a cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi phương pháp.Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT nhưphương tiện dạy học, thiết bị dạy học, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy màtrái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình dạy học có sử dụngCNTT

Sử dụng CNTT như một phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, không phải chỉ đểthực hiện dạy học với trang thiết bị CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDHngay cả trong điều kiện không có máy.

1.4.5 Tăng cường PPDH theo nhóm, hợp tác.

Trong nhà trường PPDH hợp tác được sử dụng phổ biến là hoạt động hợp tác trongnhóm nhỏ 4 đến 6 người Học hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc giải quyếtvấn đề gây cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa cá nhân để hoàn thànhnhiệm vụ chung Trong HĐ theo nhóm nhỏ sẽ không có hiện tượng ỷ lại, tính cách nănglực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức tinh thầntương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho cácthành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

Hình thức học tập theo nhóm thường được tiến hành theo trình tự sau:

 Học sinh

 Thực hiện các hoạt động cá nhân và nhóm theo yêu cầu của giáo viên

 Thảo luận trong nhóm về kết luận thu được và cử người báo cáo kết quả trước lớp.Nhìn chung, không nên tổ chức dạy học theo nhóm một cách tràn lan vì không cóđiều kiện thời gian Trong mỗi tiết học, chỉ nên tổ chức một lần cho HS hoạt động theonhóm để tìm hiểu nội dung phù hợp nhất Những nội dung phù hợp với việc tổ chức hoạtđộng theo nhóm có thể là: bài học nghiên cứu một vấn đề bằng TN; bài học nghiên cứumột khái niệm mới, một định luật Vật lý có những điểm cần tranh luận cho rõ tránh sựhiểu làm, bài học vận dụng những hiểu biết vào tình huống mới…

Hiện nay lại xảy ra một xu thế đó là “h ội chứng hoạt động nhóm” Nhiều người quanniệm một cách sai lầm và cực đoan là: đổi mới PPDH thì phải tổ chức hoạt động nhóm,lấy đó làm tiêu chí của PPDH tích cực Điều đó dẫn đến việc dạy học theo nhóm mộtcách tràn lan, hình thức, lãng phí thời gian và không có hiệu quả Cần chú ý rằng trong

mọi phương pháp, hình thức học tập cá nh ân vẫn là hình thức học tập chủ yếu giúp choviệc phát triển năng lực của mỗi HS; các PPDH tích cực điều nhằm mục đích thúc đẩyhoạt động nhận thức của mỗi cá thể.

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học

1.5.1 Đổi mới việc thiết kế giáo án

 Qui trình soạn giáo án đổi mới

 Lượng tử hóa mục tiêu kiến thức và kĩ năng của bài học

 Chia bài học thành những đơn vị kiến thức

 Hoạch định các hoạt động học tập cho HS ứng với từng đơn vị kiến thức

 Tìm những tình huống học tập ứng với mỗ đơn vị kiến thức

 Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ của GV tương ứng với mỗ i hoạtđộng học tập của HS; kể cả việc dự kiến những tình huống sư phạm xảy ra vàcách xử lí

 Dự kiến thời giam cho mỗi hoạt động

 Chuẩn bị các dụng cụ, thiết bị cần thiết hỗ trợ cho tiết học

 Các yêu cầu đối việc soạn giáo án.

Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt độngcủa HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV

Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:

 Trong bài học HS sẽ lĩnh hội những kiến thức, kĩ năng nào? Mức độ đến đâu?

 Sự chiếm kĩnh kiến thức, kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào? HS cầnhuy động những kiến thức, kĩ năng nào đã có? Những hoạt động đó của HS diễn

ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nh óm?

 GV phải chỉ đạo như thế nào để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiếnthức, kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục?

 Hành vi ở đầu ra mà học sinh cần thể hiện được sau khi học là gì?

 Những nội dung của việc soạn giáo án

 Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức trong bài học Để làm tốt việc này GV cầnxác định kiến thức cần xây dựng được diễn đạt như thế nào? Giải pháp nào giúptrả lời câu hỏi này?

 Soạn thảo tiến trình hoạt động DH cụ thể

 Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng

 Soạn nội dung bài tập về nhà

 Một số hình thức trình bày giáo án

 Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới

 Viết hệ thống các hoạt động theo 2 cột: hoạt động của GV và hoạt động của HS

 Viết 3 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng, hoặc tiêu đềnội dung chính và thời gian thực hiện

 Viết 4 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; hoặc tiêu đềnội dung chính và thời gian thực hiện

 Các nhóm bài học theo trình tự soạn giáo án.

 Nhóm 1: HĐ nhằm kiểm tra, hệ thống, ôn lại bài cũ và chuyển tiếp sang bài mới

 Nhóm 2: HĐ nhằm hướng dẫn, diễn giải, khám phá, phát hiện tình huống, đặt vànêu vấn đề

 Nhóm 3: HĐ nhằm để HS tự tìm kiếm, khám phá, phát hiện, thử nghiệm, quy nạp,suy diễn, để tìm ra kết quả, giải quyết vấn đề

 Nhóm 4: Tiếp tục cũng cố, khắc sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng để vận dụng vàogiải bài tập và áp dụng vào cuộc sống

1.5.2 Một số hoạt động học tập trong mỗi tiết học

Theo quan điểm mới về việc dạy học, vai trò của GV là tổ chức và hướ ng dẫn cáchoạt động học tập của HS Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quátcủa tiến trình GQVĐ có tính khoa học ta có thể chia thành các hoạt động sau:

 HĐ 1: Kiểm tra kiến thức cũ

 Sau đây là hình thức trình bày bài học theo mẫu:

Hoạt động 1: Kiểm tra kiến thức cũ

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV

Nhận xét câu trả lời của bạn

Đặt vấn đề, nêu câu hỏiGợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá

Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

Quan sát theo dõi GV đặt vấn đề

Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

Tạo tình huống học tậpTrao nhiệm vụ học tập

Hoạt động 3: Thu thập thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

Nghe GV giảng, nghe bạn phát biểu

Giới thiệu, hướng dẫn cách làm TN lấy sốliệu

Hoạt động 4: Xử lí thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

Thảo luận theo nhóm hay làm việc cá

nhân

Tìm hiểu các thông tin liên quan

Lập bảng, vẽ đồ thị…nhận xét về tính

quy luật của hiện tượng

Trả lời các câu hỏi của GV

Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc

trong lớp…

Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thông tin thu được

Đánh giá nhận xét, kết luận của HSĐàm thoại gợi mở, chất vấn HSHướng dẫn HS cách lập bảng,vẽ đồ thị vàrút ra nhận xét, kết luận

Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp

Tổ chức hợp tác hóa kết luận

Hợp thức về thời gian

Hoạt động 5: Truyền đạt thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

Trả lời câu hỏi, giải thích các vấn đề

Báo cáo kết quả: Trình bày ý kiến, nhận

xét, kết luận

Gợi ý câu hỏi, cách trình bày vấn đềGợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằnghình vẽ

Hoạt động 6: Củng cố bài giảng

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

Vận dụng vào thực tiễn

Ghi chép những kết luận cơ bản

Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc cánhân hoặc theo nhóm hướng dẫn trả lờiĐánh giá, nhận xét giờ dạy

Hoạt động 7: Hướng dẫn học tập ở nhà

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

Ghi những chuẩn bị cho bài sau

Nêu câu hỏi, bài tập về nhàDặn dò HS chuẩn bị bài sau

Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài:………

Tiết:……… theo phân phối chương trình

a) Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ)

 HĐ 1 (…phút): Kiểm tra bài cũ

 HĐ 2 ( …phút): Đơn vị kiến thức kỹ năng 1

 HĐ 3 (…phút): Đơn vị kiến thức kỹ năng 2

 HĐ n (…phút): Đơn vị kiến thức kỹ năng k

 HĐ n+1 (…phút): Vận dụng, củng cố

 HĐ n+2 (… phút): Hoạt động học tập ở nhà

d) Rút kinh nghiệm:

Ghi những nhận xét của giáo viên sau khi dạy xong

 Khi tổ chức các hoạt động dạy VL cần:

Tạo nhu cầu hứng thú nhận thức không chỉ thực hiện ngay lúc mới vào bài mà cò nphải kéo dài trong suốt cả tiết học

Khi bắt đầu bước vào bài mới, GV cần có sự định hướng nội dung học tập cho HS.Việc định hướng đó sẽ có hiệu quả cao hơn, nếu như tạo sự hứng thú học tập ở HS

Các định hướng và tạo nhu cầu học tập trước mỗi mục của b ài cũng nên tương tự trên

Do các mục kế tiếp nhau, nên GV vừa tiểu kết mục trước vừa đồng thời chuyển sang mụcsau một cách thích hợp

1.6 Đổi mới kiểm tra đánh giá

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điềuchỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện nâng caochất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Đổi mới phương pháp dạy học là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kếtquả dạy học: đổi mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sangtạo, năng lực tự học, tạo niềm tin, hứng thú cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướngphát triển mọi năng lực HS

Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình: đánh giá từn g nội dung, từng bài học,từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục.Đánh giá không phải ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quátrình Đảm bảo đánh giá chính xác, khách quan công bằng, minh bạch; phối hợp hợp lí vàhiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu,tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS thói quenhọc đối phó, học tủ, học lệch, học không tư duy

1.6.2 Các hình thức kiểm tra

Tự luận: Tự luận là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi gồm các câu hỏidạng mở yêu cầu thí sinh phải trình bày nội dung trả lời các câu hỏi trong một bài viết đểgiải quyết vấn đề nêu ra

 Thiếu tính khách quan: Việc đánh giá các phương án trả lời thường thiếu tínhkhách quan vì nó phụ thuộc vào tính chủ quan của người chấm việc c hấm bài khókhăn và mất nhiều thời gian.

Trắc nghiệm: là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi thường gồm nhiềucâu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết yêu cầu thí sinhchỉ phải trả lời vắn tắt đối với từng câu hỏi

 Ưu điểm:

 Bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có thểbao quát một phạm vi rất rộng của nội dung chương trình

 Có tiêu chí đánh giá đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người chấm

 Sự phân bố điểm có thể phân biệt được hơn trìn h độ học tập của HS thu đượcthông tin phản hồi đầy đủ hơn về quá trình dạy và học

 Nhược điểm:

 Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của HS cũng như không cho thấy quátrình suy nghĩ của HS để trả lời một câu hỏi hoặc giải bài tập Do đó nếu chỉ sửdụng hình thức trắc nghiệm này trong kiểm tra, đánh giá thì việc kiểm tra đánh giá

có thể trở thành yếu tố có tác dụng hạn chế việc rèn luyện kĩ năng diễn đạt củaHS

 Việc biên soạn và kiểm tra rất khó khăn và mất nhiều thời gian

1.6.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá

 Vai trò của đánh giá kết quả học tập của HS thông qua việc thi và kiểm tra.

 Đối với GV: giúp cho GV đánh giá được kết quả dạy của bản thân và kết quả họccủa hS, qua đó có thể rút kinh nghiệm về nội dung và PPDH nhằm cải tiến, nâ ngcao chất lượng day học trong trường phổ thông

 Đối với HS: giúp cho chính bản thân HS tự đánh giá được kết quả của chính mình,rèn luyện cho HS khả năng tự lực đặt và giải quyết các vấn đề, phản ứng nhanhnhạy, linh hoạt trước những tình huống “ có vấn đề”, khả năng lí giả các vấn đề tưduy logic… đồng thời rèn luyện cho HS tính kỉ luật, thúc đẩy việc học tập của HS

 Đối với các nhà quản lí giáo dục, kết quả thi và kiểm tra là những căn cứ p háp lý cơbản để đánh giá GV và HS, là những thông tin rất quan trọng làm cơ sở cho việcđiều hành, chỉ đạo quá trình đào tạo trong nhà trường

 Mục tiêu đổi mới kiểm tra đánh giá

 Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học, kết quả kiểm tra, thi đủ độtin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyể n sinh

 Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học

 Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học

 Yêu cầu kiểm tra đánh giá.

 Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn h ọc ở từng lớp; yêu cầu cơbản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗicấp học

 Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV, tựđánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường , đánh giá của nhà trường cộngđồng

 Đánh giá kịp thời có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếusót

 Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS mà cònbao gồm đánh giá quá trình học tập nhằm cải tiến quá trình dạy học

 Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hành chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập củacác nhà trường, tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên định kì

 Từng bước nâng cao chất lượng bài kiểm tra, đảm bảo vừa đánh giá đúng chuẩn

 Áp dụng các PP phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của bài thi

 Đa dạng hóa công cụ đánh giá, sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quy trình

tổ chức kiểm tra đánh giá

Các tiêu chí của kiểm tra đánh giá.

 Đảm bảo tính toàn diện kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ, hành vi của học sinh

 Đảm bảo độ tin cậy: tính chính xác, trung thực, khách quan, công bằng trong đánhgiá, phản ánh được chất lượng thực của học sinh, của các cơ sở giáo dục

 Đảm bảo tính khả thi: nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức đánh giá phải phùhợp với điều kiện học sinh, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp mục tiêu theo từngmôn học

 Đảm bảo yêu cầu phân hóa : phân loại được chính xác trình độ năng lực học sinh,

cơ sở giáo dục

 Đảm bảo hiệu quả cao: đánh giá được, đúng các lĩnh vực cần đánh giá học sinh, cơ

sở giáo dục, thực hiện đầy đủ các mục tiêu đề ra

Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS.

 Xác định mục đích yêu cầu của kiểm tra

 Xác định mục tiêu dạy học

 Thiết lập ma trận hai chiều

 Xác định số lượng câu hỏi, bài tập sẽ đưa ra trong đề kiểm tra

 Xác định số lượng câu hỏi, bài tập của mỗi loại hình đưa vào đề kiểm tra: Câu hỏi

tự luận câu hỏi trắc nghiệm khách quan

 Thiết lập ma trận với đầy đủ số liệu thông tin đã định

 Thiết kế câu hỏi bài tập theo ma trận

 Thiết kế đáp án, biểu điểm

Những khó khăn hình thức trắc nghiệm khách quan cần khắc phục.

 Hình thức trắc nghiệm khách quan có thể có lợi thế hơn đối với một số học sinh

 Khó quan tâm nhiều đến môi trường học tập của học sinh

 HS khó thể hiện được tính thống nhất trong quá trình học tập

 Khó đánh giá được hết các năng lực học tập, kĩ năng mà chỉ đánh giá được cácmảng kiến thức

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra.

Đánh giá chú trọng 3 lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận thức,lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ Blom đã xây dựng cá c cấp độ củamục tiêu giáo dục trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từđơn giản đến phức tạp nhất với 6 mức độ:

Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một người có

thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sựkiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, địnhluật nhưng chưa giải thích và vậ n dụng được chúng

Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ:

 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

 Nhận dạng (không giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị tương đối giữa cácđối tượng trong tình huống đơn giản

 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng,

sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độthấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mốiquan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới:

vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết các vấn đề đặt ra; là khả năng đòihỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng

để giải quyết một vấn đề nào đó

Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra làm các phần thông tin nhỏ sao cho

có thể hiểu được cấu trú c, tổ chức của nó và thiết lập mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhaugiữa chúng

Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài liệu

khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới

Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:

 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

 Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi, hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu

Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định được

giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là một bước mớitrong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng,

sự vật, hiện tượng

Yêu cầu xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng được để đánh giá Đây là mức

độ cao nhất của nhận thức vì nó chứa đựng các yếu tố của mọi mức độ nhận thức trên

1.6.5 Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá.

Giáo viên trong quá trình chuẩn bị kiến thức cho HS, khi tổ chức kiểm tra, đánh giákết quả thông qua các bài kiểm tra thường xuyên, định kì, bài thi cần lưu ý khắc phụcnhững hạn chế :

 Bài kiểm tra, bài thi chỉ đo được những kiến thức HS nhớ trong SGK, tài liệu,chưa quan tâm đến kết quả học tập quan trọng khác

 Bài kiểm tra, thi chưa thể hiện được tất cả những kiến thức mà các em đã đượchọc trong nhà trường Đánh giá chỉ dựa trên chỉ tiêu điểm số của HS có thể làmlệch lạc mục tiêu con người toàn diện

 GV chưa thể phản hồi cụ thể, chính xác với HS vì sao các em chưa học tốt và bằngcách nào các em có thể năng cao kết quả học tập của mình, ngoài việc nhắc các

em một câu không mấy liên quan đến đánh giá là các em cần phải học tập chămchỉ hơn

 HS không phải lo lắng về những kết quả học tập quan trọng khác vì những kếtquả này không được kiểm tra

 Trong nhiều trường hợp, HS phải làm quá nhiều bài kiểm tra và các em ít có cơhội học tập và phát triển toàn diện Việc đánh giá bằng điểm số này được thựchiện thường xuyên và công khai HS được hệ thống giáo dục và gia đình theo dõiliên tục cả ngày, không có thời gian và không gian riêng tư

 HS chỉ học những gì sẽ kiểm tra, thi Nếu các em biết nếu chỉ kiểm tra một lượngkiến thức nhất định thì các em sẽ không quan tâm đến những nội dung khác màchúng ta muốn các em học

Chương 2 KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 2.1 Hứng thú trong tâm lý.

2.1.1 Khái niệm hứng thú.

Thuật ngữ “hứng thú” đã được sử dụng khá rộng rãi trong đời sống cũng như trongkhoa học giáo dục và được nhiều nhà tâm lý học tìm hiểu và nghiên cứu từ lâu Song chođến nay, “hứng thú” vẫn còn là vấn đề phức tạp Vì thế, nhà tâm lý học Liên Xô (cũ)Vugôxki viết: “Đối việc nghiên cứu các vấn đề tâm lý, hầu như không có vấn đề tâm lýnào phức tạp hơn vấn đề tìm hiểu hứng thú thực sự của con người”

Khi trả lời câu hỏi “ hứng thú là gì?” có nhiều quan niệm rất khác nhau Sau đây làmột số quan niệm về hứng thú:

Một số nhà giáo dục tư sản cho rằng:

 Hứng thú được xem như một thuộc tính bẩm sin h của con người (I.Ph.Ghec-bac)

 Hứng thú có nguồn gốc sinh vật của nó (U.Giêm -xơ)

Một số quan niệm khác lại cho rằng hứng thú là một dạng nhu cầu

 Hứng thú là đặc điểm lứa tuổi, là bản năng của nguyện vọng đòi hỏi cần được thỏamãn.(E.K.Cla-pa-lét)

 Hứng thú là một kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu.(S.Bui-le)

 Có quan niệm lại coi hứng thú không phải là bản năng, là nhu cầu mà là:

 Hứng thú là sự biểu hiện ra bên ngoài khuynh hướng lựa chọn của con người, chú

ý của con người (T.Ri-bô); của tư tưởng, ý định của con người in)

(X.L.Ru-bi-Xtê- Hứng thú là một sự sáng tạo tinh thần với đối tượng mà con người tham gia vào(An-noi)

Nhìn chung, quan điểm của các nhà tâm lý học đề cập trên đây hoặc là duy tâm hoặc

là phiến diện siêu hình về hứng thú Chúng ta không thể đồng ý với những quan niệmtrên vì con người không phải ai cũng có hứng thú giống nhau Lúc mới sinh, những hứngthú tinh thần trực tiếp chưa nảy sinh; hứng thú có nguồn gốc xã hội của nó nên coi hứngthú là thuộc tính bẩm sinh là hạ thấp vai trò của giáo dục, giáo dưỡng và hoạt động có ýthức của con người Đồng thời ta cũng không thể đồng ý khi cho rằng hứng thú là nhucầu Vì hứng thú khác nhu cầu ở yếu tố hấp dẫn, khoái cảm Quan niệm này đã không

cũng là sự nhầm lẫn nghiêm trọng giữa nội dung và hình thức Vì hứng thú là một hiệntượng tâm lí được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau: có thể là sự hoạt động tíchcực của cá nhân, cũng có thể là sự chú ý cao độ của cá n hân đối với một đối tượng ở mộtthời điểm nào đó Mặt khác, chú ý có thể hướng vào đối tượng mà ta cảm thấy khônghứng thú gì, nhưng vì có ý thức về tầm quan trọng và vì sự cần thiết mà ta phải nghiêncứu đối tượng đó, chẳng hạn chú ý có chủ định.

Tóm lại, những quan điểm trên đây về hứng thú là chưa đúng, không lột tả được bản

chất của hứng thú

Khái niệm “hứng thú” không đơn giản, nó phản ánh những thái độ tồn tại một cáchkhách quan của nhân cách Những thái độ này xuất hiện và chịu ảnh hưởng của nhữngđiều kiện sống và sự hoạt động của cá nhân Đời sống xã hội là nguồn hứng thú vô tậncủa con người Tất cả những gì tạo thành hứng thú đều được con người rút ra từ thực tếkhách quan Nhưng không phải mọi thứ trong thực tế đều là đối tượng của hứng thú, màchỉ có những gì có ý nghĩa tất yếu, quan trọng, có giá trị và hấp dẫn đối với con người thìmới là đối tượng của hứng thú thôi

Hứng thú luôn luôn mang tính chất của mối quan hệ hai mặt Nếu cá nhân có hứngthú về một đối tượng nào đó thì có nghĩa là đối t ượng cũng gây hứng thú với cá nhân.Thái độ cảm xúc đối với đối tượng là một trong những dấu hiệu không thể thiếuđược của hứng thú; nhưng chỉ có những dấu hiệu cảm xúc tích cực, bền vững của cá nhânđối với đối tượng mới có thể trở thành một dấu hiệu khô ng thể thiếu được của hứng thú.Húng thú tạo nên ở cá nhân khát vọng tiếp cận và đi sâu vào đối tượng gây ra nó Khátvọng này được thể hiện ở chỗ: cá nhân tập trung ý thức cao độ vào cái làm cho mìnhhứng thú, hướng dẫn và đi ều chỉnh các quá trình tâm lí (tri giác, tư duy, tưởng tượng…)theo một hướng xác định, và do đó tích cực hóa hoạt động của con người phù hợp vớihứng thú của nó Chính vì vậy, khi được làm việc hợp với hứng thú của mình, dù phảivượt qua muôn vàn khó khăn người ta vẫn cảm thấy thoải m ái và đạt được hiệu quả cao.Hứng thú là thái độ riêng của cá nhân đối với đối tượng ý thức và được định nghĩa làcuộc sống và sự hấp dẫn về tình cảm gây ra.( A.G Kô -va-lép)

Tóm lại, những quan điểm vừa rồi dù dưới một hình thức nào đi nữa cũng đều phảnánh hai đặc điểm cơ bản của hứng thú:

 Cá nhân nhận thức rõ ý nghĩa của đối tượng đã gây cho mình hứng thú Đối tượng

đó có liên quan đến đời sống và hoạt động của cá nhân

 Đối tượng của hứng thú phải đem lại cho cá nhân sự khoái cảm đặc biệt.

Từ sự thống nhất về hai đặc điểm cơ bản này, ta có thể nói: Hứng thú là thái độ đặcbiệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa trong đời sống, vừa có khả năngđem lại cho cá nhân nỗi khoái cảm

2.1.2 Cấu trúc hứng thú

Tiến sĩ tâm lý học N.GMavôzôva: Ông đã dựa vào 3 biểu hiện để đưa ra quan niệmcủa mình về cấu trúc hứng thú :

 Cá nhân hiểu rõ được đối tượng đã gây ra hứng thú

 Có cảm xúc sâu sắc với đối tượng gây ra hứng thú

 Cá nhân tiến hành những hành động để vươn tới chiếm lĩnh đối tượng đó

Vậy theo ông thì: hứng thú liên quan đến việc người đó có xúc cảm, tình cảm thực

sự mà mình muốn chiếm lĩnh, có niềm vui tìm hiểu và nhận thức đối tượng, có động cơtrực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt độ ng, tự nó lôi cuốn, kích thích hứng thú, những động

cơ khác không trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động chỉ có tác dụng hỗ trợ cho sự nảysinh và duy trì hứng thú chứ không xác định bản chất hứng thú

Vậy hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức – xúc cảm tích cực và hoạt động, nếu chỉ

có đến mặt nhận thức thì chỉ l à sự hiểu biết của con người đối với đối tượng , nếu chỉ nóiđến mặt hành vi là chỉ đề cập đến hình thứ c biểu hiện bên ngoài, không thấ y được xúccảm, tình cảm của họ đối với đối tượng đó, có nghĩa là hiểu được nội dung tâm lý củahứng thú nó tiềm ẩn bên tr ong Hững thú phải là sự kết hợp giữa nhận thức và xúc cảmtích cực và hành động, nghĩa là có sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thíchthú với đối tượng và tích cực hoạt động với đối tượng

 Nhận thức – xúc cảm tích cực – hoạt động.

Bất kì những hứng thú nào cũng là thái độ cảm xúc tích cực ủa chủ thể với đốitượng Nó là sự thích thú với bản thân đối tượng và với hoạt động với đối tượng.Nhận thức luôn là tiền đề là cơ sở cho việc hình thành thái độ

Cách phân tích hứng thú của Marosova được nh iều nhà tâm lý tán thành, điểmquan trọng nhất là tác giả đã gắn hứng thú với hoạt động T uy nhiên cách phântích này quá chú trọng đến mặt xúc cảm của hứng thú nên đã xem nhẹ mặt nhậnthức Tác giả đã nhấn mạnh thái độ, xúc cảm của nhận thức mà chưa nói d ến nộidung, đối tượng nhận thức trong hứng thú Nếu chỉ nói đến mặt nhận thức, thì chỉ

là sự biểu hiện của con người đối với đối tượng Nếu chỉ nói đến mặt hành vi, làchỉ đề cập đến hình thái bên ngoài, mà chưa nói đến nội dung bên trong

Vậy hứng thú phải là sự kết hợp giữa

 Nhận thức - xúc cảm tích cực - hành động.

Ba thành tố trên có quan hệ chặt chẽ với nhau trong hứng thú cá nhân, để có hứng thú đốivới đối tượng nào đó cần phải có các yếu tố trên Nó có quan hệ mật thiết vớ i nhau,tương tác lẫn nhau Trong cấu trúc hứng thú, sự tồn tại của từng mặt riêng lẽ không có ýnghĩa đối với hứng thú, không nói lên mức độ của hứng thú

2.1.3 Phân loại hứng thú

 Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:

 Hứng thú thụ động: là loại hứng thú dừng lại ở ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đốitượng gây nên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu sắc đốitượng hơn, làm chủ đối tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực liên quan đếnđối tượng

 Hứng thú tích cực: không chỉ chiêm ngưỡng đối tượng gây nê n hứng thú mà đivào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng đó Nó là một trong nhữngnguồn kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ xảo, nguồn gốc của sựsáng tạo

 Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động: chia ra làm 5 loại:

 Hứng thú vật chất: là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng (như muốn cóchỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp…)

 Hứng thú nhận thức: ta có thể hiểu hứng thú dưới hình thức học tập như: hứng thúVật lý, hứng thú Triết học, hứng thú Tâm lý học…

 Hứng thú lao động nghề nghiệp: hứng thú một ngành nghề cụ thể: Hứng thú nghề

sư phạm, nghề bác sĩ…

 Hứng thú xã hội – chính trị

 Hứng thú nghệ thuật

 Căn cứ vào khối lượng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:

 Hứng thú rộng: bao quát nhiều lĩnh vực, nhiều mặt nhưng thường không sâu

 Hứng thú hẹp: hứng thú với từng mặt, từng khía cạnh, lĩnh vực cụ thể

Trong cuộc sống, cá nhân đòi hỏi phải có cả hứng thú rộng và hứng thú hẹp Vì nếu chỉ

có hứng thú hẹp thì nhân cách của cá nhân sẽ không toàn diện, song nếu chỉ có hứng thúrộng mà không có hứng thú hẹp thì sự phát triển nhân cách sẽ hời hợt, thiếu sự sâu sắc

 Căn cứ vào tính bền vững: Chia ra làm 2 loại:

 Hứng thú bền vững: thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắcnghĩa vụ và thiên hướng của mình

 Hứng thú không bền vững: thường bắt nguồn từ sự nhận thức hời hợt đối tượnghứng thú

 Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: Chia ra làm 2 loại

 Hứng thú sâu sắc: thường thể hiện thái độ thận trọng, có trách nhiệm với hoạtđộng, công việc, mong muốn đi sâu vào đối tượ ng nhận thức để nắm vững đếnmức hoàn hảo đối tượng của mình

 Hứng thú hời hợt bên ngoài

 Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:

 Hứng thú trực tiếp: hứng thú với bản thân quá trình hoạt động, hứng thú với quátrình nhận thức, quá trình la o động và hoạt động sáng tạo

 Hứng thú gián tiếp: hứng thú với kết quả hoạt động

2.1.4 Hứng thú nhận thức

Hứng thú nhận thức được coi là sự định hướng có chọn lọc của con người vàonhững sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh Sự định hướng đó được đ ặc trưng bởi

sự thường xuyên vươn tới những tri thức mỗi ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn

Hứng thú nhận thức có liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau của hoạt động nhậnthức Nó có thể rất rộng, liên quan đến việc thu nhận thông tin nói chung, việc nhận b iếtcái mới trong thế giới xung quanh và đi sâu vào một lĩnh vực xác định của nhận thức, vàonhững cơ sở lí luận, những mối liên hệ và các qui luật bản chất của nó

Trong nhà trường, đối tượng hứng thú nhận thức của học sinh là nội dung của mônhọc Ở đây, hứng thú nhận thức không chỉ là những tri thức mà là cả quá trình nắm vữngtri thức đó, quá trình lĩnh hội những phương thức nhận thức cần thiết

Các đặc trưng của hứng thú nhận thức là ở quan hệ nhận thức phức tạp đối với các

đối tượng Mối quan hệ đặc đặc trưng này được Sukina trình bày: “ Quan hệ này được biểu hiện trong sự nghiên cứu sâu sắc, trong sự tìm kiếm thường xuyên và độc lập các tri thức thuộc lĩnh vực hứng thú, trong sự tiếp thu tích cực và năng động những phương

thức cần thiết thuộc lĩnh vực đó, trong sự khắc phục bền bỉ những khó khăn trở ngại trên

con đường nắm vững các tri thức và phương thức thu nhận chúng”.

Hạt nhân của hứng thú nhận thức là các quá trình tư duy; nhưng các quá trìn h hứngthú nhận thức luôn nhuộm màu cảm xúc

Đặc điểm quan trọng của hứng thú nhận thức là ở chỗ: trung tâm của nó là nhiệm vụnhận thức, đòi hỏi ở con người một hoạt động tìm tòi sáng tạo tích cực, chứ không phải là

sự định hướng sơ đẳng vào cái mới và cái bất ngờ Với đặc điểm trên, Sukina định nghĩa:

“Hứng thú nhận thức là xu hướng có chọn lọc của nhân cách được hướng vào lĩnh vực nhận thức, vào mặt đối tượng của lĩnh vực đó và vào bản thân của quá trình nắm vững tri thức đó”.

Tóm lại, hứng thú nhận thức là một loại hứng thú đặc biệt của con người biểu hiện

xu thế muốn đi sâu vào bản chất của những sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan

Nó được đặc trưng bởi sự say mê, ham thích và cố gắng cao độ trong quá trình lĩnh hội,tích lũy tri thức của xã hội loài người, làm phong phú thêm lên vốn kinh ngh iệm, sự hiểubiết và phương thức tìm kiếm những tri thức đó

2.1.5 Vai trò của hứng thú.

a Đối với hoạt động nói chung.

Trong quá trình hoạt động của con người, cùng với nhu cầu, hứng thú kích thíchhoạt động, làm cho con người say mê hoạt động, đem lại hiệu quả cao Hứng thú hìnhthành và phát triển dẫn đến nhu cầu trong lĩnh vực đó phát triển dễ dàng hơn Nhu cầu vàhứng thú có quan hệ mật thiết với nhau: nhu cầu là tiền đề, cơ sở của hứng thú, khi cóhứng thú với một cái gì thì cá nhân sẽ hoạt động tích cực chiếm lĩnh đối tượng để thỏamãn nhu cầu trong cuộc sống, lúc đó xuất hiện nhu cầu mới cao hơn

Công việc nào mà người thực hiện nó có hứng thú cao thì sẽ được thực hiện mộ tcách dễ dàng, có hiệu q uả cao tạo xúc cảm dương tính mạnh mẽ đối với người tiến hànhhoạt động đó, họ sẽ thấy niềm vui trong công việc, công việc trở nên nhẹ nhàng, ít tốncông sức hơn, có sự tập trung cao Ngược lại, nếu không có hứng thú, người ta sẽ cảmthấy công việc trở nên khó khăn, làm cho người ta mệt mỏi, chất lượng hoạt động giảm

rõ rệt

b Đối với hoạt động nhận thức.

Về phương diện tâm lý: hứng thú được xem như cơ chế bền trong một động cơ, cóthể thúc đẩy mạnh mẽ quá trình nhận thức

Hứng thú là động lực giúp con ng ười tiến hành hoạt động nhận thức đạt hiệu quả,hứng thú tạo ra động cơ quan trọng , tích cực hóa các quá trình tâm lý (tri giác, trí nhớ, tưduy, tưởng tượng…).

c Đối với năng lực.

Khi chúng ta được làm việc phù hợp với hứng thú, thì dù vượt qua muôn vàn khókhăn, người ta vẫn cảm thấy thoải mái, làm cho năng lực trong lĩnh vực hoạt động ấy dễdàng hình thành, phát triển

Năng lực phụ thuộc vào sự luyện tập, nhưng chỉ có hứng thú mới cho phép người tasay mê làm một việc gì đó tương đối lâu dài mà không m ệt mỏi và không sớm thỏa mãn.Hứng thú làm cho năng khiếu thêm sắc bén

Đối với người học việc hình thành năng lực phụ thuộc nhiều yếu tố, trong đó hứngthú của người học đối với môn học là rất quan trọng, t rong quá trình giảng dạy, giáo viênphải thu hút được người học vào bài giảng, làm cho người học có hứng thú với môn học.Hứng thú là yếu tố quyết định đến sự hình thành và phát triển năng lực cá nhân Hứngthú và năng lực có mối quan hệ biện chứng với nhau, cái này làm tiền đề cho cái kia vàngược lại Hứng thú và năng lực là một cặp không tách rời nhau, có n ghĩa là tài năng sẽ

bị mai một nếu hứng thú không thực sự sâu sắc, đầy đủ Đồng thời, hứng thú sẽ khôngđược nuôi dưỡng lâu dài nếu không có năng lực cần thiết để thỏa mãn hứng thú

Đối với người học hứng thú học tập có vai trò quan trọng, nó tạo ra động cơ chủ đạo

củ hoạt động học tập Vì vậy, việc hình thành và phát triển hứng thú nói chung và hứngthú học tập nói riêng là mục tiêu gần nhất của người giáo viên

2.1.6 Các giai đoạn hình thành và phát triển hứng thú nhận thức

Hứng thú nhận thức cũng như các thuộc tính tâm lí khác không tự nhiên mà có.Hứng thú nhận thức được hình thành trong quá trình sống và hoạt động của cá nhân Như

Sukina đã viết: “Hứng thú của con người không phải là những thuộc tính sẵn có trong nội tại con người, nó không phải là một tính chất bẩm sinh Hứng thú là kết quả hình thành của cá nhân Hứng thú kèm theo sự phát triển tâm lí cá nhân và có sự ảnh hưởng tới sự phát triển đó”.

Các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học đã khẳng định hứng thú khôngphải là quá trình tự nhiên, khép kín ở trong bản thân con người Nó được qui định bởimôi trường xã hội xung quanh, bởi phạm vi, tính chất hoạt động của bản thân cá nhân và

cả của những người khác xung quanh họ, bởi các quá trình dạy học và giáo dục