bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự học khi giảng dạy chương 1. động lực học vật rắn, vật lý 12 nc theo tinh thần áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề

Để có thể phát huy hết tác dụng thực sự của phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực tự học của HS thì việc thiết kế bài giảng trong mỗi đơn vị bài học sẽ được thực hiện như thế nào

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Giáo viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

MSSV: 1100201 Lớp: SP Vật Lý K36

Cần Thơ, 5/2014

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ của đề tài 2

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Đối tượng nghiên cứu 3

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 3

8 Những chữ viết tắt trong đề tài 3

Chương 1 ĐỔI MỚI PPDH VẬT LÝ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 4

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT 4

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 4

1.1.2 Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới 5

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH 6

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều, sử dụng các PPDH truyền thống theo tinh thần phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS 6

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS .7

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học 8

1.2.4 Áp dụng các PPDH tiên tiến, các phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học 8

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT 9

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức VLPT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại 9

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng 10

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm 10

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý ở lớp 12 theo CT THPT mới 10

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực tham gia giải quyết các vấn đề học tập 10

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiếu dạy học nêu và giải quyết vấn đề 11

1.4.3 Rèn luyện các phương pháp nhận thức Vật lí 12

1.4.4 Tận dụng những phương tiện DH mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy tính sáng tạo của giáo viên trong việc làm, sử dụng đồ dùng dạy học 12

1.4.5 Tăng cường áp dụng PPDH nhóm, hợp tác 13

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học 14

1.5.1 Một số HĐHT phổ biến trong một tiết học 14

1.5.2 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập 16

1.6 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 16

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 16

1.6.2 Các hình thức kiểm tra 18

1.6.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 19

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 19

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VL Ở THPT 23

2.1 Tầm quan trọng của PPTN trong chương trình THPT mới 23

2.1.1 Mục tiêu chung của chương trình THPT mới 23

2.1.2 Mục tiêu của chương trình THPT mới 23

2.2.1 Vai trò của PPTN trong quá trình nhận thức sáng tạo của KHVL 25

2.2.2 Phương pháp thực nghiệm 25

2.2.3 Các giai đoạn của PPTN trong KHVL 26

2.3 PPTN trong dạy học vật lý 26

2.3.1 Vai trò của PPTN trong DHVL 26

2.3.2 Các giai đoạn của PPTN trong DHVL 26

2.3.3 Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN 27

2.3.4 Phối hợp PPTN và các phương pháp nhận thức khác trong DHVL 30

2.4 Tổ chức dạy học vật lý theo PPTN ở THPT 30

2.4.1 Các dạng hoạt động học của HS trong khi áp dụng PPTN 30

2.4.2 Luyện tập cho HS những kỹ năng cần thiết khi áp dụng PPTN 31

2.4.3 Quan hệ giữa bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS và rèn luyện áp dụng PPTN 32

2.4.4 Các mức áp dụng PPTN trong DHVL ở trường phổ thông 33

2.5 Những sự chuẩn bị cần thiết để áp dụng PPTN 33

Chương 3 BỒI DƯỠNG PP TỰ HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT 34

3.1 Khái niệm năng lực 34

3.2 Sự hình thành và phát triển năng lực 34

3.2.1 Yếu tố sinh học: Vai trò của di truyền trong sự hình thành nhân lực 35

3.2.2 Yếu tố hoạt động của chủ thể 35

3.2.3 Yếu tố môi trường xã hội 35

3.2.4 Vai trò giáo dục trong việc hình thành các năng lực 36

3.3 Khái niệm năng lực tự học 36

3.3.1 Tự học 36

3.3.2 Vai trò của việc đẩy mạnh phương pháp tự học ở HS 37

3.3.3 Mục tiêu của phương pháp tự học 37

3.4 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực tự học của học sinh 37

3.5 Các phương pháp luyện tập học sinh phương pháp tự học 41

3.5.1 Phương pháp làm việc với sách giáo khoa 41

3.5.2 Phương pháp dạy học hợp tác (dạy học theo nhóm) 43

3.5.3 Phương pháp sử dụng phiếu học tập 46

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƯƠNG 9 HẠT NHÂN

NGUYÊN TỬ, VẬT LÍ 12 NÂNG CAO 49

4.1 Đại cương về chương 49

4.1.1 Vị trí chương 49

4.1.2 Mục tiêu của chương 49

4.1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương 51

4.2 Thiết kế bài học Vật lý 52

4.2.1 Các bước thiết kế bài học Vật lý 52

4.2.2 Mục tiêu bài học Vật lý 52

4.2.3 Lựa chọn kiến thức cơ bản của bài học Vật lý 53

4.2.4 Tổ chức các hoạt động dạy Vật lý 53

4.2.5 Tổ chức các hoạt động học Vật lý 55

4.2.6 Xác định HT củng cố, đánh giá và tập vận dụng các kt mà HS vừa tiếp nhận 55

4.3 Thiết kế giáo án một số bài học trong Chương 9 Hạt nhân nguyên tử, SGK Vật lý 12 NC và các cơ hội bồi dưỡng học sinh phương pháp tự học 56

Bài 53 : Phóng xạ 57

Bài 54 : Phản ứng hạt nhân 66

Bài 56 : Phản ứng phân hạch 74

Bài 57 : Phản ứng nhiệt hạch 80

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 84

5.1 Mục đích 84

5.2 Nội dung thực ngiệm 84

5.3 Đối tượng thực nghiệm 84

5.4 Kế hoạch giảng dạy 84

5.5 Tiến trình thực hiện các bài học 84

5.6 Kết quả thực nghiệm 84

5.6.1 Đề kiểm tra 84

5.6.2 Kết quả thực nghiệm 91

KẾT LUẬN 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 93

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

“Hiền tài là nguyên khí của quốc gia” câu nói ấy đã phần nào khẳng định tầm quan

trọng của giáo dục đối với sự phồn thịnh của một quốc gia Giáo dục cùng với khoa học công nghệ là nhân tố quyết định tăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội thức được điều

đó, Đảng ta đã thực sự coi giáo dục là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà

nước và của toàn dân Trong Hội nghị T 4 khoá V đã khẳng định “ i c - à t

là ch a kh c a ti n à t ng lai” Điều đó lại một lần nữa nhấn mạnh Đảng coi

con người vừa là động lực vừa là mục tiêu của sự phát triển Một trong những mục tiêu của Đảng đề ra là tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân, giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện Nhưng vẫn bảo đảm các điều kiện về chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa; dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế

Theo nghị quyết T 2 khoá V đã chỉ rõ và cụ thể: “ Đổi ới nh ẽ ph ng ph p

gi c – à t , khắc ph c lối truyền th ột chiều, rèn luyện n p t uy s ng t của

ng ời học Từng b ớc p ng c c ph ng ph p tiên ti n à ph ng tiện hiện i à qu

tr nh y học, ả bả iều kiện à thời gian tự học, tự nghiên cứu ch học sinh, nhất là sinh iên i học, ph t tri n nh ẽ ph ng trà tự học, tự à t ” [12, tr.50]

PPDH tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả mà còn là một mục tiêu dạy học Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kỹ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão thì không thể nhồi nhét vào đầu óc HS một khối lượng kiến thức ngày càng nhiều

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho HS có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội

Để có thể phát huy hết tác dụng thực sự của phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực tự học của HS thì việc thiết kế bài giảng trong mỗi đơn vị bài học sẽ được thực hiện như thế nào cho phù hợp, đó thực sự là một nghệ thuật sư phạm, cũng là một nhiệm vụ quan trọng mang không ít khó khăn của mỗi GV phổ thông, những người trực tiếp thổi làn gió mới vào giới trẻ HS hiện nay theo chương trình giảng dạy mới bằng những phương pháp mới nhiều tích cực và hiện đại Bản thân là một sinh viên sư phạm, tôi nhận thấy đây

là một vấn đề hết sức thiết thực và mang nhiều hấp dẫn đối với người GV, là hành trang

cần thiết và vô cùng quan trọng để bước vào sự nghiệp giảng dạy sau này, là cơ sở vững chắc để tôi có thể nghiên cứu sâu hơn những vấn đề xoay quanh việc giảng dạy trong

tương lai Đây chính là tất cả động lực đã thúc đẩy tôi chọn đề tài: “Bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự học khi giảng dạy Chương 1 Động lực học vật rắn, Vật lí 12 Nâng cao theo tinh thần áp dụng phương pháp Giải quyết vấn đề”

Bằng cả tâm huyết và lòng đam mê của mình, tôi đã cố gắng rất nhiều trong khi thực hiện nghiên cứu đề tài này, tôi tin rằng luận văn tốt nghiệp này sẽ giúp tôi có được nhiều bài học kinh nghiệm quý giá và có thể ứng dụng khi về trường phổ thông, góp phần hỗ trợ cho công tác giảng dạy sau này

2 Mục đích của đề tài

Nghiên cứu việc bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự học khi giảng dạy Chương 1 Động lực học vật rắn, Vật lí 12 Nâng cao theo tinh thần áp dụng PPGQVĐ

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể bồi dưỡng cho HS năng lực tự học khi giảng dạy Chương 1 Động lực học vật rắn, Vật lí 12NC theo tinh thần áp dụng PPGQVĐ

4 Nhiệm vụ của đề tài

 Nghiên cứu cơ sở LLDH Vật lí và Đổi mới PPDH Vật lí ở THPT

 Nghiên cứu PPGQVĐ của KHVL và PPGQVĐ áp dụng trong dạy học Vật lí

 Xây dựng quy trình áp dụng PPGQVĐ trong hoạt động dạy học Vật lí

 Nghiên cứu Chương 1 Động lực học vật rắn, SGK Vật lí 12 Nâng cao theo tinh thần

áp dụng PPGQVĐ, nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh

 Bài 1: Chuyển động quay của vật rắn quanh một trục cố định

 Bài 2: Phương trình động lực học của vật rắn quay quanh một trục cố định

 Bài 3: Momen động lượng Đinh luật bảo toàn momen động lượng

 Bài 4: Động năng của vật rắn quay quanh một trục cố định

 Làm một số bản vẽ sẵn

 Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại: Overhead, PowerPoint,…

 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu lí luận: Phương pháp dạy học vật lí; Tài liệu bồi dưỡng GV 10,11; Hướng dẫn thực hiện chương trình, SGK lớp 12

 Quan sát sư phạm: Quan sát thái độ học tập của HS thể hiện như thế nào khi chưa, trong và sau khi thực hiện đề tài nhằm xác định tính khả quan của đề tài

 Tổng kết kinh nghiệm: Từ các quan sát sư phạm rút kết kinh nghiệm, nhìn nhận và khắc phục khuyết điểm, phát huy các ưu điểm để phát triển đề tài

 Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT có đối chứng

để kiểm tra tính khả thi của luận văn, cụ thể là làm nổi bật vai trò của phương pháp nhận thức đặc thù trong việc phát triển năng lực sáng tạo của HS trong giờ học môn Vật lí

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy học của GV và HS đối với việc bồi dưỡng năng lực tự học khi giảng dạy Chương 1 Động lực học vật rắn, Vật lí 12 Nâng cao theo tinh thần áp dụng phương

pháp Giải quyết vấn đề

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 GĐ 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với GV hướng dẫn, nhận đề tài nghiên cứu

 GĐ 2: Nghiên cứu tài liệu,viết đề cương chi tiết

 GĐ 3: Hoàn thành cơ sở lí luận của đề tài

 GĐ 4: Nghiên cứu ND và PP xây dựng Chương 1 Động lực học vật rắn, VL 12NC

 GĐ 5: Tiến hành TNSP ởTHPT

 GĐ 6: Hoàn thành đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng PowerPoint

 GĐ 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 Những chữ viết tắt trong đề tài

 Ban chấp hành: BCH  Phương pháp: PP

 Công nghệ thông tin: CNTT  Phương pháp dạy học: PPDH

 Dạy học: DH  Phương pháp đọc sách: PPĐS

 Giải quyết vấn đề: GQVĐ  Phương pháp giải quyết vấn đề: PPGQVĐ

 Giáo viên: GV  Phương pháp mô hình: PPMH

 Học sinh: HS  Phương pháp thực nghiệm: PPTN

 Khoa học vật lí: KHVL  Phương tiện dạy học PTDH

 Lí luận dạy học: LLDH  Sách giáo khoa: SGK

TW

Chương 1 ĐỔI MỚI PPDH VẬT LÍ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Nhân loại đang ở kỉ nguyên mà động lực chủ yếu cho việc phát triển kinh tế là tri thức

Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động, cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi Nghị quyết hội

nghị Ban chấp hành T Đảng Cộng sản Việt Nam, khóa V đã chỉ rõ: “Nhiệ c bản

của gi c là nhằ xây ựng c n ng ời à th hệ thi t tha gắn bó ới lí t ng ộc lập

ân tộc à chủ nghĩa xã hội, có ức tr ng s ng, có ý chí kiên c ờng xây ựng à bả

ệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện i hóa; giữ g n à ph t huy c c gi trị ăn hóa ân tộc,

có năng lực ti p thu ăn hóa tinh h a nhân l i, ph t huy tiề năng của ân tộc à c n

ng ời Việt Na , có ý thức cộng ồng à ph t huy tính tích cực của c nhân, là chủ tri thức kh a học à công nghệ hiện i, có t uy s ng t , có kĩ năng thực hành giỏi, có

ph ng c ch công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những ng ời k thừa xây ựng chủ nghĩa xã hội ừa hồng ừa chuyên nh lời căn ặn B c Hồ.” [13, tr.49]

Mục tiêu giáo dục ngày nay ở nước ta nói riêng và trên thế giới nói chung không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho HS những kiến thức, kỹ năng loài người đã tích lũy được trước đây, mà còn đặc biệt quan tâm đến vệc bồi dưỡng năng lực sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới phù hợp với hoàn cảnh của mỗi đất nước, mỗi dân tộc Trong xã hội biến đổi nhanh chóng như hiện nay người lao động cũng phải biết luôn đổi mới kiến thức và năng lực của mình cho phù hợp với sự phát triển của khoa học, kĩ thuật Lúc đó người lao động phải có khả năng tự định hướng và tự học để thích ứng với đòi hỏi mới của xã hội Giáo dục không phải chỉ chú ý đến yêu cầu xã hội đối với người lao động, mà còn phải chú ý đến quyền lợi, nguyện vọng, năng lực, sở trường của cá nhân Sự phát triển đa dạng của cá nhân sẽ dẫn đến sự phát triển mau lẹ, toàn diện và hài hòa của xã hội

Để thực hiện được mục tiêu đó, có rất nhiều việc phải làm ở tầm vĩ mô của Nhà nước, của toàn xã hội cũng như ở tầm vĩ mô của mỗi trường học, lớp học, học sinh Những vấn

học chính sách đối với người dạy, người học…; ở tầm vi mô là phương pháp dạy học, hoạt động của GV và HS trong quá trình dạy học…Những vấn đề ở tầm vĩ mô và vi mô tác động qua lại, ảnh hưởng lẫn nhau Tuy nhiên, chất lượng giáo dục thể hiện ở sản phẩm cuối cùng là phẩm chất, nhân cách của HS Điều quan trọng trước hết và cũng là cuối cùng của người GV, nhân vật chủ chốt trong công tác giáo dục và dạy học là làm thế nào cho HS của mình trong thời gian qui định của chương trình đào tạo đạt được những yêu cầu mà xã hội mới đặt ra cho nhà trường

1.1.2 Mục tiêu của chương trình THPT mới

 M c tiêu ki n thức

Hoàn thiện cho HS hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản ở trình độ tú tài về vật lí, cần thiết để đi vào các ngành khoa học, kỹ thuật và để sống trong một xã hội công nghiệp hiện đại Đó là:

- Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lí thường gặp trong đời sống và sản xuất

- Những định luật và nguyên lý vật lí cơ bản được trình bày phù hợp với năng lực toán học và năng lực suy luận logic của HS

- Những nội dung chính của các thuyết vật lí quan trọng nhất

- Những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng quan trọng của vật lí trong đời sống

và sản xuất

- Những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình trong đời sống và sản xuất

 M c tiêu kỹ năng

Trong dạy học vật lí phải chú ý rèn luyện cho HS các kỹ năng sau:

- Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau

để thu thập thông tin cần thiết cho việc học tập vật lí

- Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của vật lí, kỹ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lí đơn giản

- Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lí, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

- Vận dụng kiến thức để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình vật lí, giải các bài tập vật lí, giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông

- Sử dụng các thuật ngữ vật lí, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin

 M c tiêu t nh cả , th i ộ, t c ph ng

Trong dạy học vật lí cần chú trọng bồi dưỡng cho HS những tình cảm, thái độ và tác phong mà môn vật lí có nhiều ưu thế để thực hiện, đó là:

- Sự hứng thú học tập môn vật lí, nói rộng hơn là lòng yêu thích khoa học

- thức sẵn sàng áp dụng những hiểu biết về vật lí của mình vào các hoạt động trong gia đình và xã hội để cải thiện điều kiện sống và bảo vệ môi trường

- Tác phong làm việc khoa học, cẩn thẩn, tỉ mỉ

- Tính trung thực trong khoa học

- Tinh thần nỗ lực phấn đấu cá nhân, kết hợp chặt chẽ với tinh thần hợp tác trong lao động học tập và nghiên cứu, ý thức tự học cũng như học hỏi người khác

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu

Phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên phương pháp đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đào tạo những con người

có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi Bên cạnh đó, GV không quan tâm đến việc tạo động cơ, gây hứng thú, để kích thích và phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập của HS Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục của nước ta chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo Cần phải xây dựng một hệ thống PPDH mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới trên

Theo quan điểm giáo dục hiện đại, dạy học là một quá trình tương tác (GV – HS, HS –

HS, HS - GV, HS với những người hiểu biết hơn…), trong đó, “học” là một hoạt động trung tâm Và, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Để đạt được điều ấy, trong quá trình dạy học, người thầy cần phải thức tỉnh trong tâm hồn các em học sinh tính ham hiểu biết, dạy

HS chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập là một vấn đề cần thiết và không thể thiếu được Bởi chỉ có đổi mới PPDH, chúng ta mới góp phần khắc phục những biểu hiện trì trệ nghiêm trọng trong giáo dục hiện nay; chỉ có đổi mới PPDH chúng ta mới góp phần quan trọng nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo

PPDH là một trong những yếu tố quan trọng góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo Để đổi mới PPDH, đòi hỏi người thầy không chỉ có bản lĩnh nghề nghiệp vững vàng mà còn phải tự mình vượt qua những thói quen truyền thống

Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PPDH theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo

cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh CNTT trong dạy và học

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Khắc phục lối truyền thụ một chiều cũng là một trong bốn điểm trong phương hướng

chiến lược đổi mới của Nghị quyết T 2: “Đổi ới nh ẽ ph ng ph p gi c à

à t , khắc ph c lối truyền th ột chiều à rèn luyện thành n p t uy s ng t của

ng ời học, ” [13 tr 50]

Trong việc đổi mới PPDH, ta không thể phủ nhận vai trò của các PPDH truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các PP đó theo tinh thần mới Giáo viên phải lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất mang tính tích cực, chủ động, sáng

tạo của HS trong những tình huống cụ thể

Truyền thụ một chiều là kiểu dạy mà đặc trưng của nó là GV độc thoại, giảng giải, họ là

nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, quyết định tất cả, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kỹ năng, đánh giá kết quả học, còn

HS thì học một cách thụ động, cố ghi nhớ, nhắc lại kiến thức, làm theo mẫu Chiến lược

DH này xuất phát từ quan niệm về nhiệm vụ của giáo dục chỉ là một sự truyền đạt đơn giản những kiến thức, kinh nghiệm xã hội như những sản phẩm hoàn chỉnh đã được thử thách Đối với PPDH này có những ưu điểm đáng ghi nhận khi GV trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho HS một cách rõ ràng, chính xác, đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành công, đúng giữa lý thuyết và thực nghiệm hay đúng như

những mong muốn cần đạt được Tuy nhiên, theo cách dạy này HS sẽ hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển năng lực, thực hiện những suy nghĩ sáng tạo của mình Bởi GV chỉ quan tâm đến việc dạy của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS hiểu được, làm được, phát triển được hay không là trách nhiệm của HS Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một lại hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã

có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV Đối với cách dạy này những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong học tập Nhưng không còn ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên không thích ứng được đòi hỏi mới

Để thực hiện phương hướng chiến lược mới này chúng ta cần phải đổi mới PPDH Ở THPT cần phải tiếp tục phát triển tư duy để hình thành cho HS những kỹ năng hoạt động học tập vững chắc, tạo một sự chuyển biến về chất trong phương pháp học tập của HS Bất

kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản

để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

Chuyển từ cách dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai

trò đơn giản là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ

động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình

HS tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống học tập …Trên lớp, HS

là trung tâm của giờ học, GV chỉ là người hướng dẫn, cố vấn, trọng tài gợi mở cho HS trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của các em Để thực hiện theo PPDH mới này đòi hỏi GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến

ngoài tầm dự kiến của GV

Bên cạnh đó việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các phương pháp chung của

nhận thức KH, những PP nhận thức đặc thù của vật lí, tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại… cũng đóng vai trò quan trọng không kém góp phần kích thích HS chủ

động, hứng thú tham gia vào hoạt động học tập bởi: “Đ thực hiện PPDH ới h ớng à

iệc tổ chức h t ộng nhận thức tích cực, tự lực của HS th ng ài ai trò h ớng ẫn, tổ

biệt quan trọng là tài liệu gi kh a à thi t bị thí nghiệ , S K à thi t bị thí nghiệ phải

ổi ới t iều kiện ch iệc thực hiện c tiêu của y học.” [13, tr.51]

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS

Rèn luyện khả năng tự học hình thành thói quen tự học là một trong bốn phương hướng chiến lược đổi mới PPDH Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa, một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin Những ứng dụng kỹ thuật là rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa Ta có thể kể rất nhiều thí dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy ghi âm, điện thoại, máy ảnh…Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin bởi vì những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đại Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay học ở

nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần học Vì vậy, trong những

hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng phương pháp tự học cho

Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp về thời gian dành cho mỗi môn học

GV phải tính toán cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà Có lẽ không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra sự tự học của các em Làm cho “Học” là một quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin,…tự hình thành hiểu biết, năng lực , phẩm chất Tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS, dạy HS cách tìm ra chân lí Chú trọng hình thành năng lực tự học, sáng tạo,… dạy phương pháp và kỹ thuật lao động khoa học, dạy cách học Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai Những điều đã học cần thiết và bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển của xã hội

Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu

Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Vì thế cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những HS các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Để rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học thì vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt

động Bởi: “Muốn rèn luyện ợc n p t uy s ng t của ng ời học th iều quan trọng

nhất là phải tổ chức, h ớng ẫn, t iều kiện ch HS tích cực, tự lực tha gia à qu

tr nh t i t ki n thức à nhân l i ã có, tha gia giải quy t c c ấn ề học tập, qua ó

à ph t tri n năng lực s ng t HS học bằng c ch t tòi, tự là , là ột c ch chủ ộng say ê, hứng thú chứ không phải bị ép buộc.” [13, tr 51]

PPDH theo cách lấy trò làm trung tâm, GV chỉ là người hướng dẫn, tạo điều kiện cho

HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển năng lực PPDH tích cực này còn mới mẻ ở nước ta Có rất nhiều điều còn phải nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm thực tế Nhưng đây là một cách dạy học đem lại cho HS niềm vui, hứng thú, nó phù hợp với đặc tính ham học hỏi, thích tìm tòi, sáng tạo của HS, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học

đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực Việc học đối với

khát khao sáng tạo Bởi thế việc dạy học tích cực này được đa số HS hưởng ứng nhiệt liệt Muốn vậy GV cần:

- Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống học tập…

- Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức

- Áp dụng rộng rãi PP phát hiện giải quyết vấn đề và các phương pháp nhận thức đặc thù (PPNTĐT) của vật lí như phương pháp thực nghiệm (PPTN), phương pháp giải quyết vấn đề (PPGQVĐ), phương pháp mô hình (PPMH) vào trong quá trình dạy học

1.2.4 Áp dụng các PPDH tiên tiến, các PTDH hiện đại vào quá trình dạy học

Sự phát triển như vũ bão của CNTT tạo điều kiện cho HS học tập qua nhiều nguồn tài liệu khác nhau, là một điều kiện góp phần phát triển năng lực tự học cho người học Như

trong phát triển chương trình giáo dục phổ thông có đề cập: “Tăng c ờng hiệu quả của c c

ph ng tiện y học, ặc biệt là công nghệ thông tin à truyền thông hỗ trợ ổi ới

ph ng ph p à h nh thức tổ chức y học T iều kiện ch HS ợc học tập qua c c nguồn tài liệu a ng, ph ng phú tr ng xã hội nhất là qua Internet, Từ ó ph t tri n năng lực tự học à chuẩn bị tâ th h c tập suốt ời.” [1, tr.10]

Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có hiệu quả Đổi mới PPDH người ta tìm những phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn

Nhờ sự phát triển của khoa học kỹ thuật, quá trình dạy học đã sử dụng phương tiện :

- Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

- Phần mềm hỗ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor

- Công nghệ thông tin, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

- Sử dụng mạng nternet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để dạy học Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lí THPT

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức vật lí phổ thông cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại

 C c kh i niệ ề c c sự ật, hiện t ợng à qu tr nh ật lí th ờng gặp tr ng ời sống

à sản xuất

Khái niệm vật lí là hình thức cơ bản của nhận thức lý tính, được hình thành do kết quả hoạt động tư duy, đặc biệt là hai quá trình gắn bó mật thiết với nhau là khái quát hóa và trừu tượng hóa Khái quát hóa là thao tác trí tuệ vạch ra cái chung trong hàng loạt sự vật, hiện tượng cụ thể mà mới quan sát, ta thấy khác nhau Trừu tượng hóa là thoát ly ra khỏi những dấu hiệu cụ thể làm phân biệt những hiện tượng và sự vật đó với nhau

Một khái niệm mới thường được hình thành trong quá trình tìm hiểu một khía cạnh mới của hiện tượng, sự vật mà ta không hiểu được, không mô tả, không lý giải được bằng những khái niệm cũ Nói cách khác, khái niệm mới xuất hiện do nhu cầu giải quyết một mâu thuẫn giữa sự hiểu biết đã có và sự chưa hiểu biết và cũng là kết quả của sự giải quyết mâu thuẫn đó

Các khái niệm phản ánh các tính chất của các sự vật cũng như mối quan hệ giữa các tính chất đó Nhưng sự phản ánh đó có đúng đến đâu, đầy đủ đến mức nào còn tùy thuộc vào trình độ nhận thức thế giới khách quan của con người

Các bình diện của hoạt động

nhận thức

Các ví dụ về việc các phương tiện dạy học tạo điều

kiện cho hoạt động nhận thức của HS

Bình diện hành động đối tượng

- thực tiễn Các thí nghiệm của HS với các thiết bị thí nghiệm Bình diện trực quan trực tiếp

- Các phim hoạt họa

- Các phần mềm máy vi tính mô phỏng các hiện tượng, quá trình vật lý

- Các mô hình vật chất

- Các hình vẽ, sơ đồ

Bình diện nhận thức khái

niệm- ngôn ngữ

- Sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo

- Các phần mềm máy vi tính dùng cho việc ôn tập

Mỗi khái niệm được biểu hiện ra bằng một từ Một từ là một ký hiệu, một cái tên gắn chi khái niệm Tuy nhiên để hiểu được tên của khái niệm ta cần phải biết nội dung gì chứa đựng trong từ đó, dưới cái tên đó, nghĩa là phải hiểu được nội hàm của khái niệm được biểu thị dưới cái tên đó

 C c i l ợng, c c ịnh luật à nguyên lí ật lí c bản

Để hình thành khái niệm về đại lượng vật lí gồm các giai đoạn cụ thể Những giai đoạn điển hình đó là: phát hiện đặc điểm định tính, chỉ rõ đặc điểm định lượng, định nghĩa khái niệm, đơn vị đo và vận dụng thực tiễn

Dựa trên đặc điểm của hoạt động nhận thức trong khi đi tìm chân lý, có thể có ba con đường điển hình sau trong việc hình thành các định luật vật lí: đạt tới định luật thông qua

sự quan sát trực tiếp và khái quát hóa thực nghiệm, đạt tới định luật thông qua quan sát trực tiếp và khái quát hóa lý thuyết, đạt tới định luật xuất phát từ những mệnh đề lý thuyết tổng quát đã biết

 Những nội ung chính của ột số thuy t ật lí quan trọng

Trên con đường nhận thức vật lí, con người đã xây dựng những khái niệm vật lí để phản ánh những đặc tính của sự vật, hiện tượng, đã nghiên cứu mối liên hệ phổ biến khách quan giữa các đặc tính khác nhau của sự vật hiện tượng, diễn đạt bằng cách định luật vật lí Các nhà khoa học luôn cố gắng khái quát cao hơn nữa, xây dựng những lý thuyết vật lí để có thể giải thích được nguyên nhân sâu xa của các hiện tượng thuộc các lĩnh vực hiện tượng này một rộng rãi hơn

Có thể nói một thuyết vật lí là một hệ thống những tưởng tượng, quy tắc, quy luật dùng làm cơ sở cho một ngành khoa học, để giải thích các sự kiện, hiện tượng, để hiểu rõ bản chất sâu xa của các sự kiện, hiện tượng đó, tạo cho con người có khả năng tác động mạnh hơn, có hiệu quả hơn vào thực tế khách quan

Một thuyết vật lí có những đặc điểm như tính thực tiễn, tính trừu tượng, tính hệ thống, tính khái quát

Cấu trúc của một thuyết vật lí gồm ba thành phần: cơ sở của một thuyết vật lí, hạt nhân của thuyết vật lí, những hệ quả của thuyết Cơ sở của một thuyết vật lí bao gồm cơ sở thực nghiệm, cơ sở kinh nghiệm, các khái niệm, định luật thực nghiệm, các mô hình lý tưởng như mô hình cấu trúc, mô hình chức năng Hạt nhân của thuyết vật lí bao gồm những tư tưởng cơ bản, những định luật nguyên lý cơ bản, những phương trình cơ bản, những hằng

số cơ bản Từ hạt nhân của thuyết, muốn suy ra được những hệ quả, ta cần phải thực hiện

các phép suy luận toán logic và những suy luận toán học Nhờ những suy luận toán học này

mà các thuyết vật lí không những tiên đoán được mặt định tính mà cả mặt định lượng của hiện tượng Những hệ quả của thuyết làm cho nhận thức của ta rộng hơn, sâu hơn, bản chất hơn, bao hàm một lớp hiện tượng lớn hơn nhiều so với những cơ sở của thuyết

 Những ứng ng phổ bi n của Vật lí tr ng ời sống à sản xuất

Kiến thức vật lí là cơ sở để chế tạo các thiết bị, máy móc kỹ thuật, nhưng không phải một phát mới về vật lí có thể áp dụng được ngay vào kỹ thuật một cách có hiệu quả, đủ để tạo ra một hiện tượng cần thiết trong kỹ thuật Áp dụng các định luật vật lí, ta có thể tạo ra một hiện tượng nhất định, nhưng việc làm thế nào để hiện tượng này có thế giải quyết được một nhiệm vụ cụ thể nào đó trong kỹ thuật thì còn phải nghiên cứu mới có thể đưa ra được một thiết bị thích hợp

Như vậy, việc ứng dụng một kiến thức vật lí vào kỹ thuật để chế tạo một thiết bị, máy móc không phải đơn thuần chỉ là việc vận dụng một định luật vật lí, mà thực sự là một hoạt động sáng tạo Sự sáng này nhiều khi đòi hỏi sự vận dụng, tổng hợp nhiều kiến thức, nhiều kinh nghiệm Bởi vậy, đã xuất hiện những ngành kỹ thuật riêng chuyên nghiên cứu chế tạo thiết bị máy móc này, để đạt được hiệu quả cao

Nghiên cứu các ứng dụng kỹ thuật của vật lí là thiết lập mối quan hệ giữa lý thuyết và thực tiễn, giữa cái trừu tượng (các khái niệm, định luật vật lí) và cái cụ thể (các hiện tượng xảy ra trong máy móc, thiết bị) Nhờ đó mà làm cho việc nhận thức các kiến thức vật lí trừu tượng trở thành sâu sắc hơn, mềm dẻo hơn

Việc nghiên cứu các ứng dụng kỹ thuật của vật lí góp phần phát triển tư duy vật lí kỹ thuật của học sinh, làm cho học sinh thấy được vai trò quan trọng của kiến thức vật lí đối với đời sống và sản xuất, qua đó mà kích thích hứng thú, nhu cầu học tập vật lý học sinh Việc nghiên cứu những ứng dụng kỹ thuật của vật lí trong dạy học vật lí ở trường THPT

có thể diễn ra theo hai con đường sau: Con đường thứ nhất là quan sát cấu tạo của đối tượng kỹ thuật đã có sẵn, giải thích nguyên tắc hoạt động của nó Con đường thứ hai là dựa trên những định luật vật lí, những đặc tính vật lí của sự vật hiện tượng, thiêt kế một thiết bị nhằm giải quyết một yêu cầu kỹ thuật nào đó

Con đường thứ nhất gồm có 3 giai đoạn sau: giai đoạn 1 là quan sát thiết bị gốc, cho vận hành để xác định được chính xác tác động ở đầu vào và kết quả thu được ở đầu ra; giai đoạn 2 là quan sát thiết bị gốc để xác định cấu tạo bên trong của nó, làm rõ những bộ phận

có liên quan với nhau, tác dụng lẫn nhau trong khi thiết kế vận hành; giai đoạn 3 là giải thích nguyên tắc hoạt động của thiết bị máy móc

Con đường thứ hai gồm 6 giai đoạn: giai đoạn 1 là xác định rõ những định luật, quy tắc vật lí ta sẽ phải sử dụng để chế tạo thiết bị kỹ thuật mới; giai đoạn 2 là đưa ra nhiệm vụ thiết kế một thiết bị có chức năng xác định, nhằm sử dụng được hiện tượng vật lý vào sản xuất hay đời sống; giai đoạn 3 là đưa ra một phương án thiết kế thiết bị; giai đoạn 4 là dựa trên phương án thiết kế đã chọn, đưa ra một mô hình vật chất-chức năng, kèm theo hình vẽ

có các bộ phận chính của thiết bị đã chọn, sắp xếp theo một cách thích hợp và cho mô hình vận hành để sơ bộ kiểm tra tính hợp lý của thiết bị này; giai đoạn 5 là dựa trên mẫu thiết

kế, lắp ráp một thiết bị thật, cho thiết bị vận hành đê quan sát hiệu quả thu được, kiểm tra tính đúng đắn, khả thi của thiết kế; giai đoạn 6 là hoàn chỉnh thiết kế, bổ sung điều chỉnh trên thiết bị thật để tăng thêm tính hiệu quả, khi dạy học GV nên đưa ra một thiết bị cùng loại đang được sử dụng trong kỹ thuật và nói cho HS rõ một số chi tiết khác với mẫu đã thiết kế nhưng điều có cùng một chức năng

 C c ph ng ph p chung của nhận thức kh a học à những ph ng ph p ặc thù của

ật lí, tr ớc h t là ph ng ph p thực nghiệ à ph ng ph p ô h nh

Dạy HS tự lực hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức vật lí thì tốt nhất là dạy cho họ biết sử dụng chính phương pháp mà các nhà khoa học đã dùng để nghiên cứu vật lí, để tìm chân lý (phương pháp nhận thức vật lí) Phương pháp là sự vận động của nội dung GV cần phải thông qua việc hướng dẫn HS nghiên cứu một nội dung cụ thể mà khái quát hóa lên thành phương pháp nhận thức, sau đó lại tiếp tục vận dụng phương pháp này cho nghiên cứu các nội dung khác Nhờ thế, mà HS nắm vững cả nội dung và phương pháp đã sử dụng để đạt được nội dung đó

Có hai phương pháp nhận thức được dùng phổ biến ở trường phổ thông là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình

Nội dung của PPTN không phải là làm thí nghiệm đơn thuần, không phải là sự quy nạp giản đơn mà là sự phân tích sâu sắc các sự kiện thực nghiệm, tổng quát hóa nâng lên mức

lý thuyết và phát hiện ra bản chất của sự vật Đó là sự thống nhất giữa thí nghiệm và lý thuyết nhằm mục đích nhận thức thiên nhiên PPTN hiểu theo nghĩa trên là bao gồm cả quá trình tìm tòi từ ý tưởng ban đầu đến kết luận cuối cùng Nhưng trong sự phát triển của vật

lý học, có khi quá trình phát sinh ra một định luật rất lâu dài và phức tạp, mỗi nhà bác học chỉ thực hiện một khâu trong quá trình đó

Để giúp HS có thể bằng hoạt động của bản thân mà mình tái tạo, chiếm lĩnh được kiến thức vật lí thực nghiệm thì tốt nhất là GV tổ chức cho họ trải qua các giai đoạn của PPTN như sau: làm xuất hiện vấn đề, xây dựng giả thuyết, suy ra hệ quả, xây dựng phương án, tiến hành thí nghiệm kiểm tra và rút ra kết luận, ứng dụng kiến thức

Trong vật lí học, mô hình để mô tả sự vật và hiện tượng, giải thích các tính chất và hiện tượng có liên quan đến đối tượng, tiên đoán các tính chất và hiện tượng mới Một mô hình không chỉ dùng để mô tả và giải thích các hiện tượng vật lí mà hơn thế nữa, có còn được dùng để tiên đoán những hiện tượng mới Không có chức năng tiên đoán này, mô hình mất

đi vai trò quan trọng của nó trong khoa học

Trong PPMH, người ta xây dựng các mô hình mang những tính chất cơ bản của vật thể, hiện tượng, quá trình và mối liên hệ giữa chúng Việc nghiên cứu trên mô hình sẽ thay thế cho việc nghiên cứu trên chính đối tượng thực, những kết quả nghiên cứu trên mô hình sẽ chuyển sang cho đối tượng gốc, cho phép ta thu được những thông tin mới về đối tượng gốc, dự đoán được những tính chất, hiện tượng mới có thể có của vật gốc

Cơ sở lý thuyết của phương pháp mô hình là lý thuyết tương tự Theo lý thuyết này, dựa vào sự giống nhau một phần về các tính chất hay về các mối quan hệ, ta có thể chuyển những thông tin thu thập được từ một đối tượng này sang một đối tượng khác Trong lịch

sử khoa học, phương pháp tương tự đã dẫn đến nhiều phát minh vĩ đại Đa số những giả thuyết khoa học ngày nay đều được đề xuất dựa trên sự tương tự với những nguyên lý, những tiên đề hoặc những kết quả đã có từ trước trong khoa học và đã được thực nghiệm xác nhận là đúng đắn

Trong vật lý PPMH nói chung gồm các giai đoạn sau: thu thập các thông tin về đối tượng gốc, xây dựng mô hình, thao tác trên mô hình suy ra hệ quả lý thuyết, thực nghiệm kiểm tra

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng

 Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau

để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn vật lí

 Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của vật lí, kỹ năng lắp ráp và tiến hành thí nghiệm vật lí đơn giản

 Phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán đơn giản về mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lí, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

 Vận dụng các kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình vật lí, giải các bài tập vật lí và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông

 Biết sử dụng các thuật ngữ vật lí, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lý thông tin

 Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên

 Các mục tiêu trên không thể tách rời nhau mà luôn luôn gắn liền với nhau, hỗ trợ nhau, góp phần đào tạo ra những con người phát triển hài hòa, toàn diện Ví dụ: kiến thức

mà HS thu nhận được chỉ có thể sâu sắc, vững chắc khi họ có trình độ tư duy phát triển Muốn có kiến thức vững chắc, HS không phải chỉ tiếp thu kiến thức một cách thụ động, máy móc mà phải tích cực tự lực hoạt động, tham gia vào quá trình xây dựng và vận dụng kiến thức Ngược lại, HS chỉ có thể phát triển trí thông minh, sáng tạo, khi có một vốn kiến thức vững chắc, thường xuyên vận dụng chúng để giải quyết những nhiệm vụ mới, vừa củng cố vừa mở rộng và phát hiện ra những chỗ chưa hoàn chỉnh của chúng để tiếp tục sáng tạo ra những kiến thức mới, bổ sung hoàn chỉnh thêm vốn kiến thức của mình

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lí ở lớp 12 theo chương trình THPT mới

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho

HS tự học, tham gia vào giải quyết vấn đề học tập

PPDH truyền thống là phương pháp lấy GV làm trung tâm đã tồn tại lâu đời trong nền giáo dục nước ta Theo cách giảng dạy này GV luôn chú ý giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng, đầy

đủ cho HS ngay cả những điều GV nói đã viết đầy đủ trong SGK, thậm chí GV nhắc lại nguyên văn sau đó ghi chép chúng lại trên bảng Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK

cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng đó thể hiện sự thiếu tin tưởng ở

HS và nguy hại hơn là không có HS có cơ hội để suy nghĩ, và hơn thế là càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV Thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là để HS có thể tự đọc, tự nghiên cứu mà cũng có thể hiểu được, nhưng GV lại không có HS tự đọc ở lớp hay tự tìm hiểu ở nhà mà phải giảng giải trình bày tất cả

Lúc đầu HS chưa quen với PPDH mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và điều quan trọng nhất là họ sẽ hiểu kỹ và nhớ lâu hơn Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi

cố mà ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới HS sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp và ở nhà GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc mà không hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì mà học có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà

Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần thiết phân chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm việc phải như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lý thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế, GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể giao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp, hướng dẫn của GV, việc gì GV cũng phải giảng giải để cung cấp thêm hiểu biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề

Trong mọi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề là cách dạy trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Trong kiểu dạy học này GV vừa tạo cho

HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạọ

Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thấy được sự mâu thuẩn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình

tạo ra cho họ những hứng thú lao động sáng tạo Cần phải triệt để khắc phục tình trạng GV bắt đầu bài học trong khi HS còn chưa biết mình sẽ phải giải quyết vấn đề gì trong bài học

và chỗ vướng mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kỹ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kỹ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề Phương pháp tìm tòi, nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

- Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

- Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết, tổng quát

- Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

- Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng, ngược lại thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

- Phát biểu kết luận

Đối với vật lí học thì quan sát thấy mới chỉ là một nửa, chỉ mới là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài và điều này không qua khó khăn Điều khó khăn và quan trọng hơn là thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng Điều này GV rất khó nắm bắt Vì thế cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ thành lời mới biết họ hiểu hay không và cần kiên trì, tạo nhiều điều kiện cho HS phát biểu và tham gia tranh luận

Tóm lại, muốn thực hiện được các bước của phương pháp này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được luôn luôn kết hợp với những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Và sự kết hợp này được thực hiện thông qua các suy luận logic như: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức vật lí

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên Đến lớp 12, HS đã có nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các phương pháp

nhận thức khác nhau trong vật lí như: PP thực nghiệm, PP mô hình, PP giải quyết vấn đề - bài toán

Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả thí nghiệm Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho HS làm Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất PATN kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn

Về phương pháp mô hình : Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học

Về phương pháp tương tự : Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát

Trong quá trình dạy học, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các phương pháp nhận thức đặc thù của vật lí học

Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động

1.4.4 Tận dụng những phương tiện, thiết bị dạy học mới, sáng tạo đồ dùng dạy học

 Vai trò, ị trí của ph ng tiện, thi t bị y học

Góp phần quan trọng đổi mới phương pháp dạy học, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên, học sinh thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng minh bằng quy nạp

Sử dụng đồ dùng dạy học, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những thiết bị dạy học có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện dạy học, thiết bị dạy học tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến

Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, sách giáo viên, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị dạy học và chuẩn bị phương tiện dạy học, thiết bị dạy học theo một

số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học

 Yêu cầu s ng ph ng tiện, thi t bị y học

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được:

quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản

ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, phải coi đó là phương tiện

để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp học sinh có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích,

nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Tận dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp

Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)

 Công nghệ thông tin ới ai trò ph ng tiện y học, thi t bị y học

Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa phương tiện dạy học, thiết bị dạy học góp phần đổi mới phương pháp dạy học

Sử dụng CNTT như công cụ dạy học cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các phương pháp dạy học nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi phương pháp dạy học đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu Ta cần phát huy chỗ mạnh, hạn chế chỗ yếu của mỗi phương pháp

Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của GV trong quá trình dạy học có sử dụng CNTT

Sử dụng CNTT như một phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, không phải chỉ để thực hiện dạy học với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới phương pháp dạy học ngay cả trong điều kiện không có máy

Hình thức học tập theo nhóm thường được tiến hành như sau:

 Lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 4 đến 6 HS Nhóm được duy trì ổn định hay thay đổi theo từng tiết học, các nhóm được giao cùng nhiệm vụ hoặc nhiệm

vụ khác nhau Trong mỗi nhóm có nhóm trưởng chịu trách nhiệm phân chia công việc cho các thành viên Mỗi nhóm sẽ trình bày sản phẩm trước toàn lớp và các nhóm có thể trao đổi, tranh luận với nhau

 Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :

- Phân công trong nhóm

- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm

- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

 Tổng k t tr ớc lớp

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận chung

- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài.Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên

GV phải biết tổ chức hợp lý và HS đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phương pháp và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới

1.5 Đổi mới việc soạn giáo án

1.5.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án

Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của giáo viên sang thiết kế các hoạt

động của học sinh là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người giáo viên

Khi soạn giáo án, giáo viên phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:

- Trong bài học HS sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng nào? Mức độ đến đâu?

- Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào? HS cần huy động những kiến thức, kĩ năng nào đã có? Những hoạt động đó của HS diễn ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?

- GV phải chỉ đạo như thế nào để dảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức,

kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục?

- Hành vi ở đầu ra mà HS cần thể hiện được sau khi học là gì?

1.5.2 Những nội dung của việc soạn giáo án

- Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học

- Xác định những nội dung kiến thức của bài học: Nó thuộc loại kiến thức nào (khái niệm, định luật, quy tắc…), bao gồm những kết luận nào?

- Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS, các phương tiện dạy học cần sử dụng

- Thiết kế tiến trình xây dựng từng kiến thức trong bài học Để làm tốt việc này GV cần xác định kiến thức cần xây dựng được diễn đạt như thế nào? Giải pháp nào giúp trả lời được câu hỏi này?

- Soạn thảo tiến trình hoạt động dạy học cụ thể

- Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng

- Soạn nội dung bài tập về nhà

 Một số hình thức trình bày giáo án

- Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới

- Viết hệ thống các hoạt động theo 2 cột: hoạt đông của GV và hoạt động của HS

- Viết 3 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; hoặc tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

- Viết 4 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

 Các nhóm bài học theo trình tự soạn giáo án

- Nhóm 1: Hoạt động nhằm kiểm tra bài cũ và đặt vấn đề chuyển sang bài mới

- Nhóm 2: Hoạt động nhằm hướng dẫn, phát hiện tình huống, đặt và nêu vấn đề

- Nhóm 3: Hoạt động nhằm để HS tự tìm kiếm, khám phá, phát hiện, thử nghiệm, quy

nạp, suy diễn, để tìm ra kết quả, giải quyết vấn đề

- Nhóm 4: Tiếp tục củng cố, khắc sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng để vận dụng vào giải

bài tập và áp dụng vào cuộc sống

1.5.3 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học

Theo quan điểm mới về việc DH, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính kế hoạch ta có thể chia thành các hoạt động sau:

- HĐ 1: Kiểm tra kiến thức cũ

Sau đây là hình thức trình bày bài học theo mẫu:

 Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý trả lời, nhận xét đánh giá

 Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tạo tình huống học tập

- Trao nhiệm vụ học tập

 Hoạt động: Thu thập thông tin

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

 Hoạt động: Xử lí thông tin

- Thảo luận làm việc theo nhóm hay

làm việc cá nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về

tính qui luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thông tin thu được

- Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp

- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS

 Hoạt động: Truyền đạt thông tin

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

 Hoạt động: Củng cố bài học

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

1.5.4 Cấu trúc của việc soạn giáo án

 Nội ung của iệc s n giáo án

Tên bài: ………

Tiết: ………theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ)

Hoạt động 1 (… phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1

Hoạt động 3 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2

Hoạt động i (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng i

Hoạt động n-1 (… phút): Vận dụng, củng cố

Hoạt động n (… phút): Hướng dẫn về nhà

 C c b ớc s n gi n

Khi thực hiện soạn thảo một giáo án cho tiết dạy có thể chia thành 7 bước:

- Bước 1: Lượng hóa mục tiêu kiến thức và kĩ năng của bài học

- Bước 2: Chia bài học thành những đơn vị kiến thức

- Bước 3: Hoạch định các hoạt động của HS ứng với từng đơn vị kiến thức

- Bước 4: Tìm những kiến thức học tập phù hợp

- Bước 5: Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ HS ứng với từng hoạt động

Dự kiến những tình huống sư phạm có thể xảy ra và cách xử lí

- Bước 6: Xác định thời gian cho mỗi hoạt động

- Bước 7: Chuẩn bị các dụng cụ, thiết bị cần thiết hỗ trợ dạy học

1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học ; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập, xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hoạt động giáo dục tiếp theo Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục Đánh giá có thể là định tính dựa vào các nhận xét hoặc định lượng dựa vào các giá trị

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Xác nhận đòi hỏi độ tin cậy; xác nhận là kết quả của xác định trình độ đạt tới mục tiêu dạy học: HS đạt được mức

độ về kiến thức, kỹ năng Điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực; điều khiển là phát hiện lệch lạc

và điều chỉnh lệch lạc: Phát hiện những mặt đã đạt được và chưa đạt được so với mục tiêu, tìm hiểu khó khăn, vướng mắc, xác định nguyên nhân và đề ra giải pháp xử lý

Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình : đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch ; phối hợp hợp

lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá ; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”

tự kiểm tra của HS ….nhằm tạo điều kiện đánh giá một cách toàn diện và hệ thống kết quả học tập của HS

- Tạo điều kiện thuận lợi cho việc chấm bài kiểm tra và xử lí kết quả thi, kiểm tra sao cho vừa nhanh, vừa chính xác, bảo đảm được tính khách quan và sự công bằng, hạn chế được tiêu cực trong việc đánh giá kết quả học tập của HS

 C c h nh thức ki tra HS tr ng qu tr nh học tập gồ :

- Kiểm tra miệng: Kiểm tra miệng thuộc loại hình đánh giá định hình, bằng hình thức vấn đáp Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc đánh giá kết quả học tập của HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:

+ Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học

+ Kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV

+ Giúp GV thu nhập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp Đây chính là một trong những mục tiêu chính của kiểm tra miệng và cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất

Tuy nhiên khi thực hiện cần lưu ý các điểm sau: để kiểm tra miệng có thể thực hiện được đầy đủ và có hiệu quả các chức năng đánh giá của mình, khi thực hiện hình thức kiểm tra này cần lưu ý những điều sau đây:

+ Không nhất thiết phải tiến hành kiểm tra miệng vào đầu tiết học Nên kết hợp việc kiểm tra miệng với dạy bài mới để không nhữnng kiểm tra việc nắm bắt bài cũ mà còn kiểm tra được việc nắm bắt bài mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và PPDH, làm cho dạy bài mới có hiệu quả hơn

+ Không nên dừng lại ở mức độ “nhận bi t”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức

đã học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “ ận ng” những kiến thức này

vào những tình huống mới Việc ghi nhớ những kiến thức đã học chỉ nên cho không quá 5

điểm, 5 điểm còn lại dành cho việc đánh giá mức độ “thông hi u” và “ ận ng” kiến

thức vào tình huống mới

+ Chỉ cho điểm kiểm tra miệng khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ để đánh giá kết quả học tập của HS Nếu thấy chưa đủ thì cần đưa ra một lời nhận xét hoặc một lời khen Tránh cho điểm một cách khiên cưỡng

+ Vì kiểm tra miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động này cần được ghi và chuẩn bị trước trong giáo án

- Kiểm tra thí nghiệm thực hành: Ngoài các bài kiểm tra thí nghiệm thực hành quy định trong chương trình, GV có thể cho một số HS thực hiện một số hoạt động thực hành

với những dụng cụ dễ kiếm, hoặc với những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của nhà trường

có thể cho mượn Các loại bài tập thực hành này có thể tiến hành theo nhóm HS và cũng cần được cho điểm như các bài thực hành khác Đối với thực hành có tính sáng tạo cao có thể được đánh giá ngang với một bài kiểm tra cuối chương hoặc cuối kì

- Kiểm tra viết: kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS, dạng kiểm tra 15 phút, 45 phút, kiểm tra học kì Đây là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của

HS Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của HS

Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo tiêu chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí, ở đây người ta sử dụng dạng trắc nghiệm khách quan (TNKQ) và trắc nghiệm tự luận (TNTL)

- Kiểm tra đề tài: dạng bài tập lớn có thể là một vấn đề yêu cầu HS hoặc nhóm HS phải thực hiện nhằm kiểm tra năng lực nhận thức của HS, đặc biệt là các HS giỏi

- Cách viết câu hỏi TNTL: TNTL thuận lợi cho việc kiểm tra, đánh giá cách diễn đạt

và những khả năng tư duy ở mức cao Để phát huy ưu điểm của loại trắc nghiệm này ta cần lưu ý:

+ Đảm bảo đề thi phù hợp với mục tiêu học tập và nội dung giảng dạy

+ Yêu cầu rõ ràng và chính xác, cho HS hiểu rõ họ phải trả lời cái gì

+ Cần sử dụng những từ, câu khuyến khích tư duy sáng tạo, bộc lộ khả năng phê phán

+ Trắc nghiệm đúng/sai

+ Trắc nghiệm ghép đôi

+ Trắc nghiệm điền khuyết

+ Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

- Cần nắm chắc các dạng câu hỏi TNKQ, cũng như cách biên soạn các câu hỏi cho đúng nội dung kiểm tra và đúng cú pháp, đồng thời hiểu được ưu điểm của từng dạng câu hỏi Khi soạn câu TNKQ nhiều lựa chọn cần lưu ý:

+ Phần dẫn có thể là một câu hỏi hoặc mộ mệnh đề và phần lựa chọn là phần bổ sung

để phần dẫn trở nên đầy đủ nghĩa Phần dẫn cần ngắn, mạch lạc, rõ nghĩa, liên kết với phần lựa chọn thành một mệnh đề có cú pháp chặt chẽ và có ý nghĩa

+ Phần lựa chọn nên có ít nhất 4 phương án sao cho các phương án nhiễu hấp dẫn như nhau, dễ làm cho HS hiểu chưa kỹ, học chưa kỹ hoặc chưa nghĩ cẩn thận lựa chọn Những câu này nhằm phân biệt HS giỏi, HS kém

+ Tránh để cho một câu hỏi đó có hơn 2 phương án lựa chọn là đúng

+ Tránh trường hợp sắp xếp câu trả lời đúng nằm ở vị trí tương ứng như nhau ở bất kì các câu trả lời

+ Câu nhiễu được biên soạn dựa trên sai lầm, trở ngại thường gặp ở nhiều HS

+ Hạn chế trường hợp đưa nhiều bài tập đòi hỏi kỹ thuật, thủ thuật tính toán phức tạp thành câu hỏi TNKQ

1.6.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

Đổi mới PPDH là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả DH Đánh giá

kết quả học tập của học sinh phải đồng thời thực hiện hai mục đích vừa cung cấp thông tin phản hồi về quá trình dạy học, vừa là cơ chế điều khiển hữu hiệu chính của quá trình này

 Đổi ới căn bản h nh thức à ph ng ph p thi, ki tra à nh gi k t quả gi

c, à t , bả ả trung thực kh ch quan

- Đổi mới phương thức thi và công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng

giảm áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn đảm bảo độ tin cậy, trung thực, đánh giá đúng năng lực HS

- Đổi mới phương thức đánh giá và công nhận tốt nghiệp giáo dục nghề nghiệp trên cơ

sở kiến thức, năng lực thực hành, ý thức kỷ luật và đạo đức nghề nghiệp

- Đổi mới phương thức tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng kết hợp sử dụng kết quả học tập ở phổ thông và yêu cầu của ngành đào tạo Đánh giá kết quả đại học theo hướng chú trọng năng lực phân tích, sáng tạo, tự cập nhật, đổi mới kiến thức, đạo đức nghề

- Đổi mới cách tuyển dụng, sử dụng đào tạo đã qua đào tạo theo hướng chú trọng năng lực, chất lượng, hiệu quả công việc thực tế

 Những yêu cầu c bản ề nh gi k t quả học tập của học sinh

- Đảm bảo tính toàn diện: đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ, hành vi của HS

- Đảm bảo độ tin cậy: tính chính xác, trung thực, công bằng; phản ánh được chất lượng thực của HS

- Đảm bảo tính khả thi: nội dung, hình thức, phương tiện đánh giá phải phù hợp với HS đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn học

- Đảm bảo yêu cầu phân hóa: phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS, cơ sở giáo dục

- Đảm bảo hiệu quả cao: đánh giá được tất cả các lĩnh vực, thực hiện đầy đủ các mục tiêu đề ra, tác động tích cực vào quá trình DH

 Việc thi à ki tra phải the c c nguyên tắc c bản

- Nội dung thi, kiểm tra phải bám sát mục tiêu dạy học đã được ghi rõ trong chương trình, sách giáo khoa bộ môn Không nên dựa vào trình độ HS để quy định nội dung đề -Việc thi, kiểm tra phải đảm bảo đánh giá đúng kết quả môn học, đảm bảo ba yêu cầu

“Nhớ - Hiểu - Vận dụng” về ba lĩnh vực kiến thức, kĩ năng và thái độ

Hình thức thi, kiểm tra phải phù hợp với mục tiêu dạy học, đặc điểm môn học

 Nội ung à h nh thức thi, ki tra phải ả bả iệc phân l i tr nh ộ của HS

- Việc tổ chức thi, kiểm tra phải đảm bảo đầy đủ những điều kiện cần thiết cho kì thi được tiến hành nghiêm túc và thuận lợi

- Việc đánh giá kết quả thi, kiểm tra phải thông qua đáp án, thang điểm chi tiết, rõ ràng, phải được tiến hành đảm bảo tính khách quan, nghiêm túc, khẩn trương

 Nội ung thi ki tra phải ả bả những yêu cầu c bản

- Đánh giá được một cách toàn diện các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ mà HS cần đạt được

- Đặt trọng tâm vào những nội dung có liên quan nhiều đến việc ứng dụng kiến thức và

kĩ năng vào thực tế, đánh giá cao khả năng sáng tạo, năng lực hành động của HS trong việc vận dụng kiến thức, kĩ năng vào những tình huống của cuộc sống thực

- Chú ý đến đặc thù của khoa học vật lí là khoa học thực nghiệm, do đó cần có những nội dung nhằm đánh giá kiến thức kĩ năng và thái độ của HS về thực hành vật lí

Vận dụng lí thuyết phát triển năng lực để đánh giá kết quả học tập của HS, trong đó coi trọng khả năng vận dụng của HS thông qua việc nắm vững kiến thức, thành thục về phương pháp, nhạy bén về giao tiếp và tự kiểm điểm của bản thân

 Nội ung ki tra gồ ba lĩnh ực

- Kiến thức là “những thông tin ợc chứa tr ng nã ” bao gồm các sự kiện thực tế, các

khái niệm, các nguyên lí, các quy trình, các cấu trúc, …yêu cầu HS phải tái hiện

- Kĩ năng là “h t ộng quan s t ợc à những phản ứng thực hiện the c ích” bao

gồm kỹ năng nhận thức: giải quyết vấn đề, ra quyết đinh, tư duy logic, tư duy phê phán, sáng tạo,…và kỹ năng tận tâm: những dấu hiệu cụ thể, quan sát được, có quy trình riêng,

có thể chia thành hai hay nhiều bước, có thể thực hiện trong khoảng thời gian nhất định, kết quả cuối cùng là sản phẩm, bán sản phẩm, quyết định,…

- Thái độ là cảm nhận của con người và ứng xử của họ đối với công việc, những thái độ thể hiện có thể có tính chất cá nhân hoặc hành vi cá nhân

Việc thay đổi nội dung và PPDH kéo theo việc thay đổi kiểm tra, đánh giá Các định

hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập là:

 Đổi ới ề c tiêu: Việc đánh giá kết quả học tập của HS vẫn được chủ yếu tiến

hành thông qua các hình thức kiểm tra với những mục đích cụ thể sau đây:

+ Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục: Đây là yêu cầu cơ bản nhất và quan trọng nhất của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

+ Đảm bảo tính hệ thống và toàn diện: Yêu cầu này thực ra chỉ là sự nhấn mạnh vào một số nội dung của yêu cầu trên vì hệ thống và toàn diện vốn là những thuộc tính cơ bản của các mục tiêu được xác định trong chương trình

+ Đảm bảo tính khách quan

+ Đảm bảo tính công khai góp phần thực hiện công bằng, dân chủ trong giáo dục + Đảm bảo tính khả thi: các đề kiểm tra vừa đảm bảo thực hiện mục tiêu chung của giáo dục, vừa phải tính đến các điều kiện cụ thể về trình độ GV, HS, về cơ sở vật chất của

+ Đặt trọng tâm vào những yêu cầu mới trong việc hình thành nhân cách HS nói chung

và trong công việc giảng dạy vật lí nói riêng

 Đổi ới ề h nh thức: Về hình thức kiểm tra cần có những định hướng sau đây: Đa

dạng hóa các loại hình, các đề kiểm tra cần phối hợp một cách hợp lý giữa trắc nghiệm khách và trắc nghiệm tự luận, kiểm tra lí thuyết với kiểm tra thực hành, nhằm tạo điều kiện đánh giá một cách toàn diện và hệ thống kết quả học tập của HS

1.6.4 Xây dựng các bậc nhận thức trong đề kiểm tra

B.S Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ từ đơn giản đến phức tạp với 6 mức:

 Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là một người có

thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

Có thể cụ thể mức độ nhận biết bằng các động từ :

- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

- Nhận dạng (không cần giải thích ) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao nhiêu, Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm, Việc trả lời các câu hỏi này giúp học sinh ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua

 Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng,

sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan

hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào hoặc các từ hỏi “tại sao?”, “nghĩa là gì?” Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện, số

liệu Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu

ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học

 Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới:

vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào, giải thích (trong thực tế) Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các khái niệm, quy luật, các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy học sinh có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm, có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng phương án này vào thực tiễn

 Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ sao

cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa các thông tin đó

Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về , hãy chứng minh Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối qua hệ hoặc chứng minh một luận điểm Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy học sinh có khả năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận

 Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài liệu

khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ :

- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

- Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

- Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết

Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra câu trả lời sáng tạo Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải

 Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định

được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra Hiệu quả kích thích tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS không có khả năng trả lời được hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời ngay mà không cần suy nghĩ Sau khi HS trả lời xong, GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả lời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng

Dưới đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ

 Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom

1 Nhận biết Nhắc lại sự kiện Nhắc lại định luật, công thức

2.Thông hiểu Trình bày hoặc hiểu được ý nghĩa của

Thiết kế được PA mới

 Các mức độ hình thành kĩ năng theo Harrow

3 Làm chính xác Quan sát và thực hiện được chính

xác như hướng dẫn Làm được chính xác như mẫu

4 Làm biến hóa

Thực hiện được các kĩ năng trong các hoàn cảnh và các tình huống khác nhau

Làm được chính xác như mẫu trong các hoàn cảnh khác nhau

5 Làm thuần thục

Đạt trình độ cao về tốc độ và sự chính xác, ít cần sự can thiệp của

Cân bằng giữa các giá trị, giải quyết được các xung đột về giá trị

5 Hình thành

đặc trưng

Hình thành đặc trưng bản sắc riêng

Phối hợp trong các nhóm hoạt động hình thành thói quen