bồi dưỡng cho hs năng lực tự học khi giảng dạy chương 9. hạt nhân nguyên tử, vật lý 12 nc theo tinh thần áp dụng phương pháp thực nghiệm

Việc giảng dạy môn Vật lí có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức vật lí cơ bản, ở trình độ phổ thông, bước đầu hình thành ở học sinh những kĩ năng và thói quen làm việc

PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM

Giảng viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện: ThS- GVC Trần Quốc Tuấn Tạ Công Minh Nhựt MSSV: 1100243

Sư phạm Vật lý K36

Cần Thơ, 2014

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ của đề tài 2

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Đối tượng nghiên cứu 3

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 3

8 Những chữ viết tắt trong đề tài 3

Chương 1 ĐỔI MỚI PPDH VẬT LÝ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 4

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT 4

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 4

1.1.2 Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới 5

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH 6

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều, sử dụng các PPDH truyền thống theo tinh thần phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS 6

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS .7

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học 8

1.2.4 Áp dụng các PPDH tiên tiến, các phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học 8

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT 9

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức VLPT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại 9

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng 10

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm 10

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý ở lớp 12 theo CT THPT mới 10

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực tham gia giải quyết các vấn đề học tập 10

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiếu dạy học nêu và giải quyết vấn đề 11

1.4.3 Rèn luyện các phương pháp nhận thức Vật lí 12

1.4.4 Tận dụng những phương tiện DH mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy tính sáng tạo của giáo viên trong việc làm, sử dụng đồ dùng dạy học 12

1.4.5 Tăng cường áp dụng PPDH nhóm, hợp tác 13

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học 14

1.5.1 Một số HĐHT phổ biến trong một tiết học 14

1.5.2 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập 16

1.6 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 16

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 16

1.6.2 Các hình thức kiểm tra 18

1.6.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 19

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 19

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VL Ở THPT 23

2.1 Tầm quan trọng của PPTN trong chương trình THPT mới 23

2.1.1 Mục tiêu chung của chương trình THPT mới 23

2.1.2 Mục tiêu của chương trình THPT mới 23

2.1.3 Tầm quan trọng của PPTN trong NCKH và trong DHVL ở THPT 24

2.2 PPTN trong nghiên cứu khoa học vật lý 25

2.2.1 Vai trò của PPTN trong quá trình nhận thức sáng tạo của KHVL 25

2.2.2 Phương pháp thực nghiệm 25

2.2.3 Các giai đoạn của PPTN trong KHVL 26

2.3 PPTN trong dạy học vật lý 26

2.3.1 Vai trò của PPTN trong DHVL 26

2.3.2 Các giai đoạn của PPTN trong DHVL 26

2.3.3 Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN 27

2.3.4 Phối hợp PPTN và các phương pháp nhận thức khác trong DHVL 30

2.4 Tổ chức dạy học vật lý theo PPTN ở THPT 30

2.4.1 Các dạng hoạt động học của HS trong khi áp dụng PPTN 30

2.4.2 Luyện tập cho HS những kỹ năng cần thiết khi áp dụng PPTN 31

2.4.3 Quan hệ giữa bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS và rèn luyện áp dụng PPTN 32

2.4.4 Các mức áp dụng PPTN trong DHVL ở trường phổ thông 33

2.5 Những sự chuẩn bị cần thiết để áp dụng PPTN 33

Chương 3 BỒI DƯỠNG PP TỰ HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT 34

3.1 Khái niệm năng lực 34

3.2 Sự hình thành và phát triển năng lực 34

3.2.1 Yếu tố sinh học: Vai trò của di truyền trong sự hình thành nhân lực 35

3.2.2 Yếu tố hoạt động của chủ thể 35

3.2.3 Yếu tố môi trường xã hội 35

3.2.4 Vai trò giáo dục trong việc hình thành các năng lực 36

3.3 Khái niệm năng lực tự học 36

3.3.1 Tự học 36

3.3.2 Vai trò của việc đẩy mạnh phương pháp tự học ở HS 37

3.3.3 Mục tiêu của phương pháp tự học 37

3.4 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực tự học của học sinh 37

3.5 Các phương pháp luyện tập học sinh phương pháp tự học 41

3.5.1 Phương pháp làm việc với sách giáo khoa 41

3.5.2 Phương pháp dạy học hợp tác (dạy học theo nhóm) 43

3.5.3 Phương pháp sử dụng phiếu học tập 46

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƯƠNG 9 HẠT NHÂN

NGUYÊN TỬ, VẬT LÍ 12 NÂNG CAO 49

4.1 Đại cương về chương 49

4.1.1 Vị trí chương 49

4.1.2 Mục tiêu của chương 49

4.1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương 51

4.2 Thiết kế bài học Vật lý 52

4.2.1 Các bước thiết kế bài học Vật lý 52

4.2.2 Mục tiêu bài học Vật lý 52

4.2.3 Lựa chọn kiến thức cơ bản của bài học Vật lý 53

4.2.4 Tổ chức các hoạt động dạy Vật lý 53

4.2.5 Tổ chức các hoạt động học Vật lý 55

4.2.6 Xác định HT củng cố, đánh giá và tập vận dụng các kt mà HS vừa tiếp nhận 55

4.3 Thiết kế giáo án một số bài học trong Chương 9 Hạt nhân nguyên tử, SGK Vật lý 12 NC và các cơ hội bồi dưỡng học sinh phương pháp tự học 56

Bài 53 : Phóng xạ 57

Bài 54 : Phản ứng hạt nhân 66

Bài 56 : Phản ứng phân hạch 74

Bài 57 : Phản ứng nhiệt hạch 80

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 84

5.1 Mục đích 84

5.2 Nội dung thực ngiệm 84

5.3 Đối tượng thực nghiệm 84

5.4 Kế hoạch giảng dạy 84

5.5 Tiến trình thực hiện các bài học 84

5.6 Kết quả thực nghiệm 84

5.6.1 Đề kiểm tra 84

5.6.2 Kết quả thực nghiệm 91

KẾT LUẬN 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 93



1 Lý do chọn đề tài

 Giáo dục ngày nay được coi là nền móng của sự phát triển khoa học kĩ thuật và đem lại sự thịnh vượng cho nền kinh tế quốc dân Sự phát triển của một quốc gia s phụ thuộc lớn vào tiềm năng tri thức của dân tộc đó Do sự phát triển mạnh m của khoa học, công nghệ và kinh tế thị trường, xã hội rất cần những con người năng động tích cực và tư duy trong công việc, biết ứng dụng tiến bộ khoa học công nghệ vào đời sống Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI Đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa,

viễn cảnh sôi động, tươi đẹp, nhưng cũng nhiều thách thức đòi hỏi ngành GDĐT có những

đổi mới căn bản, mạnh m , ngang tầm với sự phát triển chung của thế giới và khu vực Sự nghiệp GDĐT phải góp phần quyết định vào việc bồi dưỡng trí tuệ khoa học, năng lực sáng tạo cho thế hệ trẻ, muốn vậy chúng ta không những phải học hỏi kinh nghiệm của các nước tiên tiến mà còn phải biết áp dụng những kinh nghiệm đó một cách sáng tạo, tìm ra con đường phát triển riêng phù hợp với hoàn cảnh cụ thể đất nước Vì thế để đào tạo con người phát triển toàn diện, đáp ứng yêu cầu và những thách thức của hội nhập và phát triển, cần phải đổi mới, hiện đại hóa phương pháp giảng dạy ở mọi cấp học, ngành học

Định hướng này đã được xác định trong Nghị quyết TW2, khóa VIII: “Đổi mới mạnh mẽ

phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp

tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện vào quá trình dạy và học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh ” [12, tr.50]

 Vật lí học là cơ sở của nhiều ngành kĩ thuật và công nghệ quan trọng Vì vậy, những hiểu biết và nhận thức về vật lí có giá trị to lớn trong đời sống và sản xuất, đặc biệt trong công cuộc CNH, HĐH đất nước Môn Vật lí có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của Giáo dục Phổ thông Việc giảng dạy môn Vật lí có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức vật lí cơ bản, ở trình độ phổ thông, bước đầu hình thành ở học sinh những kĩ năng và thói quen làm việc khoa học, góp phần tạo ra ở họ các năng lực nhận thức, năng lực hành động và các phẩm chất nhân cách mà mục tiêu Giáo dục đã đề ra, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục tham gia lao động sản xuất, có thể thích ứng với sự phát triển của khoa học kĩ thuật Môn Vật lí có những khả năng to lớn trong việc rèn luyện cho học sinh tư duy logic và tư duy biện chứng, hình thành ở họ niềm tin về bản chất khoa học của các hiện tượng tự nhiên cũng như khả năng nhận thức của con người, khả năng ứng dụng khoa học để đẩy mạnh sản xuất, cải thiện đời sống

 Đổi mới phương pháp dạy học là nhiệm vụ trọng tâm của đổi mới giáo dục trung học hiện nay Luật Giáo dục (Điều 28) đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” Một trong những điều quan trọng của phương hướng cải cách chương trình vật lí phổ thông là

“Chương trình phải bao gồm những kiến thức về các phương pháp vật lí cơ bản” Ngoài việc cung cấp kiến thức, việc xây dựng và phát triển các năng lực tư duy cho HS là một

yêu cầu có tính nguyên tắc Muốn làm cho học sinh không những nắm vững được kiến thức mà còn hiểu rõ được con đường dẫn đến kiến thức, hiểu rõ các phương pháp nhận thức khoa học Đối với môn Vật lí, PPTN là một trong những phương pháp nhận thức cơ bản quan trọng Trong quá trình dạy học, cần làm cho học sinh hiểu được PPTN trong nghiên cứu vật lí và từng bước hướng dẫn học sinh vận dụng PPTN của vật lí học trong khi nghiên cứu các kiến thức theo chương trình và sách giáo khoa

 Trong những năm gần đây, ngành giáo dục và đào tạo không ngừng đổi mới chương trình, SGK về nội dung, PP nhằm nâng cao chất lượng dạy và học Song thực tế PPDH trong các bậc đào tạo hiện nay chủ yếu mang tính chất thông báo – tái hiện Đa số GV vẫn còn sử dụng PP diễn giảng truyền thống theo lối truyền thụ một chiều, HS thụ động ghi chép và thụ động trong việc tiếp thu tri thức Kiểu DH truyền thống đã làm cho khả năng tự học, tự chủ, tìm tòi, khả năng tư duy khoa học độc lập của HS bị hạn chế

 Là một GV dạy môn Vật lí tương lai đã được trang bị những kiến thức và phương pháp dạy học mà thầy cô đã truyền đạt ngay khi còn trên giảng đường Đại Học, em cần phải biết cách áp dụng vào thực tiễn một cách có hiệu quả nhất, nhằm phục vụ tốt nhất cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay của nước ta.Từ những yêu cầu trên, cùng với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lí ở trường phổ thông, em

quyết định chọn đề tài nghiên cứu: “ Bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự học khi giảng

dạy chương 9 Hạt nhân nguyên tử, Vật lí 12 nâng cao theo tinh thần áp dụng phương pháp thực nghiệm.”

2 Mục đích nghiên cứu

 Nghiên cứu việc bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự học khi giảng dạy chương 9 Hạt nhân nguyên tử, Vật lí 12 nâng cao theo tinh thần áp dụng phương pháp thực nghiệm

3 Giả thuyết khoa học

 Vận dụng lí luận dạy học hiện đại có thể bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự học khi giảng dạy chương 9 Hạt nhân nguyên tử, Vật lí 12 nâng cao theo tinh thần áp dụng phương pháp thực nghiệm

4 Nhiệm vụ của đề tài

 Nghiên cứu cơ sở lý luận về Đổi mới PPDH Vật lí ở THPT

 Nghiên cứu PPTN của KHVL và PPTN áp dụng trong dạy học Vật lí

 Xây dựng quy trình áp dụng PPTN trong hoạt động dạy học Vật lí

 Nghiên cứu Chương IX, Hạt nhân nguyên tử, SGK Vật lí 12 NC theo tinh thần áp dụng PPTN, nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh

 Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại: Overhead, PowerPoint,…

 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu lí luận: Phương pháp dạy học vật lí, đổi mới phương pháp dạy học vật

lí, Tài liệu bồi dưỡng GV 10,11, Hướng dẫn thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 12

 Quan sát sư phạm : thu nhận những thông tin phản hồi từ GV và HS qua bài kiểm tra trắc nghiệm và phiếu thăm dò ý kiến Tổng kết kinh nghiệm từ đó hệ thống lại về các tình huống và phương pháp đã dùng

 Quan sát sư phạm : thu nhận những thông tin phản hồi từ GV và HS qua bài kiểm tra trắc nghiệm và phiếu thăm dò ý kiến Tổng kết kinh nghiệm từ đó hệ thống lại về các tình huống và phương pháp đã dùng

 Thực nghiệm sư phạm : Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT có đối chứng để kiểm tra tính khả thi của luận văn, cụ thể là làm nổi bật vai trò của phương pháp thực nghiệm trong việc bồi dưỡng năng lực tự học của học sinh trong giờ học môn Vật lí

6 Đối tượng nghiên cứu

 Các hoạt động dạy học của GV và HS đối với việc bồi dưỡng năng lực tự học khi giảng dạy Chương 9 Hạt nhân nguyên tử, SGK Vật lý 12 NC theo tinh thần áp dụng phương pháp thực nghiệm

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 GĐ 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với GV hướng dẫn, nhận đề tài nghiên cứu

 GĐ 2: Nghiên cứu tài liệu,viết đề cương chi tiết

 GĐ 3: Hoàn thành cơ sở lý luận của đề tài

 GĐ 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng Chương IX.Hạt nhân nguyên

tử, SGK Vật lí 12 NC

 GĐ 5: Tiến hành TNSP ở THPT

 GĐ 6: Hoàn thành đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng PowerPoint

 GĐ 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 Những chữ viết tắt trong đề tài

Giáo viên:GV Phương pháp thực nghiệm: PPTN

Học sinh: HS Công nghiệp hóa: CNH

Sách giáo khoa: SGK Hiện đại hóa: HĐH

Trung học phổ thông: THPT Sách giáo khoa: SGK

Lý luận dạy học: LLDH Khoa học vật lý: KHVL

Thực nghiệm sư phạm: TNSP Dạy học vật lý: DHVL

Phương pháp dạy học: PPDH Hoạt động học tập: HĐHT

CHƯƠNG 1 ĐỔI MỚI PPDH VẬT LÍ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT

 Đổi mới GD THPT gắn bó chặt ch và thực chất là nằm trong khuôn khổ của GD phổ thông nói chung, tuân thủ các định hướng, nguyên tắc chung của công cuộc đổi mới

GD này Vì vậy, trước hết hãy điểm lại những vấn đề chung của đổi mới chương trình GD phổ thông

 Khác với những lần cải cách GD trước đây (1950, 1956, 1980), lần này chỉ tập trung vào việc đổi mới chương trình GD phổ thông (từ tiểu học qua THCS đến THPT) Đổi mới chương trình GD phổ thông phải là một quá trình đổi mới từ mục tiêu, nội dung, phương pháp đến những phương tiện GD, đánh giá chất lượng GD, kể cả việc đổi mới cách xây dựng chương trình, từ quan niệm cho đến quy trình kỹ thuật và đổi mới những hoạt động quản lí cả quá trình này Chương trình GD THPT là một bộ phận của chương trình trên Vì vậy, khi tiến hành đổi mới, phải tuân theo các định hướng, đảm bảo các nguyên tắc, thực hiện các yêu cầu như đối với chương trình các bậc học khác trên cơ sở quán triệt những đặc điểm của cấp học, của trường THPT Trước hết cần tìm hiểu những vấn đề liên quan đến đổi mới chương trình GD phổ thông nói chung

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

 Nước ta đang trên con đường công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, hội nhập sâu rộng vào thị trường thế giới nên chịu sự cạnh tranh khốc liệt, chúng ta cần phải có những con người có những phẩm chất mới để phù hợp với tình hình phát triển của đất nước Vì vậy chúng ta phải đổi mới giáo dục nhằm tạo ra những thế hệ trẻ năng động, tư duy sáng tạo và thực hành giỏi Nghị quyết hội nghị ban chấp hành trung ương khóa VIII của ĐCSVN chỉ

rõ: “Nhiệm vụ cơ bản của GD nhằm xậy dựng con người có đạo đức trong sáng, có ý chí

kiên cường…giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ.” [13, tr.49]

 Văn bản chương trình GD cấp THPT đã trình bày mục tiêu cấp học theo Luật GD quy định : “ Giáo dục THPT nhằm giúp HS củng cố và phát triển những kết quả của GD THCS, nhằm hoàn thiện học vấn phổ thông, có những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện lựa chọn hướng phát triển và phát huy năng lực cá nhân, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.”

(Điều 27, mục 2, chương II, Luật giáo dục 2005)

 Căn cứ vào mục tiêu chung được luật định, mục tiêu cụ thể của cấp THPT được xây dựng, thể hiện qua yêu cầu HS học cấp THPT phải đạt được ở các mặt GD: tư tưởng, đạo đức lối sống; học vấn kiến thức phổ thông: hiểu biết kỹ thuật và hướng nghiệp, kỹ năng học tập và vận dụng kiến thức; về thể chất và xúc cảm thẩm mỹ

 Những yêu cầu này đảm bảo thực hiện mục tiêu chung của GD là “ đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện” Song để đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng GD

toàn diện, tăng cường bồi dưỡng cho thế hệ trẻ lòng yêu nước, yêu quê hương và gia đình; tinh thần tự tôn dân tộc, lý tưởng xã hội chủ nghĩa; lòng nhân ái, ý thức tôn trọng pháp luật; tinh thần hiếu học, chí tiến thủ lập thân, lập nghiệp ngoài những giá trị truyền thống cần được kế thừa và phát triển như lòng yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội, lòng nhân ái, thái độ quý trọng và nhiệt tình lao động, ý thức trách nhiệm, các kỹ năng cơ bản,…còn có những giá trị mới xuất hiện trong quá trình chuyển đổi từ nền kinh tế tập trung, bao cấp sang kinh

tế có sự chi phối của cơ chế thị trường, từ nền kinh tế nông nghiệp sang kinh tế công nghiệp

và kinh tế tri thức như: tư duy phê phán và khả năng sáng tạo; năng lực tổng hợp, chuyển đổi và ứng dụng thông tin vào hoàn cảnh mới để giải quyết các vấn đề đặt ra, để thích ứng với những thay đổi trong cuộc sống, năng lực hợp tác và giao tiếp có hiệu quả: năng lực chuyển đổi nghề nghiệp theo yêu cầu mới của sản xuất và thị trường lao động; năng lực quản lý v.v… Do đó trong nội dung của mục tiêu cụ thể của giáo dục THPT có một số điểm mới cần được lưu ý như:

 Sống lành mạnh, tự tin, tự tôn dân tộc, có chí lập nghiệp, không cam chịu nghèo hèn

 Có khả năng sử dụng một ngoại ngữ trong giao tiếp thông thường, có khả năng ứng dụng một số thành tựu của công nghệ thông tin ở trình độ phổ thông trong giải quyết công việc

 Phát triển và nâng cao các kỹ năng học tập chung, kỹ năng vận dụng kiến thức vào các tình huống học tập mới vào thực tiễn sản xuất và cuộc sống của mỗi cá nhân, gia đình, cộng đồng

 Quán triệt mục tiêu GD cấp THPT là yêu cầu đầu tiên trong quá trình xây dựng lại chương trình, biên soạn lại SGK các môn học Các điểm mới của mục tiêu GD cấp học đã được tác giả chương trình SGK phân tích kỹ lưỡng và triển khai vào mục tiêu, nhiệm vụ và nội dung từng môn học

1.1.2 Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới

 PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên phương pháp đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa; trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đào tạo những con người có tính cách tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục ở nước ta đang chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo Nó đòi hỏi nền giáo dục nước ta phải đổi mới mạnh m , sâu sắc, toàn diện để có thể tạo cho đất nước những con người lao động có hiệu quả trong hoàn cảnh mới Chính vì vậy, cần phải xây dựng một hệ thống phương pháp dạy học mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới trên Nghị quyết TW

2, khóa VIII của Đảng cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục

và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo” [13 tr 50]

 Mục tiêu của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy truyền thụ một chiều sang dạy học theo “Phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập Làm cho “Học” là quá trình kiến tạo;

HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí thông tin,….tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, dạy HS cách tìm ra chân

lí Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức mà công nghệ nhân loại đã tích lũy mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi

 PPDHTC được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động; trái với không họat động, thụ động PPDHTC hướng tới việc tích cực hóa họat động nhận thức của HS, nghĩa là hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ không chỉ hướng vào phát huy tính tích cực của người dạy

 Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy,cách dạy quyết định cách học Tuy nhiên, thói quen học tập thụ động của HS cũng ảnh hưởng đến cách dạy của thầy Mặt khác, cũng có trường hợp HS mong muốn được học theo PPDHTC nhưng GV chưa đáp ứng được Do vậy, GV cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDHTC, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho

HS Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới có kết quả PPDHTC hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học

 Tóm lại: Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo và có hứng thú trong học tập

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều, sử dụng các PPDH truyền thống theo tinh thần phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS

 Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của chúng ta Nét đặc trưng của nó là: “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn” Nói một cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kĩ năng, đánh giá kết quả học

 Theo cách dạy đó GV trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho HS một cách rõ ràng, chính xác đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghệm một cách thành công, đúng như đã nói trong lý thuyết hay đúng như những mong muốn cần đạt được GV chỉ quan tâm đến đến việc dạy của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS có thể hiểu được, làm được, phát triển được hay không là trách nhiệm của HS Cách dạy đó rõ ràng là dồn HS vào thế hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ mới mẻ của mình

 Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ định vai trò của các PPDH truyền thống, tuy nhiên ta s sử dụng các PP đó theo tinh thần mới GV phải lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể Chuyển lối dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực,

GV không còn đóng vai trò đơn giản là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết

kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung HT, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình

 HS tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống HT …Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn GA, GV đã phải đầu

tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người “gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài” trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS, GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS

mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV

 Bên cạnh đó việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các phương pháp chung của nhận thức KH , những PPNTĐT của VL, tăng cường sử dụng các phương tiện

DH hiện đại… cũng đóng vai trò quan trọng không kém góp phần-kích thích HS chủ động, hứng thú tham gia vào hoạt động học tập

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS

 Rèn luyện khả năng tự học hình thành thói quen tự học Thực tế cho thấy bất cứ một việc HT nào đều phải thông qua hoạt động tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa, một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin Những ứng dụng kỹ thuật là rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa Ta có thể kể rất nhiều thí dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy ghi âm, điện thoại, máy ảnh…Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin bởi vì những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đại

 Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp

thu những điều cần học Không ai có thể học thay ai Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân

của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS Chẳng hạn:

 Tập cho HS PP đọc sách

 Phát phiếu HT ở nhà cho HS

 Tập cho HS làm quen với các PPNTĐT của VL: PPTN, PPMH, PPTT

 Tăng cường DH theo nhóm, DH hợp tác…góp phần làm cho việc HT cá nhân có hiệu quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung Theo lý thuyết

về vùng phát triển gần của Vưgốt-xki, các tương tác thầy- trò và trò- trò trong lớp học có thể

giúp cho HS vượt qua được những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ s được hình thành hoặc được chính xác hóa Mặt khác, trong việc

HT theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú HT của HS

 Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học GV phải tính toán cân đối giữa nội dung DH trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà Có l không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó s kiểm tra sự tự học của các em

 Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những học sinh ở các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

 Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì quan trọng nhất là phải

tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực. Muốn vậy

GV cần:

 Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống HT…

 Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức

 Áp dụng rộng rãi PP phát hiện giải quyết vấn đề và các phương pháp nhận thức đặc trưng của VL như PP thực nghiệm, PP giải quyết vấn đề, PP mô hình, PP tương tự vào trong quá trình DH

 PPDH tích cực này còn mới mẻ ở nước ta Nhưng rõ ràng là cách học này đem lại cho HS niềm vui sướng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ em Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình

và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo

1.2.4 Áp dụng các PPDH tiên tiến, các phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học

 Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng,

có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có

hiệu quả Đổi mới PPDH người ta tìm những “phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao

đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn” Nhờ sự phát triển của KHKT, quá

trình DH đã sử dụng phương tiện DH:

 Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

 Phần mềm hỗ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor

 CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

 Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để DH

 Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp:

Các bình diện của hoạt động nhận thức

Các ví dụ về việc các phương tiện DH tạo điều kiện cho hoạt động nhận thức của HS

Bình diện hành động đối tượng- thực tiễn - Các thí nghiệm của HS với các thiết bị

- Các mô hình vật chất

- Các hình v , sơ đồ

Bình diện nhận thức khái niệm- ngôn ngữ

- Sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo

- Các phần mềm máy vi tính dùng cho việc ôn tập

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức VLPT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại

 Vật lí học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lí thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn Chính vì vậy cần phải trang bị cho HS những kiến thức phổ thông

cơ bản, hiện đại, có hệ thống, bao gồm:

 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lí thường gặp trong đời sống, khoa học và sản xuất

 Các đại lượng, các định luật và nguyên lí vật lí cơ bản

 Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng

 Những ứng dụng của vật lí trong đời sống, khoa học và trong sản xuất

 Những phương pháp đặc thù của vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình - tương tự

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng

 Phát triển tư duy KH ở HS, rèn luyện và phát triển các kĩ năng:

 Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập vật lí

 Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của vật lí, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lí

 Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lí, cũng như

đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

 Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng vật lí, giải các bài tập

 Phát hiện và giải quyết các vấn đề vật lí ở mức phổ thông trong khoa học, đời sống và sản xuất

 Sử dụng thuật ngữ vật lí, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lí ở lớp 12 theo CT THPT mới

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực tham gia giải quyết các vấn đề học tập

 Phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK

cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng

ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện

để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV Nhiều GV thường nói là bài dài Thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là để cho HS tự đọc

mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả

 Chính vì vậy GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề HT Tuy ban đầu HS chưa quen với PP học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả

là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS s tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn

GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp hay ở nhà GV chỉ giảng giải khi

HS tự đọc không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà Muốn vậy, GV cần phải biết phân chia một vấn đề HT phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được

 Thông thường trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hoặc hai chỗ trong bài

để HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian từ 10 đến 20 phút nhằm góp phần giải quyết một vấn đề nào đó trong quá trình HT như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế…GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp hướng dẫn

của GV

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiếu dạy học nêu và giải quyết vấn đề

 Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề (từ trước đến nay vẫn quen gọi là dạy học nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Trong kiểu dạy học này GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo; vừa rèn luyện cho HS khả năng sáng tạo

 Trong quá trình DH có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức kĩ năng của mình bền vững và mạnh m hơn cả

 Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

 Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

 Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết

 Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

 Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

 Phát biểu kết luận

 Muốn thực hiện được các bước của PP này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được luôn luôn kết hợp với những kết luận trừu tượng phản ánh thực

tế đó Và sự kết hợp này được thực hiện thông qua các suy luận logic như: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…

 Về phương pháp mô hình : Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học

 Về phương pháp tương tự : Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát

1.4.4 Tận dụng những phương tiện DH mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy tính sáng tạo của giáo viên trong việc làm, sử dụng đồ dùng dạy học

 Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị DH

 Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

 Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn

là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng minh bằng quy nạp

 Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những thiết bị DH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết

bị DH của nhà trường

 Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện DH, thiết bị

DH tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

 Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, SGV, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị DH

 Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị DH

 Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

 Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp

HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Tận dụng phương tiện DH, thiết bị DH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)

 Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện DH, thiết bị DH

Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa phương tiện DH, thiết bị DH góp phần đổi mới PPDH

Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi PPDH đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi PP

Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình DH có sử dụng CNTT

Sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH không phải chỉ nhằm thí điểm DH với CNTT mà còn góp phần DH về CNTT

Sử dụng CNTT như một phương tiện DH, thiết bị DH, không phải chỉ để thực hiện DH với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả trong điều kiện không có máy

1.4.5 Tăng cường áp dụng PPDH nhóm, hợp tác

 Theo cách dạy này, lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 4 đến 6

HS Tùy vào mục đích sư phạm và vấn đề học tập mà GV phân chia nhóm cho thích hợp Nhóm được duy trì ổn định hoặc thay đổi theo từng tiết học, các nhóm được giao cùng một nhiệm vụ hoặc giao những nhiệm vụ khác nhau Trong mỗi nhóm có nhóm trưởng, nhóm trưởng chịu trách nhiệm phân chia công việc cho các nhóm viên thực hiện một phần công việc của nhóm Trong thực hiện công việc, các thành viên trong nhóm làm việc tích cực và tạo không khí thi đua với các nhóm khác GV cần có biện pháp để tạo ra không khí thi đua này Kết quả làm việc của mỗi nhóm s đóng góp vào kết quả chung của cả lớp Mỗi nhóm

s trình bày kết quả của mình trước toàn lớp và các nhóm có thể trao đổi tranh luận với nhau

về kết quả của nhóm khác cũng như kết quả của nhóm mình

 Với PPDH hợp tác nhóm, cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ kinh nghiệm

và những hiểu biết cho nhau, cũng như những vướng mắc, những băn khoăn suy nghĩ của bản thân Nhờ sự trao đổi, thảo luận giữa các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm giúp cho HS dễ hiểu và dễ nhớ bài hơn Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên

 Tuy nhiên, việc tổ chức cho HS học tập theo nhóm ngay tại lớp bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học nên GV phải biết tổ chức hợp lí mới có kết quả Không nên lạm dụng các hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng hình thức Ở trường THPT, mỗi tiết học chỉ nên tổ chức từ 1 đến 2 hoạt động nhóm đối với những câu hỏi, vấn đề đặt ra khó và phức tạp, đòi hỏi phải có sự hợp tác giữa các cá nhân mới có thể hoàn thành nhiệm vụ Cần lưu ý, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của

HS phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của nó là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học

1.5.1 Một số HĐHT phổ biến trong một tiết học

 Theo quan điểm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS, sao cho HS có thể tự lực chiếm lĩnh được kiến thức và kĩ năng mới Trong một tiết dạy đổi mới, ta cần quan tâm xem HS hoạt động học như thế nào? Các em đã thu hoạch được những giá trị gì? Diễn viên chính của lớp học phải là HS, GV đóng vai trò của người đạo diễn Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính KH ta có thể chia thành các hoạt động sau:

 HĐ1: Kiểm tra kiến thức cũ

 Sau đây là hình thức trình bày bài học theo mẫu 2:

Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của

GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý trả lời, nhận xét đánh giá

Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tạo tình huống học tập

- Trao nhiệm vụ học tập

Hoạt động: Thu thập thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

- Chủ động về thời gian

Hoạt động: Xử lí thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Thảo luận theo nhóm hay làm việc cá

nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, v đồ thị… nhận xét về tính

qui luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm

hoặc trong lớp…

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thông tin thu được

- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS

Hoạt động: Truyền đạt thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình v

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

Hoạt động: Củng cố bài học

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Vận dụng vào thực tiễn

- Ghi chép những kết luận cơ bản

- Giải bài tập

- Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc

cá nhân hoặc theo nhóm

- Hướng dẫn trả lời

- Ra bài tập vận dụng

- Đánh giá, nhận xét giờ dạy

Hoạt động: Hướng dẫn học tập ở nhà

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

1.5.2 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài: ………

Tiết: ………theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ)

Hoạt động 1 (… phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1

Hoạt động 3 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2

Hoạt động i (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng i

Hoạt động n-1 (… phút): Vận dụng, củng cố

Hoạt động n (… phút): Hướng dẫn về nhà

D Rút kinh nghiệm

Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong

1.6 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

 Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá

trình GD; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu

GD

 Đánh giá kết quả HT là quá trình thu nhập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu HT của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS để HS học tập ngày một tiến bộ hơn Phương tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là kiểm tra Đổi mới PPDH được chú trọng của đánh giá là kiểm tra Đổi mới PPDH được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển tính tích cực, trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của HS trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực

 Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Xác nhận đòi hỏi độ

tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực Thực hiện tốt đồng thời hai chức năng s góp phần nâng cao chất lượng GD Đánh giá chất lượng GD gồm nhiều vấn đề, trong đó hai vấn đề cơ bản nhất là đánh giá chất lượng dạy của thầy và đánh giá chất lượng học của trò Đánh giá thực chất s tạo được động lực nâng cao chất lượng dạy và học

 Chất lượng học được xem xét là sản phẩm đầu ra sau mỗi quá trình tác động có chủ đích của hoạt động dạy học Tác động của quá trình dạy học bao gồm nhiều yếu tố dựa trên một hệ điều kiện từ đời sống kinh tế, trình độ dân trí, cơ sở vật chất, đội ngũ GV, quản lý dạy học…từ đó sản phẩm được hình thành và tiếp tục phát triển ở những giai đoạn tiếp theo của quá trình GD Không như chất lượng của các loại sản phẩm khác, sản phẩm của quá trình dạy học làm nên chất lượng học tập sau khi đã được xác nhận có thể thay đổi theo hai chiều hướng tích cực hoặc tiêu cực Chất lượng học tập của HS đối với mỗi môn học thể hiện số lượng đơn vị kiến thức theo yêu cầu môn học mà HS nắm được ở các mức độ nhận thức (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá) Ngoài ra, chất lượng học tập cũng biểu hiện ở cả kỹ năng và thái độ của HS sau khi có những vốn kiến thức môn học

 Trong quá trình hình thành hoàn thiện nhân cách của mình, mỗi HS được trải qua quá trình GD bao gồm các mặt GD trí tuệ, đạo đức, thể chất, thẩm mỹ Đánh giá chất lượng học tập các môn học cho HS thực chất là xem xét mức độ hoàn thành mục tiêu GD đã đặt ra cho quá trình GD ở các môn học, trong đó chủ yếu là xem xét những năng lực về mặt trí tuệ

mà HS đã đạt được sau một giai đoạn HT

 Tham gia vào quá trình HT, HS có mục đích chiếm lĩnh những tri thức của môn học

mà những tri thức này được mục tiêu của mỗi môn học định ra và yêu cầu HS phải đạt được Mức độ đạt được các tri thức đó so với yêu cầu tạo nên giá trị của sản phẩm mà quá trình dạy học đạt được Mục tiêu môn học đặt ra các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ “ Chuẩn kiến thức, chuẩn kỹ năng, yêu cầu thái độ” thể hiện trong Chương trình GD phổ thông và thể hiện cụ thể qua SGK Trong quá trình dạy học, GV phải đặt ra những kế hoạch

để kiểm tra mức độ đạt được yêu cầu so với mục tiêu đề ra Kiểm tra xem HS đạt được những yêu cầu về các mặt ở mức độ nào so với mục tiêu môn học đề ra hoàn thành được đến đâu

 Hoạt động dạy và học luôn cần có những thông tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời nhằm tạo ra hiệu quả ở mức cao nhất thể hiện chất lượng học tập của HS Dạy học căn cứ kết quả đầu ra cần thông tin phản hồi đa dạng Về phương diện này chất lượng học tập được xem như chất lượng của một sản phẩm đang trong giai đoạn hình thành và hoàn thiện Sự điều chỉnh bổ sung những kiến thức, kỹ năng, thái độ còn chưa hoàn thiện giúp cho chất lượng học tập trở thành những tri thức bền vững cho mỗi HS Việc kiểm tra chất lượng HT

s giúp cho các nhà quản lý GD, các GV và bản thân HS có những thông tin xác thực, tin cậy để có những tác động kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ sung để hoàn thiện sản phẩm trong quá trình dạy học

 Đổi mới PPDH là điều quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả dạy học

 Đổi mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực HS

Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động GD, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu GD

 Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình Đánh giá ở những thời điểm cuối mỗi giai đoạn s trở thành khởi điểm của một giai đoạn GD tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục

 Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá như trên, việc kiểm tra, đánh giá s hướng vào việc giám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu GD của môn học ở từng cấp, lớp Các câu hỏi, bài tập s đo được mức độ thực hiện các mục tiêu đã được xác định

1.6.2 Các hình thức kiểm tra

 Mỗi hình thức thi, kiểm tra đều có mặt tích cực và hạn chế Để đánh giá kết quả học tập của HS đòi hỏi người GV phải biết phối hợp các hình thức thi, kiểm tra Cụ thể như sau:

 Đa dạng hóa các loại hình, các đề thi, kiểm tra cần phối hợp một cách hợp lí hình thức trắc nghiệm khách quan với trắc nghiệm tự luận, hình thức kiểm tra lí thuyết với kiểm tra thực hành, hình thức kiểm tra vấn đáp với kiểm tra viết, hình thức kiểm tra của GV với

tự kiểm tra của HS… nhằm tạo điều kiện đánh giá một cách toàn diện và hệ thống kết quả học tập của HS

 Tạo điều kiện thuận lợi cho việc chấm bài kiểm tra và xử lí kết quả thi, kiểm tra sao cho vừa nhanh, vừa chính xác, đảm bảo được tính khách quan và sự công bằng, hạn chế được tiêu cực trong việc đánh giá kết quả học tập của HS

 Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm:

 Kiểm tra miệng: kiểm tra KT, thái độ của HS ngay trên lớp, dạng vấn đáp

 Kiểm tra thí nghiệm thực hành: kiểm tra kĩ năng thực hành của HS trong quá trình làm các bài thực hành thí nghiệm, dạng vấn đáp, trình bày báo cáo kết quả

 Kiểm tra viết: kiểm tra KT, kĩ năng của HS, dạng kiểm tra 15 phút, 45 phút, kiểm tra học kì Đây là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của HS

 Kiểm tra đề tài: dạng bài tập lớn có thể là một vấn đề yêu cầu HS hoặc nhóm HS phải thực hiện nhằm kiểm tra năng lực nhận thức của HS, đặc biệt là các HS giỏi

 Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của

HS Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo tiêu chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí, ở đây người ta sử dụng dạng kiểm tra TNKQ và tự luận

1.6.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

 Kiểm tra, đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp giữa một tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp và đáng tin cậy với mục tiêu đã được đề ra để xác định thực trạng điểm mạnh, điểm yếu của người học và kết quả là

đề ra những quyết định kịp thời nhằm uốn nắn, điều chỉnh có hiệu quả đối với các hoạt động

dạy theo mục tiêu ấy, dành kết quả tối ưu.” (J.M.De ketele)

 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đối với các môn học nói chung và môn vật lí nói riêng ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục

HS Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng

môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra

 Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của học sinh

theo mục tiêu giáo dục

 Sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc

nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

 Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện

của bài học và tình hình thực tế Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá

 Tăng cường ứng dụng CNTT vào việc kiểm tra đánh giá góp phần tiết kiệm thời

gian, đảm bảo chính xác

 Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính

giáo dục, tính khoa học và logic về nội dung

Từ thực trạng của việc đánh giá kết quả học tập ở trường THPT còn nhiều nhược điểm nên việc đánh giá được đổi mới trên nhiều phương diện: hình thức, mục tiêu, nội dung đánh giá

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

 Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là : lĩnh vực về nhận thức; lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ

a Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là một người

có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

 Có thể cụ thể mức độ nhận biết bằng các động từ :

 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

 Nhận dạng (không cần giải thích ) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

 Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao nhiêu Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã học,

đã đọc hoặc đã trải qua

b Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được ; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

 Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào hoặc các từ hỏi “tại sao?”, “nghĩa

là gì?” Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học

c Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới :

vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra ; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

 Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào, giải thích (trong thực tế) Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các khái niệm, quy luật, các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy học sinh có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm, có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng phương án này vào thực tiễn

d Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ sao

cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

 Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về , hãy chứng minh Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối qua

hệ hoặc chứng minh một luận điểm Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy học sinh có khả năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận

e.Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài

liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ :

 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

 Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

 Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu

 Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra câu trả lời sáng tạo Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý

tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung

f Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét, nhận định, xác định

được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng,

sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

 Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra Hiệu quả kích thích

tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao s phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS S hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS không có khả năng trả lời được hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời ngay mà không cần suy nghĩ Sau khi HS trả lời xong, GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả lời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng

 Dưới đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ

a Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom

Vận dụng nguyên lí vào các trường hợp

để đưa ra các giải pháp mới và so sánh

nó với các giải pháp đã biết khác

Thiết kế được phương án mới

b.Các mức độ hình thành kĩ năng theo Harrow

5 Làm thuần

thục

Đạt trình độ cao về tốc độ và sự chính xác, ít cần sự can thiệp của ý thức

Làm được chính xác như mẫu, kĩ năng như bản năng

c Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom

5 Hình thành

đặc trưng Hình thành đặc trưng bản sắc riêng

Phối hợp trong các nhóm hoạt động hình thành thói quen

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Tầm quan trọng của PPTN trong chương trình THPT mới

2.1.1 Mục tiêu chung của chương trình THPT mới

 Văn bản chương trình GD cấp THPT đã trình bày mục tiêu cấp học theo Luật Giáo dục quy định: “ Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp HS củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông, có những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện lựa chọn hướng phát triển và phát huy năng lực cá nhân, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động” (Điều 27, mục 2, chương II, Luật Giáo dục-2005)

 Mục tiêu giáo dục THPT đã định rõ các phẩm chất và năng lực cần phát triển cho HS nhằm trước hết đáp ứng được yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực trong giai đoạn phát triển kinh tế xã hội của đất nước, giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa để đến năm 2020 đưa nước ta trở thành một nước công nghiệp trong bối cảnh toàn cầu hóa, mở rộng giao lưu hội nhập quốc tế với sự hình thành và phát triển của nền kinh tế tri thức, đồng thời đáp ứng yêu cầu phát triển đa dạng của mỗi cá nhân

 Chuyển định hướng giáo dục chủ yếu là dạy chữ sang nền giáo dục kết hợp hài hòa dạy chữ, dạy nghề và dạy người, chuyển nền giáo dục từ chủ yếu nặng nề về ứng thí, sính bằng cấp sang giáo dục thực học, thực làm, coi trọng năng lực, chuyển tình trạng giáo dục từ chủ yếu đào tạo theo khả năng của các cơ sở giáo dục sang đào tạo theo nhu cầu xã hội và nhu cầu của người học

 Một khi mục tiêu giáo dục đã thay đổi thì toàn bộ các thành tố của quá trình giáo dục cũng phải chuyển đổi theo một cách đồng bộ và nhất quán Chỉ khi đó mới tạo ra được sự chuyển biến thực sự về chất lượng giáo dục như mong đợi

2.1.2 Mục tiêu của chương trình THPT mới

a/ Mục tiêu kiến thức

 Hoàn thiện cho HS hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản ở trình độ tú tài về vật lý, cần thiết để đi vào các ngành khoa học, kỹ thuật và để sống trong một xã hội công nghiệp hiện đại Đó là:

 Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lý thường gặp trong đời sống và sản xuất

 Những định luật và nguyên lí vật lí cơ bản được trình bày phù hợp với năng lực toán học và năng lực suy luận logic của HS

 Những nội dung chính của các thuyết vật lí quan trọng nhất

 Những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng quan trọng của vật lí trong đời sống

 Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập thông tin cần thiết cho việc học tập vật lí

 Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của vật lí, kỹ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lí đơn giản

 Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lí, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

 Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình vật lí, giải các bài tập vật lí và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông

 Sử dụng các thuật ngữ vật lí, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin

c/ Mục tiêu tình cảm, thái độ, tác phong

 Trong dạy học vật lí cần chú trọng bồi dưỡng cho HS những tình cảm, thái độ và tác phong mà môn vật lí có nhiều ưu thế để thực hiện, đó là:

 Sự hứng thú học tập môn vật lí, nói rộng hơn là lòng yêu thích khoa học

 Ý thức sẵn sàng áp dụng những hiểu biết về vật lí của mình vào các hoạt động trong gia đình và xã hội để cải thiện điều kiện sống và bảo vệ môi trường

 Tác phong làm việc khoa học, cẩn thận, tỉ mỉ

 Tính trung thực trong khoa học

 Tinh thần nỗ lực phấn đấu cá nhân, kết hợp chặt ch với tinh thần hợp tác trong lao động học tập và nghiên cứu, ý thức tự học cũng như học hỏi người khác

2.1.3 Tầm quan trọng của PPTN trong NCKH và trong DHVL ở THPT

 Một trong những điều quan trọng của phương hướng cải cách chương trình vật lí phổ thông là “Chương trình phải bao gồm những kiến thức về các phương pháp vật lí cơ bản” Ngoài việc cung cấp kiến thức, việc xây dựng và phát triển các năng lực tư duy cho HS là một yêu cầu có tính nguyên tắc Muốn vậy, làm cho HS không những nắm vững được kiến thức mà còn hiểu rõ được con đường dẫn đến kiến thức, hiểu rõ các phương pháp nhận thức khoa học

 Đối với môn vật lí, PPTN là một trong những phương pháp nhận thức cơ bản quan trọng Vì vậy, trong chương trình cải cách vật lí phổ thông cần phải coi trọng áp dụng PPTN của khoa học vật lý trong quá trình dạy học Trong quá trình dạy học, cần làm cho HS hiểu được PPTN trong nghiên cứu vật lí và từng bước hướng dẫn HS tập vận dụng PPTN của vật

lí học trong khi nghiên cứu các kiến thức theo chương trình và sách giáo khoa

 Để có thể vận dụng được PPTN của vật lí học trong quá trình dạy học ta cần làm rõ 2 vần đề sau:

 Thứ nhất là: PPTN trong quá trình sáng tạo khoa học vật lí, với tư cách là một phương pháp nhận thức của khoa học vật lí là gì? Nó bao gồm những giai đoạn nào?

 Thứ hai là: PPTN trong dạy học vật lí, với tư cách là một phương pháp dạy học ( là

sự vận dụng PPTN của khoa học vật lí vào dạy học vật lí, nhằm rèn luyện cho HS phương pháp nhận thức của vật lí học) được thực hiện theo các bước dạy học như thế nào khi hình thành một kiến thức cụ thể cho HS?

2.2 PPTN trong nghiên cứu khoa học vật lí

2.2.1 Vai trò của PPTN trong quá trình nhận thức sáng tạo của KHVL

 Sơ đồ ngắn gọn của quá trình nhận thức nói chung đã được Lênin nêu lên: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn – Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, nhận thức thực tế khách quan”

 Phù hợp với quá trình nhận thức nói chung mà Lênin đã chỉ ra, quá trình sáng tạo của khoa học VL là quá trình đi từ sự khái quát hóa những sự kiện thực tế xuất phát đến xây dựng mô hình trừu tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết), rồi từ mô hình dẫn đến việc rút ra các hệ quả lý thuyết và từ hệ quả các lý thuyết dẫn đến sự kiểm tra chúng bằng thực nghiệm và ứng dụng chúng trong thực tiễn Trong quá trình sáng tạo khoa học này, nhà nghiên cứu đã sử dụng các phương pháp nhận thức khoa học, trong đó đặc biệt là phương pháp thực nghiệm

2.2.2 Phương pháp thực nghiệm

 Để có thể khái quát hóa các sự kiện thực tế và xây dựng các giả thuyết khoa học về hiện tượng nghiên cứu, nhà khoa học phải tổ chức và tiến hành thí nghiệm để khảo sát hiện tượng trong những điều kiện xác định và dựa trên kết quả của thí nghiệm đó để thu được những tài liệu thực tế làm cơ sở xuất phát cho sự hoàn thành giả thuyết Để kiểm tra sự đúng đắn của các kết luận lý thuyết thu được nhờ sự suy luận logic từ mô hình giả thuyết ( và cũng là để kiểm tra sự đúng đắn của chính bản thân giả thuyết ) lại phải tiến hành thí nghiệm

để có thể đối chiếu lại kết quả của thí nghiệm với những thí nghiệm như thế gọi là Phương pháp thực nghiệm Như vậy, phương pháp thực nghiệm không chỉ đơn thuần là làm thí nghiệm một cách mò mẫn, ngẫu nhiên Trước khi làm thí nghiệm, nhà khoa học đã phải dựa vào những quan sát ban đầu của mình hay của những nhà khoa học khác, nêu lên một số câu hỏi cần giải đáp, nghĩa là vạch rõ mục đích của thí nghiệm: Thí nghiệm để làm sáng tỏ cái gì? Để hỏi thiên nhiên cái gì? Tiếp theo là phải bố trí thí nghiệm như thế nào, tức là tìm cách đặt câu hỏi cho thiên nhiên như thế nào để có thể thu được câu trả lời đơn giản? Câu trả lời của thiên nhiên qua các kết quả của thí nghiệm là những dấu hiệu bề ngoài của sự vật, có thể quan sát được, cần phải phân tích, khái quát hóa những kết quả đó như thế nào để thu được những kết luận có giá trị tổng quát? Cuối cùng là lời giải đáp thu được có thể áp dụng để giải quyết những vấn đề gì rộng rãi hơn nữa trong thực tế, nằm ngoài những thí nghiệm đã làm không?

 Vậy, Phương pháp thực nghiệm là một phương pháp nhận thức khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành thí nghiệm, nhằm dựa trên kết quả của thí nghiệm để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó

 Phương pháp thực nghiệm nói ở đây là nói về phương pháp nhận thức trong quá trình sáng tạo khoa học, chứ không phải là chỉ đơn thuần cách thức tiến hành một thí nghiệm đã

có sẵn Quá trình nhận thức này đòi hỏi tư duy sáng tạo Khi áp dụng phương pháp thực

nghiệm nhà nghiên cứu phải tìm tòi thiết kế phương án thí nghiệm Trong việc đề xuất phương án thí nghiệm để có thể kiểm tra giả thuyết đã nêu ra hoặc cho phép thu được những thông tin cần thiết cho việc xác lập giả thuyết, tư duy sáng tạo có vai trò quan trọng

2.2.3 Các giai đoạn của PPTN trong KHVL

 Phương pháp thực nghiệm của quá trình nghiên cứu khoa học vật lí gồm các giai đoạn chính sau đây:

 Nhận biết các sự kiện mở đầu, phát hiện vấn đề ( nêu câu hỏi )

 Xây dựng giả thuyết ( câu trả lời dự đoán )

 Từ giả thuyết suy ra một hệ quả có thể kiểm tra trong thực tế ( có thể quan sát, đo lường được )

 Bố trí thí nghiệm kiểm tra

 Kết luận ( thí nghiệm xác nhận hay bác bỏ giả thuyết )

2.3 PPTN trong dạy học vật lí

2.3.1 Vai trò của PPTN trong DHVL

 Thực chất của phương pháp dạy học này là ở chỗ: giáo viên tổ chức, chỉ đạo hoạt động HT của HS theo các bước tương tự như các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong quá trình sáng tạo khoa học để phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của HS trong quá trình lĩnh hội kiến thức, làm cho HS lĩnh hội được kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc, đồng thời qua đó góp phần phát huy năng lực nhận thức sáng tạo của HS

 Tất nhiên khi áp dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học VL, GV phải sử dụng thí nghiệm (dưới dạng thí nghiệm biểu diễn của GV và thí nghiệm của HS làm) Không sử dụng thí nghiệm thì không thể nói đến phương pháp thực nghiệm Nhưng cũng cần lưu ý rằng, điều này không có nghĩa là hễ cứ có sử dụng thí nghiệm trong dạy học thì đã là áp dụng phương pháp thực nghiệm như vừa nói ở trên Bởi vì trong dạy học VL, thí nghiệm được sử dụng có khi chỉ như một phương tiện trực quan đơn thuần, chứ không phải là nó được thiết lập và thực hiện trong tiến trình nghiên cứu theo đòi hỏi của việc xác lập hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó Việc sử dụng thí nghiệm trong trường hợp như thế thì không phải theo tinh thần áp dụng phương pháp thực nghiệm của VL học

2.3.2 Các giai đoạn của PPTN trong DHVL

 Để giúp HS có thể bằng những hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, chiếm lĩnh được các kiến thức VL thì tốt nhất là GV phỏng theo phương pháp thực nghiệm của các nhà khoa học mà tổ chức cho HS hoạt động theo các giai đoạn sau:

Giai đoạn 1: Nhận biết các sự kiện khởi đầu, nêu vấn đề

GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài thí nghiệm và yêu cầu các

em dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào

đó, tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, cần phải suy nghĩ tìm tòi mới trả lời được

Giai đoạn 2: Xây dựng giả thuyết

GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời dự đoán ban đầu, dựa vào quan sát tỉ mỉ, kĩ lưỡng, vào kinh nghiệm của bản thân, vào những kiến thức đã có…ta gọi

là xây dựng giả thuyết Những dự đoán này có thể còn thô sơ, có vẻ hợp lý nhưng chưa chắc chắn

Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận logic, tìm một hệ quả có thể kiểm tra được

Từ giả thuyết dùng suy luận logic hay suy luận toán học suy ra một hệ quả

Dự đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng VL

Giai đoạn 4: Bố trí thí nghiệm kiểm tra:

Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra xem hệ quả dự đoán ở trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm không Nếu phù hợp thì giả thuyết trên trở thành chân lý, nếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới

Giai đoạn 5: Vận dụng

Ứng dụng kiến thức, HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự đoán một số hiện tượng trong thực tiễn để nghiên cứu các thiết bị kỹ thuật Thông qua đó trong một số trường hợp s đi tới giới hạn áp dụng của KT và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết

2.3.3 Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN

 Những bài học mà HS có thể tham gia đầy đủ vào cả 5 giai đoạn không nhiều Đó là nhiều bài học mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một sự phân tích quá phức tạp và

có thể kiểm tra giả thuyết bằng những thí nghiệm đơn giản sử dụng những dụng cụ đo lường

mà HS đã quen thuộc

 Trong nhiều trường hợp, HS gặp khó khăn không thể vượt qua được thì có thể sử dụng phương pháp thực nghiệm ở các mức độ khác nhau, thể hiện ở các mức độ học sinh tham gia vào các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm

Giai đoạn 1:

 Mức độ 1: HS tự lực phát hiện vấn đề, nêu câu hỏi GV giới thiệu hiện tượng xảy ra

đúng như thường thấy trong tự nhiên để cho HS tự lực phát hiện những tính chất hay những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu

Ví dụ: Cho HS quan sát sự rơi của nhiều vật khác nhau: hòn gạch, tờ giấy, chiếc lá, miếng bấc, hòn bi, cái lông chim Sự rơi xảy ra rất khác nhau Những câu hỏi mà HS đã quen nêu ra là: Nguyên nhân nào khiến cho các vật rơi khác nhau? Sự rơi của các vật có gì giống nhau không?

 Mức độ 2: GV tạo ra một hoàn cảnh đặc biệt trong đó xuất hiện một hiện tượng mới

lạ, lôi cuốn sự chú ý của HS, gây cho họ sự ngạc nhiên, sự tò mò, từ đó học sinh nêu ra một vấn đề, một câu hỏi cần giải đáp

Ví dụ: dao chém gỗ thì gỗ đứt, cũng dao đó chém vào đá thì dao mẻ, vậy lực của dao tác dụng vào gỗ ( hay đá ) và lực của gỗ (hay đá) tác dụng vào dao thì lực nào lớn hơn?

 Mức độ 3: GV nhắc lại 1 vấn đề, một hiện tượng đã biết và yêu cầu HS phát hiện

xem trong vấn đề hay hiện tượng đã biết, có chỗ nào chưa được hoàn chỉnh, đầy đủ cần nghiên cứu

Ví dụ: Sau khi đã học Định luật cảm ứng điện từ, đã biết điều kiện phát sinh ra dòng điện cảm ứng, GV yêu cầu HS xem muốn biết đầy đủ hơn về dòng điện cảm ứng còn phải xét vấn đề gì nữa? HS dực vào hiểu biết đã có về dòng điện, s có thể đề xuất 2 câu hỏi mới:

Độ lớn của dòng điện cảm ứng phụ thuộc những yếu tố nào? Chiều dòng điện cảm ứng được xác định như thế nào?

Giai đoạn 2: Risa Faayman cho rằng: “Các định luật vật lí có nội dung rất đơn giản, nhưng

biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp” Bởi vậy, từ sự phân tích các hiện tượng thực tế đến việc dự đoán những mối quan hệ đơn giản nêu trong các định luật là cả một nghệ thuật Cần phải làm cho học sinh quen dần

 Mức độ 1: Dự đoán định tính: Trong những hiện tượng thực tế phức tạp, dự đoán về

nguyên nhân chính, mối quan hệ chính chi phối hiện tượng Có rất nhiều dự đoán mà ta phải lần lượt tìm ra cách bác bỏ

Ví dụ như trường hợp Định luật cảm ứng điện từ, có thể bắt đầu từ dự đoán dựa trên sự quan sát đơn giản: Chuyển động tương đối giữa nam châm và ống dây, sau đó xây dựng dự đoán đòi hỏi sự phân tích tỉ mỉ hơn; Sự biến thiên từ thông qua ống dây

 Mức độ 2: Dự đoán định lượng: Những quan sát đơn giản khó có thể dẫn tới một dự

đoán về mối quan hệ hàm số, định lượng giữa các đại lượng VL biểu diễn các đặc tính của

sự vật, các mặt của hiện tượng Nhưng các nhà VL nhận thấy rằng: Những mối quan hệ định lượng đó thường được biểu diễn bằng một số ít hàm số đơn giản như: tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch, hàm số bậc nhất … Việc dự đoán định lượng có thể dựa trên một số cặp số liệu được biểu diễn trên đồ thị, dựa trên dạng đồ thị mà dự đoán mối quan hệ hàm số giữa 2 đại lượng

Ví dụ: Dự đoán P tỉ lệ nghịch với V đối với một lượng khí xác định, ở nhiệt độ không đổi Trường hợp định luật nêu lên mối quan hệ giữa ba đại lượng thì thông thường giữ một đại lượng không đổi, xét mối quan hệ giữa hai đại lượng kia rồi tổng hợp kết quả trong một công thức Ví dụ: Trường hợp định luật II Niutơn F=ma, Định lật Ôm cho đoạn mạch:

U

I

R



 Mức độ 3: Những dự đoán đòi hỏi một sự quan sát chính xác, tỉ mỉ, một sự tổng

hợp nhiều sự kiện thực nghiệm, không có điều kiện thực hiện ở trên lớp, tóm lại là vượt quá khả năng của HS Ở đây GV dùng phương pháp kể chuyện lịch sử để giới thiệu các giả thuyết mà các nhà bác học đã đưa ra

Ví dụ: Trường hợp Định luật vạn vật hấp dẫn, Định luật bảo toàn năng lượng

Giai đoạn 3: Việc suy ra hệ quả được thực hiện bằng suy luận logic hay suy luận toán học

Thông thường, ở trường PT các phép suy luận này không quá khó Vì biểu hiện trong thực

tế của các kiến thức VL rất phức tạp, cho nên điều kiện khó khăn là hệ quả suy ra phải đơn giản, có thể quan sát, đo lường được trong thực tế

 Mức độ 1: Hệ quả có thể quan sát, đo lường trực tiếp

Ví dụ như hệ quả suy ra từ các giả thuyết về mối quan hệ giữa thể tích, áp suất và nhiệt độ của một lượng khí có thể đo trực tiếp bằng các dụng cụ: bình chia độ, áp kế, nhiệt

kế

 Mức độ 2: Hệ quả không quan sát được trực tiếp bằng các dụng cụ đo mà phải tính

toán gián tiếp qua việc đo các đại lượng khác

Ví dụ như giả thuyết về sự bảo toàn mv trong tương tác giữa hai vật không trực tiếp kiểm tra được bằng một dụng cụ đo động lượng mà phải tín toán gián tiếp qua việc đo khối lượng m và đo vận tốc v

 Mức độ 3: Hệ quả suy ra trong điều kiện lý tưởng Có nhiều trường hợp, hiện tượng

thực tế bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố tác động không thể loại trừ được, nhưng ta chỉ xét quan hệ giữa một số rất ít yếu tố Như vậy, hệ quả suy ra từ giả thuyết chỉ là gần đúng

Ví dụ như trường hợp Định luật bảo toàn năng lượng, ta không thể thực hiện được

hệ cô lập như nêu trong giả thuyết

Giai đoạn 4: Việc bố trí thí nghiệm kiểm tra thực chất là tạo ra những điều kiện đúng như

những điều kiện đã nêu trong việc suy ra hệ quả

 Mức độ 1: Thí nghiệm đơn giản, HS đã biết cách thực hiện các phép đo, sử dụng các

dụng cụ đo

Ví dụ: Thí nghiệm đo nhiệt lượng do dòng điện tỏa ra: Q=RI2t

 Mức độ 2: HS đã biết nguyên tắc đo các đại lượng nhưng việc bố trí thí nghiệm cho

sát với các điều kiện lý tưởng có khó khăn GV phải giúp đỡ bằng cách giới thiệu phương án làm để HS thực hiện

Ví dụ: Cách tạo ra hai vật tương tác cô lập khi xây dựng Định luật bảo toàn động lượng: phải cho hệ hai vật chuyển động trong không khí hoặc trên bánh xe có ma sát lăn rất nhỏ Tùy theo điều kiện trang bị mà tổ chức cho HS làm hoặc giáo viên biểu diễn để HS quan sát

 Mức độ 3: Có nhiều trường hợp thí nghiệm kiểm tra là những thí nghiệm kinh điển

rất tinh tế, không thể thực hiện ở trường phổ thông Trong trường hợp này, GV mô tả cách

bố trí thí nghiệm rồi thông báo kết quả các phép đo để HS gia công các số liệu, rút ra kết luận hoặc GV thông báo cả kết luận

Ví dụ: Thí nghiệm kiểm tra Định luật vạn vật hấp dẫn trên cân xoắn, thí nghiệm kiểm tra công thức của lực tương tác giữa hai điện tích điểm

Giai đoạn 5: Những ứng dụng của các định luật thường có 3 dạng Giải thích hiện tượng,

dự đoán hiện tượng và chế tạo thiết bị đáp ứng một yêu cầu của đời sống, sản xuất

 Mức độ 1: ứng dụng trong đó HS chỉ cần vận dụng định luật VL để làm sáng tỏ

nguyên nhân của hiện tượng hoặc tính toán trong điều kiện lý tưởng Vật chỉ bị chi phối bởi vài định luật đang nghiên cứu Đó có thể là những bài tập do GV nghĩ ra, chứ không có ý nghĩa trong đời sống hay sản xuất hằng ngày

Ví dụ: Tính cường độ dòng điện qua các điện trở của một mạch điện mắc theo một sơ đồ nào đó

 Mức độ 2: Xét một ứng dụng kỹ thuật đã được đơn giản hóa để có thể chỉ cần áp

dụng một vài định luật VL

Ví dụ: Tính lực phát động của đầu máy ô tô có khối lượng m có thể chuyển động nhanh dần đều với gia tốc a trên đường nằm ngang có hệ số ma sát giữa hai bánh xe và mặt đường là k

 Mức độ 3: Xét một ứng dụng kĩ thuật trong đó không chỉ áp dụng các định luật vật lý

mà còn phải có những giải pháp đặc biệt để làm cho các hiện tượng VL có hiệu quả cao, sao

cho thiết bị được sử dụng thuận tiện trong đời sống và sản xuất Trong loại ứng dụng này,

HS không những phải vận dụng những định luật VL vừa được thiết lập mà còn phải vận dụng tổng hợp những hiểu biết, những kinh nghiệm về nhiều lĩnh vực khác của VL

Ví dụ: Ứng dụng hiện tượng cảm ứng điện từ để có thể chế tạo ra được một máy phát điện sản xuất ra dòng điện có cường độ đủ mạnh trong đời sống và sản xuất Ngoài các kiến thức về nguyên nhân của dòng điện cảm ứng, còn cần biết cách bố trí sao cho khung dây quay trong từ trường, dùng các cổ góp để lấy dòng điện ra ngoài mà không làm cho dây

bị xoắn đứt, dùng lõi sắt để tăng độ từ thẩm, dùng các lá sắt ghép cách điện làm lõi để tránh dòng Fu-cô… Trong các bài học vật lý, không nên đi sâu vào các chi tiết kỹ thuật mà chỉ yêu cầu HS suy nghĩ về những vấn đề có tính chất nguyên tắc, còn GV thông báo cho HS một số chi tiết kỹ thuật để họ có thể nhận dạng được những thiết bị kỹ thuật trong đời sống thực

2.3.4 Phối hợp PPTN và các phương pháp nhận thức khác trong DHVL

 Dạy học các kiến thức vật lí bằng phương pháp thực nghiệm là một hướng ưu tiên ở trường phổ thông Để thực hiện mỗi giai đoạn của PPTN, đòi hỏi phải có suy nghĩ sáng tạo

và có kĩ năng, kĩ xảo về nhiều mặt Bởi vậy, người GV phải tùy theo nội dung của mỗi kiến thức, tùy theo trình độ HS, tùy theo trang bị của trường phô thông mà vận dụng linh hoạt các múc độ sử dụng phương pháp này Cũng cần cân nhắc cả vấn đề thời gian dành cho mỗi bài học Trong mỗi bài học cụ thể, GV phải tính đến khả năng HS có thể thực hiện giai đoạn nào, ở mức độ nào là có thể thành công nhất và tập trung khai thác rèn luyện khả năng cho

 Có những định luật trong lịch sử được phát minh bằng con đường thực nghiệm, nhưng ngày nay ta có thể coi như hệ quả của một định luật, một lý thuyết khái quát hơn Những suy luận này HS có thể hiểu được… Bởi vậy, để rèn luyện khả năng suy luận sắc bén, cũng như giảm bớt khó khăn về tổ chức thực hiện các thí nghiệm phức tạp, GV không nên dạy những định luật đó hoàn toàn theo PPTN, mà chỉ sử dụng một yếu tố của PPTN là làm thí nghiệm kiểm tra minh họa kết luận thu được bằng suy luận lý thuyết

 Trong khi áp dụng PPTN, thường phối hợp với các phương pháp nhận thức khác như phương pháp phân tích-tổng hợp, phương pháp quy nạp-diễn dịch Chẳng hạn: Ngay trong khi xây dựng giả thuyết đã phải dùng phương pháp phân tích-tổng hợp, khi xử lí các kết quả thí nghiệm phải dùng phương pháp Quy nạp-diễn dịch…

2.4 Tổ chức dạy học vật lí theo PPTN ở THPT

2.4.1 Các dạng hoạt động học của HS trong khi áp dụng PPTN

 Hiện tượng vật lí rất phức tạp và đa dạng Trong lịch sử, các nhà vật lí đã sáng tạo ra rất nhiều cách làm để đạt được mục đích mong muốn, rất nhiều loại hành động đã được áp dụng Có thể mỗi một phát minh mới của Vật lí học là do kết quả của rất nhiều hành động ở

những mức độ khó khăn phức tạp khác nhau, nhiều thao tác có mức độ tinh vi, thành thạo ngày càng cao, khó có thể liệt kê đầy đủ và phân loại chính xác Dưới đây chỉ nêu những dạng hoạt động của HS trong khi áp dụng PPTN:

 Thấy được vấn đề cần phải xem xét

 Xây dựng một giả thuyết về mối quan hệ đó

 Tìm một hệ quả suy ra từ giả thuyết (bằng suy luận logic hay toán học)

 Lập phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán

 Tiến hành thí nghiệm kiểm tra

 Kết luận

 Vận dụng vào thực tiễn

2.4.2 Luyện tập cho HS những kỹ năng cần thiết khi áp dụng PPTN

 Xây dựng tình huống có vấn đề tạo ra hứng thú ban đầu nhưng muốn duy trì được hứng thú, tính tích cực, tự giác trong một quá trình hoạt động thì cần phải giúp đỡ cho HS sao cho họ có thể thành công trong khi thục hiện các hành động Càng thành công họ càng

cố gắng vươn lên thực hiện các nhiệm vụ khó khăn hơn, phức tạp hơn Có thể rèn luyện những kỹ năng theo hai cách: Một là làm theo mẫu nhiều lần (bắt chước) theo một Angôrít (một trình tự chặt ch , máy móc), hai là rèn luyện những cơ sở định hướng (đó là những sơ

đồ, những kế hoạch tổng quát)

 Rèn luyện kỹ năng theo con đường Angôrít hóa thường được dùng ở cấp trung học

cơ sở khi bắt đầu học vật lí, rèn luyện những hành động và thao tác vật chất Chẳng hạn như

 Thí dụ như để rèn luyện kỹ năng lập phương án thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết

có thể thực hiện theo sơ đồ định hướng sau:

 Chọn một hệ quả suy ra từ giả thuyết, hệ quả đó biểu hiện ra ở hiện tượng, những đại lượng vật lí có thể quan sát hoặc đo lường được

 Chọn những dụng cụ thiết bị có khả năng quan sát được những hiện tượng hay đo lường được những đại lượng dự đoán trong điều kiện cụ thể của hệ quả

 Lập kế hoạch thí nghiệm bao gồm:

 Lập sơ đồ bố trí các dụng cụ thiết bị mà ta cho là hợp lý nhất để cho hiện tượng xảy ra, các hiện tượng đó phải đo bộc lộ ra

 Xác định trình tự các thao tác chân tay tác động lên dụng cụ thí nghiệm

 Tiến hành thí nghiệm theo những trình tự đã định

 Thu thập tài liệu, số liệu quan sát được ghi vào bảng

 Xác định sơ bộ những sai số của phép đo

 Xử lý kết quả thí nghiệm: Từ bảng số liệu rút ra những mối quan hệ, phụ thuộc hàm

số, lập công thức của sự phụ thuộc cần kiểm tra So sánh kết quả thu được trong thí nghiệm với kết quả mong đợi (dự đoán)

 Kết luận về tính chân thật của giả thuyết

2.4.3 Quan hệ giữa bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS và rèn luyện áp dụng PPTN

 Làm quen với phương pháp nhận thức vật lí chính là làm quen với phương pháp tìm tòi sáng tạo trong Vật lí học Vì thế phương pháp nhận thức có một vai trò quan trọng trong giáo dục hiện nay, nó không chỉ còn là công cụ mà đã trở thành một mục tiêu học tập

 Vật lí ở trường phổ thông hiện nay chủ yếu là vật lí thực nghiệm, bởi thế phương pháp nhận thức được sử dụng phổ biến là PPTN PPTN không phải đơn giản là làm thí nghiệm mà là sự phối hợp giữa quan sát thí nghiệm với sự suy nghĩ lý thuyết để rút ra kết luận có tính khái quát, phổ biến, vượt ra khỏi những thí nghiệm cụ thể riêng biệt Nhờ thế

mà PPTN giúp ta tìm tòi phát hiện ra cái mới

 Từ trước đến nay chúng ta đã bàn nhiều đến thí nghiệm vật lí, nhưng rất ít chú ý đến vận dụng PPTN một cách đầy đủ có hiệu quả Trong các giai đoạn chính của PPTN, có hai giai đoạn của PPTN thể hiện rõ sự sáng tạo (tìm ra cái mới) là khâu xây dựng giả thuyết và

bố trí thí nghiệm kiểm tra

 Trước một vấn đề, một câu hỏi mà với những kiến thức đã biết, những phương pháp

đã biết không thể trả lời được, HS không thể trả lời chính xác đúng ngay được Họ phải dự đoán, thử đưa ra một nguyên nhân mới, một mối quan hệ mới, một tính chất mới của sự vật, một cách lập luận mới… để trả lời câu hỏi

 Muốn biết lý do giải đó, câu trả lời dự đoán đó có đúng không, có phù hợp với thực tế không phải làm thí nghiệm để kiểm tra Trong PPTN ta coi thực tiễn là tiêu chuẩn của chân

lý Đưa ra phương án thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết cũng là một việc đòi hỏi sự sáng tạo cao Ở đây bắt buộc HS phải tìm cách tìm được mối liên hệ giữa giả thuyết trừu tượng trong óc với thực tiễn quan sát được trong các thí nghiệm

 Lâu nay do chịu ảnh hưởng của phương pháp dạy học cổ truyền, nặng về thông báo, giảng giải những kết quả mà các nhà khoa học đã thu được cho nên ta không chú ý đến hai khâu này, thậm chí còn coi là quá khó, mất thì giờ không làm được Chúng ta có làm thí nghiệm, thậm chí còn làm nhiều thí nghiệm, nhưng chỉ là những thí nghiệm minh họa Đôi khi cũng làm thí nghiệm có tính nghiên cứu, nghĩa là từ thí nghiệm rút ra kết luận Xong những thí nghiệm này đó phần nhiều đã do GV sắp sẵn, thành công ngay, đạt kết quả mong muốn ngay, nhìn thấy ngay, không phải sáng tạo suy nghĩ gì nhiều Như thế thí nghiệm chỉ

có tác dụng như một phương tiện trực quan, giúp cho PPTN dễ hiểu chứ không có tác dụng rèn luyện khả năng sáng tạo Trong suốt 6 năm học vật lí ở trường phổ thông (từ lớp 7 đến lớp 12) rất ít bài có các khâu xây dựng giả thuyết và kiểm tra lý thuyết

 Hiện nay nền giáo dục Việt Nam lấy việc rèn luyện tư duy sáng tạo cho PPTN làm mục tiêu quan trọng Bởi thế, bắt đầu từ năm học 2000-2001 đã cho thí điểm chương trình trung học cơ sở mới Trong đó vật lí bắt đầu được học từ lớp 6 Chương trình mới này đặc biệt coi trọng việc áp dụng PPTN Thương xuyên trong các bài học xây dựng kiến thức mới

có hai khâu “Dự đoán” và “Bố trí thí nghiệm kiểm tra”

2.4.4 Các mức áp dụng PPTN trong DHVL ở trường phổ thông

 Những bài học mà HS có thể tham gia đầy đủ vào 5 giai đoạn trên không nhiều Đó là những bài mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một sự phân tích quá phức tạp và có thể kiểm tra giả thuyết bằng những thí nghiệm đơn giản sử dụng những dụng cụ đo lường

mà HS đã quen thuộc Ví dụ: các bài định luật về rơi tự do, định luật III của Niutơn, quy tắc momen về sự cân bằng của các vật quay quanh một trục, định luật Bôilơ-Mariốt, định luật phản xạ ánh sáng… Trong nhiều trường hợp, HS gặp khó khăn không thể vượt qua được thì

có thể sử dụng PPTN ở các mức độ khác nhau, thể hiện ở mức độ HS tham gia vào các giai đoạn của PPTN

 Mức 1: Thực hiện thí nghiệm kiểm tra giả thuyết

 Mức 2: Thực hiện thí nghiệm xây dựng và kiểm tra giả thuyết

 Mức 3: Thực hiện xây dựng tình huống, thí nghiệm xây dựng và kiểm tra giả thuyết

2.5 Những sự chuẩn bị cần thiết để áp dụng PPTN

 Chuẩn bị cơ sở vật chất: Chuẩn bị các trang thiết bị thí nghiệm để áp ứng được các yêu cầu sau: Giúp làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu; Giúp kiểm tra được giả thuyết khoa học…

 Chuẩn bị cho HS những kỹ năng cần thiết khi áp dụng PPTN, ví dụ: Kỹ năng đưa ra giả thuyết khoa học; Kỹ năng lập phương án tiến hành thí nghiệm kiểm tra…

 Chuẩn bị nghiệp vụ cho GV: GV phải biết PPTN; GV phải biết cách tổ chức dạy học theo tinh thần áp dụng PPTN

Chương 3 BỒI DƯỠNG PHƯƠNG PHÁP TỰ HỌC TRONG

DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT

3.1 Khái niệm năng lực

 Trong khoa học tâm lý, người ta coi năng lực là những thuộc lý tâm lý riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loạt hành động nào

đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao

 Người có năng lực về một mặt nào đó thì không phải nổ lực nhiều trong quá trình công tác mà vẫn khắc phục được những khó khăn một cách nhanh chóng và dễ dàng hơn những người khác hoặc có thể vượt qua những khó khăn mới mà nhiều người khác không vượt qua được Năng lực không phải chỉ là những thuộc tính riêng lẻ của cá nhân, mà nó là

sự tổ hợp những thuộc tính của cá nhân Năng lực được hình thành bằng chính hoạt động của cá nhân Trong hoạt động mà những thành phần của năng lực, các chức năng tâm lý được hình thành và phát triển Năng lực luôn gắn liền với lĩnh vực hoạt động chủ đạo của người đó, giúp cho cá nhân đạt kết quả cao trong hoạt động của mình Nó là chỉ số để so sánh nhân cách của người này với người khác Mỗi người sinh ra đều mang trong mình mầm mống của năng lực này hay năng lực khác, nhưng không phải có mầm mống là s có năng lực tương ứng

 Ở đây ta cần phân biệt năng lực với năng khiếu Năng khiếu là cái bẩm sinh là mầm mống của năng lực được truyền lại trong gen di truyền Năng khiếu có thể phát triển thành năng lực mà cũng có thể không Chỉ thông qua quá trình hoạt động, học tập rèn luyện thì năng khiếu mới có thể trở thành năng lực Trong quá trình hình thành năng lực ý chí đóng vai trò rất quan trọng Năng lực được thể hiện ở 3 mức độ: Năng lực, tài năng và thiên tài Năng lực có nhiều loại khác nhau: năng lực chung, năng lực chuyên biệt, năng lực sáng tạo

và năng lực tái tạo, năng lực tổ chức và năng lực chuyên môn Năng lực của con người biểu hiện ở vốn tri thức của người đó về một công việc đang làm và về một số những công việc có liên quan Nó biểu hiện ở kinh nghiệm về kế hoạch, về phương pháp hoạt động, ở

kỹ năng kỹ xảo của người đó trong quá trình thực hiện công việc

 Năng lực gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng Song

kỹ năng, kỹ xảo liên quan đến việc thực hiện một loại hành động hẹp, chuyên biệt, đến mức thành thạo, tự động hóa, máy móc Còn năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn Ví dụ: người có kỹ năng, kỹ xảo thực hiện các phép đo lường thì có thể thực hiện nhanh chóng, chính xác các phép đo, khéo léo lắp ráp các thiết bị

để đo lường Còn người có năng lực thực nghiệm thì ngoài việc thực hiện các phép đo, còn

có việc thiết kế các thí nghiệm, xử lý các số liệu đo lường rút ra kết quả, giải thích, đánh giá các kết quả đo được, rút ra kết luận khái quát

3.2 Sự hình thành và phát triển năng lực

 Nguồn gốc phát sinh và quá trình phát triển năng lực là một vấn đề phức tạp, tuân theo quy luật chung của sự phát triển nhân cách Tâm lý học hiện đại cho rằng: con người mới sinh ra chưa có năng lực, chưa có nhân cách Chính trong quá trình sống, học tập, lao động giao lưu con người đã hình thành và phát triển nhân cách của mình Sự hình thành và

phát triển năng lực của con người chịu sự tác động của nhiều yếu tố, trong đó có yếu tố sinh học, yếu tố hoạt động của chủ thể và yếu tố giao lưu xã hội

3.2.1 Yếu tố sinh học: Vai trò của di truyền trong sự hình thành nhân lực

 Di truyền là sự tái tạo ở trẻ em những thuộc tính sinh học đã có ở cha mẹ, là sự truyền lại từ cha mẹ đến con cái những đặc điểm và những phẩm chất nhất định đã được ghi lại trong hệ thống gen Những đặc điểm về giải phẩu sinh lý, nhất là về hệ thần kinh cao

cấp của con người được gọi là “tư chất” Di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để con

người có thể hoạt động có kết quả trong lĩnh vực nhất định Tuy nhiên, di truyền không thể quy định những giới hạn tiến bộ của xã hội loài người nói chung và của từng người nói riêng Những đặc điểm sinh học mặc dù có ảnh hưởng đến quá trình hình thành tài năng, xúc cảm, sức khỏe, thể chất của con người, nhưng nó chỉ tạo nên tiền đề của sự phát triển năng lực Mặt khác, những tư chất được di truyền chỉ đặc trưng cho những lĩnh vực hoạt động rất rộng mà không định hướng vào một lĩnh vực hoạt động hay sáng tạo cụ thể nào Việc định hướng cụ thể này so các điều kiện xã hội cụ thể, do trình độ phát triển của những loại hình sản xuất, khoa học, nghệ thuật và nhất là do hoạt động sáng tạo của cá nhân quyết định Những tư chất có sẵn trong cấu tạo của não, trong các cơ quan cảm giác, các cơ quan vận động và ngôn ngữ là điều kiện để thực hiện có kết quả một lĩnh vực hoạt động

cụ thể Tuy nhiên, sự thành công trong lĩnh vực đó phần lớn phụ thuộc vào hoàn cảnh thực tiễn, vào lao động học tập, rèn luyện cũng như vào việc tích lũy kinh nghiệm của cá nhân

3.2.2 Yếu tố hoạt động của chủ thể

 Như đã nói ở trên, năng lực không có sẵn trong con người Con người bằng hoạt động của chính mình mà chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt động của các thế hệ đi trước, biến thành năng lực của chính mình Đặc biệt là về mặt khoa học, nghệ thuật, ngày nay trên thế giới có rất nhiều nhà khoa học, nghệ sĩ hoạt động rất thành công trong một lĩnh vực nào

đó mà một phần rất quan trọng là do đã tiếp thu được những kinh nghiệm sáng tạo của biết bao thế hệ đi trước Lịch sử nhân loại cho thấy các thiên tài về một lĩnh vực nào đó trước hết là những người hoạt động rất say mê, tích cực, miệt mài, kiên trì, dồn hết thời gian và

tâm trí vào hoạt động đó Nhiều nhà khoa hoc lỗi lạc đều cho rằng “thiên tài, chín mươi

chín phần trăm là do lao động, chỉ có một phần trăm là do bẩm sinh” Tùy theo đặc điểm

của loại hình hoạt động của con người mà các yếu tố bẩm sinh có thể phát triển mạnh theo hướng này hay hướng khác hoặc có thể bị thui chột đi Như vậy, hoạt động của chủ thể có ý nghĩa quyết định đối với việc hình thành năng lực

3.2.3 Yếu tố môi trường xã hội

 Ta hiểu môi trường xã hội là hệ thống các quan hệ chính trị, kinh tế, tư tưởng, được thiết lập trong xã hội Những bộ phận của mội trường thường có tác động mạnh m đến con người là gia đình, trường học, bạn bè, người xung quanh, cơ sở sản xuất, văn hóa, thể thao,

 Mỗi con người đều hoạt động trong một môi trường xã hội nhất định Môi trường góp phần tạo nên động cơ, mục đích, phương tiện hành động và đặc biệt cho hoạt động giao lưu của mỗi cá nhân với xã hội; mà nhờ đó, cá nhân thu được kinh nghiệm của xã hội loài người, biến nó thành của mình Cũng chính nhờ sự giao lưu với mội trường xã hội, con

người mới biết được hoạt động của mình có ý nghĩa như thế nào, có ích lợi ra sao, có phù hợp với thực tế không ; từ đó, mà điều chỉnh hoạt động của mình để mang lại hiệu quả ngày càng cao, năng lực ngày càng được phát triển Ngay cả các nhà bác học về các ngành khoa học tự nhiên, phần lớn thời gian làm việc trong phòng thí nghiệm, hầu như cô lập với

xã hội bên ngoài thì những công trình sáng tạo của họ cũng có nguồn gốc từ sự tiếp nối phải giải quyết những vấn đề mà trước họ chưa ai làm được và kết quả công việc của họ cũng phải được xã hội kiểm tra, thừa nhận thì mới thực sự trở thành tài sản của nhân loại, đáng được lưu truyền

3.2.4 Vai trò giáo dục trong việc hình thành các năng lực

 Giáo dục là một loại hoạt động chuyên môn của xã hội, nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người (trong đó có năng lực) theo những yêu cầu của xã hội trong những giai đoạn lịch sử nhất định

 Sự hình thành và phát triển năng lực của HS lại phải thông qua chính hoạt động của

HS trong mối quan hệ với cộng đồng Bởi vậy, nhà trường hiện đại phải là nhà trường hoạt động, lấy hoạt động của HS làm động lực chính để đạt được mục đích đào tạo Chỉ có dạy học trong trường mới có khả năng tạo ra những loại hoạt động đa dạng, phong phú, cần thiết, tạo điều kiện phát triển những năng lực khác nhau ở trẻ em, phù hợp với năng khiếu bẩm sinh của họ và yêu cầu của xã hội Tất nhiên, không phải là nhà trường đóng cửa lại

mà dạy, trái lại chính nhà trường còn phải tạo điều kiện để cho mỗi cá nhân HS giao lưu với các thành viên khác trong nhà trường cũng như ngoài xã hội

 Chính trong dạy học có thể lựa chọn kỹ lưỡng những hình thức hoạt động, có sự định hướng chính xác, giúp cho học sinh sớm ý thức được những yêu cầu của xã hội đối với hoạt động của mỗi người trong những lĩnh vực khác nhau Nhà trường cũng tích lũy được những phương pháp tổ chức hoạt động học tập của HS có hiệu quả, tránh được sự mò mẫn của mỗi cá nhân

 Như vậy, giáo dục có thể mang lại những hiệu quả, những tiến bộ của mỗi học sinh

mà các yếu tố khác không thể có được Đặc biệt, là dạy học có thể đi trước sự phát triển, thúc đẩy sự phát triển

 Tuy nhiên, cũng cần phải chú ý rằng trong khi dạy học có khả năng định hướng, thúc đẩy sự phát triển năng lực của trẻ em thì cũng có khả năng gò ép HS theo một khuôn mẫu cứng nhắc, do đó hạn chế sự phát triển đa dạng ở họ Tổ chức cho HS hoạt động, thông qua hoạt động tích cực, tự lực mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực là phương pháp hữu hiệu để khắc phục xu hướng xấu đó

3.3 Năng lực tự học

3.3.1 Tự học

 Trong quá trình học tập bao giờ cũng có tự học, nghĩa là tự mình lao động trí óc để chiếm lĩnh kiến thức Tự học không có nghĩa là không cần đến sự trợ giúp của GV khi HS gặp khó khăn, không có sự tranh luận của HS với nhau Sự giúp đỡ của GV có thể chia nhiệm vụ nhận thức thành những nhiệm vụ bộ phận vừa sức với HS, đưa ra những nhận xét theo kiểu phản biện, nêu những câu hỏi định hướng trong quá trình làm việc của HS hoặc hướng dẫn HS xây dựng cơ sở định hướng khái quát các hoạt động khi làm việc với nguồn