Chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên so sánh tự đánh giá và đánh giá của phía cán bộ phụ trách (nghiên cứu trường hợp đại học quốc gia hà nội)

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề: “chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên: so sánh tự đánh giá và đánh giá của phía cán bộ phụ trách nghiên cứu trường hợp Đại học Quố

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN VIẾT KIỂM

CHỈ SỐ THỰC HIỆN NHIỆM VỤ CỦA GIẢNG VIÊN: SO SÁNH

TỰ ĐÁNH GIÁ VÀ ĐÁNH GIÁ CỦA PHÍA CÁN BỘ PHỤ TRÁCH (NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI)

Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục

Mã số: 60140120

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội, năm 2014

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN VIẾT KIỂM

CHỈ SỐ THỰC HIỆN NHIỆM VỤ CỦA GIẢNG VIÊN: SO SÁNH

TỰ ĐÁNH GIÁ VÀ ĐÁNH GIÁ CỦA PHÍA CÁN BỘ PHỤ TRÁCH (NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI)

Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục

Mã số: 60140120

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Giảng viên hướng dẫn: PGS.TS NGUYỄN QUÝ THANH

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề: “chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên: so sánh tự đánh giá và đánh giá của phía cán bộ phụ trách (nghiên cứu trường hợp Đại học Quốc gia Hà Nội) là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa từng được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo trong luận văn được trích dẫn tường minh, theo quy định

Tôi xin chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn

Hà Nội, ngày 25 tháng 10 năm 2014

Tác giả luận văn

Nguyễn Viết Kiểm

LỜI CẢM ƠN Trong quá trình học tập, nghiên cứu, hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được sự chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ, động viên chân tình của quý Thầy Cô giáo, bạn bè và đồng nghiệp

Tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến tập thể cán bộ, giảng viên và Ban lãnh đạo Viện Đảm bảo Chất lượng giáo dục Đại học Quốc gia

Hà Nội, đã tận tâm giảng dạy, hướng dẫn giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành sâu sắc nhất đến Thầy giáo PGS TS Nguyễn Quý Thanh, người hướng dẫn khoa học đã hết sức tận tình, tận tâm hướng dẫn cho tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn tốt nghiệp này

Mặc dù đã nỗ lực, cố gắng, nhưng do năng lực hạn chế, thời gian có hạn luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong được sự chỉ bảo, đóng góp của quý Thầy Cô giáo, bạn bè và đồng nghiệp

Tác giả luận văn

Nguyễn Viết Kiểm

MỤC LỤC

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 11

Chương 1: Tổng quan và cơ sở lý thuyết của nghiên cứu 15

1.1.1 Nghiên cứu liên quan đến chỉ số thực hiện nhiệm vụ 15 1.1.2 Nghiên cứu liên quan đến nguồn đánh giá giảng viên 25

2.1 Mô tả và phân tích mẫu khảo sát 46

2.3 Đánh giá mức độ phù hợp của các chỉ báo cho từng nhân tố 50

Chương 3 So sánh chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên giữa

tự đánh giá của giảng viên và đánh giá của phía cán bộ phụ trách

58

3.1 So sánh chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên 58

3.1.1 Chỉ số về việc chấp hành chủ trương chính sách của Đảng, pháp

luật của Nhà nước, quy định của Đại học Quốc gia Hà Nội và đơn vị

58

3.1.2 Chỉ số về mức độ hoàn thành nhiệm vụ của giảng viên 60

3.1.2.1 Mức độ hoàn thành các nhiệm vụ theo chức trách được giao 61

3.1.2.2 Mức độ hoàn thành các công việc khác ngoài nhiệm vụ cá

3.1.5 Mức độ thực hiện chỉ số gắn bó với đơn vị 69

3.1.6 Tinh thần trách nhiệm của giảng viên đối với công việc 72 3.2 Một số yếu tố ảnh hướng đến việc thực hiện nhiệm vụ của giảng

viên

73

Kết luận 78

DANH MỤC CÁC BẢNG

1.1 Các phương pháp thu thập thông tin nhằm đánh giá

giảng viên

27

2.4 Mô tả các nhân tố sau khi phấn tích EFA 52 2.5 Mô tả & đặt tên các nhân tố sau khi phân tích EFA 54

3.1 Khác biệt trong đánh giá của cán bộ quản lý về chỉ số

chấp hành chủ trương chính sách của giảng viên

60

3.2 Tự đánh giá của giảng viên mức độ hoàn thành nhiệm

vụ theo chức trách

61

3.3 So sánh tự đánh giá của giảng viên và đánh giá của cán

bộ quản lý về chỉ số hoàn thành nhiệm vụ

62

3.4 Điểm trung bình của các chỉ báo về thực hiện nhiệm vụ

khác của giảng viên

DANH MỤC CÁC MÔ HÌNH, BIỂU ĐỒ

Tên mô hình,

biểu đồ

1.1 Mô hình thực nghiệm đánh giá giảng viên 20 2.1 Mô hình nghiên cứu về chỉ số thực hiện nhiệm

vụ

50

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Bước sang thế kỷ XXI, trước bối cảnh chung của thế giới đặt ra cho hệ thống Giáo dục Đại học của Việt Nam những thách thức to lớn Báo cáo của Ban chấp hành Trung ương Đảng tại Đại hội Đảng X đã chỉ rõ:" Bảo đảm đủ

số lượng, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên ở tất cả các cấp học, bậc học Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục, phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều" [9] Sau hai mươi năm đổi mới cùng đất nước, Giáo dục Đại học đã đạt được những thành tựu to lớn, tuy nhiên vẫn còn bộc lộ rất nhiều yếu kém

Vấn đề nâng cao chất lượng ở các trường đại học, một thành tố quan trọng là bảo đảm chất lượng đội ngũ giảng viên Việc kiểm định chất lượng

mà Bộ Giáo dục và Đào tạo bắt đầu tổ chức triển khai trong hệ thống các trường đại học Việt Nam từ năm 2005 đang tạo nên ý thức xây dựng một nền

“văn hoá chất lượng” trong các trường đại học Chúng ta đang nghĩ đến việc phải xây dựng những tiêu chuẩn đánh giá giảng viên Tuy nhiên, trước khi nói đến việc xây dựng chuẩn đánh giá, rất nhiều vấn đề cần được xem xét và đi tới thống nhất, trong đó có các vấn đề: đánh giá giảng viên để làm gì, đánh giá những gì ở giảng viên, ai có quyền hạn và trách nhiệm đánh giá giảng viên, ai được tham gia đánh giá giảng viên, ai xây dựng tiêu chuẩn/tiêu chí đánh giá giảng viên, quy trình đánh giá giảng viên phải được chuẩn hoá như thế nào,

hồ sơ đánh giá giảng viên phải gồm có những gì [7] Đây là những vấn đề có

ý nghĩa quan trọng việc đánh giá giảng viên, nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên, nâng cao chất lượng đào tạo xây dựng ý thức “văn hóa chất lượng” trong các trường đại học

Trên thế giới vấn đề đánh giá giảng viên được quan tâm từ rất sớm, có nhiều hình thức đánh giá khác nhau, hình thức đánh giá giảng viên được sử dụng rộng rãi ở các nước Châu Âu và Mỹ [12] Để đánh giá nhiệm vụ của

giảng viên các cơ sở giáo dục đại học, các nhà nghiên cứu đã xây dựng và thử nghiệm các công cụ đo lường chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên như: nghiên cứu của BrarKamp và Ory [37] (1994), Rashdall (1936) [39], Centra (1933) [38], Herman Remmers [40] Ngày nay ở các nước đánh giá chất lượng giáo viên đã được mở rộng để bao hàm hầu hết các yếu tố năng lực, phẩm chất cần thiết của người giáo viên

Ở Việt nam việc đánh giá giảng viên còn là công việc mới mẻ Tuy nhiên khi tiếp cận với các quan niệm đánh giá giảng viên trên thế giới, cũng

đã xuất hiện rất nhiều nghiên cứu đề xuất xây dựng bộ chỉ số đánh giá giảng viên, xây dựng triển khai các hình thức đánh giá giảng viên như: nghiên cứu của Tác giả Nguyễn Phương Nga và tác giả Bùi Trung Kiên đã xây dựng bộ chỉ số chỉ số đánh giá hiệu quả giảng dạy của giảng viên [19] Tác giả Nguyễn Phương Nga đã tổng hợp các nghiên cứu dựa trên cơ sở các kết quả nghiên cứu và những phân tích, đánh giá những thuận lợi, khó khăn và hiệu quả của các mô hình đánh giá giảng viên và các công trình khoa học liên quan được công bố ở châu Âu, châu Á, Hoa Kỳ và Việt Nam, qua đó tác giả đã thiết kế

Mô hình đánh giá giả thiết để thực nghiệm đánh giá theo mẫu ngẫu nhiên [20] Tác giả Nguyễn Thị Tuyết [33]: tiêu chí đánh giá giảng viên: một số kinh nghiệm của Hoa Kỳ, Úc, CaNaĐa Trong các luận văn của các tác giả: tác giả Trần Thị Tú Anh [1], tác giả Sái Công Hồng [13], tác giả Nguyễn Huy Cường [6], tác giả Phạm Minh Thành [32], tác giả Nguyễn Văn Trung [34] cũng quan tâm nghiên cứu vấn đề này Tuy nhiên, các nghiên cứu nói trên mới chủ yếu tập trung vào đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên, chưa tập trung xây dựng, đánh giá tổng thể nhiệm vụ của giảng viên đặc biệt là đánh giá tinh thần trách nhiệm, thái độ trong công việc của giảng viên Hình thức đánh giá mới tập trung chủ yếu thông qua sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên, giảng viên tự đánh giá; hình thức đánh giá giảng viên do cán bộ phụ trách đánh giá chưa nhiều, đặc biệt là việc nghiên cứu so

sánh tìm ra sự tương đồng và khác biệt trong đánh giá giảng viên do giảng viên tự đánh giá và đánh giá của cán bộ phụ trách chưa được quan tâm nghiên cứu

Với mong muốn trả lời câu hỏi chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên:

so sánh sự tương đồng và khác biệt trong đánh giá giảng viên với đánh giá của phía cán bộ phụ trách Tác giả, lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên: So sánh tự đánh giá và đánh giá từ phía cán bộ phụ trách (nghiên cứu trường hợp Đại học Quốc gia Hà Nội) " làm đề tài luận văn của mình

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

2 2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến chỉ số thực hiện nhiệm vụ, nguồn đánh giá giảng viên, về tinh thần trách nhiệm và thái độ trong lao động của giảng viên

- Phân tích thực trạng chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên (giảng viên tự đánh giá) và đánh giá của phía cán bộ phụ trách

- So sánh sự tương đồng và khác biệt trong đánh giá về chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên (so sánh tự đánh giá của giảng viên và đánh giá của phía cán bộ phụ trách)

- Đánh giá một số yếu tố cá nhân ảnh hưởng đến mức độ thực hiện nhiệm vụ của giảng viên

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Sự tương đồng và khác biệt trong đánh giá về chỉ số thực hiện nhiệm

vụ của giảng viên (so sánh tự đánh giá của giảng viên và đánh giá của phía cán bộ phụ trách)

3.2 Khách thể nghiên cứu

Giảng viên và cán bộ phụ trách của Đại học Quốc gia Hà Nội

4 Câu hỏi / giả thuyết nghiên cứu

4.1 Câu hỏi nghiên cứu:

Câu hỏi 1: Chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên gồm những tiêu chí nào? Câu hỏi 2: Chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên Đại học Quốc gia Hà

Nội hiện nay như thế nào?

Câu hỏi 3 Có sự khác biệt nào trong việc tự đánh giá của giảng viên và việc

đánh giá của cán bộ quản lý đối với chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên?

4.2 Giả thuyết nghiên cứu

 Giả thuyết rằng chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên gồm 5 tiêu chí:

- Chỉ số về mức độ hoàn thành nhiệm vụ

- Chỉ số về mối quan hệ giữa giảng viên và đồng nghiệp

- Chỉ số về sự tận tâm của giảng viên đối với công việc

- Chỉ số về sự gắn bó của giảng viên đối với đơn vị, bộ phận

- Chỉ số về tính chuyên nghiệp trong thực hiện công việc của giảng viên

 Giả thuyết là giảng viên ĐHQG HN thực hiện tốt các chỉ số thực hiện nhiệm vụ và có sự đánh giá khác nhau giữa tự đánh giá của giảng viên về mức

độ đạt được chỉ số thực hiện công việc so với đánh giá của cán bộ quản lý

5 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Dựa trên cơ sở dữ liệu có sẵn trong đề án nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp Đại học Quốc gia Hà Nội do một nhóm tác giả nghiên cứu, tác giả

Nguyễn Quý Thanh làm chủ đề án với tên gọi: “Cơ sở khoa học, thực tiễn và các giải pháp nâng cao tinh thần trách nhiệm trong công việc của cán bộ công chức, viên chức Đại học Quốc gia Hà Nội”, thực hiện năm 2011 hoàn thành

đề án tháng 10 năm 2013

Do phụ thuộc vào mẫu nghiên cứu, vào bộ công cụ đánh giá, vào kết quả nghiên cứu nên luận văn mới chỉ tập trung so sánh sự tương đồng và khác biệt về chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên giữa tự đánh giá của giảng viên và đánh giá của cán bộ phụ trách

Đề tài này được thực hiện trong Đại học Quốc gia Hà Nội tại một thời điểm nhất định, do đó kết quả chỉ có ý nghĩa trong một thời điểm nhất định và

có ý nghĩa tham khảo với các trường khác

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa tư liệu để xây dựng cơ sở lý thuyết về chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên

Sử dụng dữ liệu có sẵn trong đề án nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp Đại học Quốc gia Hà Nội do một nhóm tác giả nghiên cứu, tác giả Nguyễn Quý Thanh làm chủ đề án với tên gọi: “Cơ sở khoa học, thực tiễn và các giải pháp nâng cao tinh thần trách nhiệm trong công việc của cán bộ công chức, viên chức Đại học Quốc gia Hà Nội”, thực hiện năm 2011 hoàn thành

đề án tháng 10 năm 2013, (dữ liệu về giới tính, về độ tuổi, học hàm, học vị, mẫu nghiên cứu định lượng và các dữ liệu khác liên quan đến tự đánh giá của giảng viên và đánh giá của cán bộ phụ trách sẽ được khai thác tối đa, đồng thời tác giả thực hiện các phân tích so sánh về chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên (so sánh giữa tự đánh giá của giảng viên và đánh giá của phía cán

bộ phụ trách)

6.2 Phương pháp thống kê toán học

Phân tích số liệu thu thập được bằng các phép tính thống kê mô tả và suy luận như tính tỷ lệ phần trăm, tần số xuất hiện, tương quan, hồi quy giúp trả lời các câu hỏi nghiên cứu đề ra Sử dụng các phần mềm thống kê như SPSS, QUEST trong việc thực hiện những phép toán thống kê và xác định chất lượng của bộ công cụ

CHƯƠNG 1

TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ THUYẾT CỦA NGHIÊN CỨU

1.1 Tổng quan các nghiên cứu

1.1.1 Nghiên cứu liên quan đến chỉ số thực hiện nhiệm vụ giảng viên

Chỉ số đo lường hiệu suất hay còn gọi là chỉ số thực hiện (Key Performance Indicator - KPI) là chỉ số đánh giá mức độ hiệu quả đạt được khi thực hiện một hoạt động cụ thể tại một tổ chức, doanh nghiệp, hay các cơ sở quản lý giáo dục KPI giúp lãnh đạo và cán bộ quản lý các cấp có thể theo dõi

và đánh giá hiệu quả công việc của các nhóm/cá nhân trong việc thực hiện mục tiêu đề ra KPI được áp dụng cho các tổ chức, doanh nghiệp thuộc mọi loại hình, lĩnh vực và quy mô

Do đó, KPI được xem là yếu tố quyết định đến sự thành công của từng

dự án cải tiến nói riêng, của tổ chức, doanh nghiệp, cơ sở quản lý giáo dục nói chung

Tại Hoa Kỳ, khoảng 1/3 số tiểu bang của Hoa Kỳ có hệ thống chỉ số

thực hiện đang được áp dụng Các chỉ số thực hiện được xây dựng để đưa cơ chế chịu trách nhiệm vào thực hiện rộng rãi (Neal, 1995) Các chỉ số thực hiện được sử dụng ở Hoa Kỳ thường liên quan đến hoạt động nghiên cứu, đào tạo

và phục vụ xã hội Các chỉ số về hoạt động nghiên cứu thường là số ấn phẩm,

số tiến sĩ được cơ sở giáo dục đại học đào tạo từng năm, lượng tiền khai thác

được theo các hợp đồng v.v Các chỉ số giảng dạy thường liên quan đến số

giảng viên và sinh viên Đội ngũ giảng viên thường được đánh giá qua các chỉ

số giải thưởng, danh hiệu, học hàm, mức lương, bằng cấp được đào tạo Sinh viên được đánh giá theo các chỉ số: kết quả trắc nghiệm năng lực, trắc nghiệm tuyển sinh, thành công nổi bật của sinh viên sau khi tốt nghiệp Ngoài ra, các

cơ sở giáo dục đại học còn được đánh giá theo các chỉ số chung như: kinh phí/sinh viên, số sách thư viện, nhà xưởng, tài trợ, tiền quyên góp, tỷ lệ sinh

viên/giảng viên, tài trợ nghiên cứu hàng năm (Cave và những người khác, 1988) Có thể nói rằng các chỉ số thực hiện của giáo dục đại học Hoa Kỳ rất

đa dạng, thay đổi theo từng cấp đào tạo, từng cơ sở giáo dục đại học và từng

tiểu bang

Tại Anh Quốc, Hội đồng Hiệu trưởng các trường đại học và Hội đồng

cấp tài chính đại học Anh Quốc đã ban hành các chỉ số thực hiện nhiều lần Các chỉ số thực hiện trình bày sau đây được ban hành năm 1986 liên quan đến giảng dạy, nghiên cứu và các chỉ số khác Johnes & Taylor (1990) dùng các chỉ số thực hiện theo các yếu tố đầu vào, quá trình và đầu ra đánh giá các

trường đại học Anh Quốc Các chỉ số đầu vào bao gồm: đội ngũ (giảng dạy và phục vụ), nhà xưởng, thiết bị, đất đai, sinh viên Các chỉ số quá trình gồm:

hoạt động giảng dạy, hoạt động nghiên cứu, hoạt động quản lý, hoạt động trợ

giúp và tư vấn dịch vụ Các chỉ số đầu ra bao gồm: người tốt nghiệp (tỷ lệ tốt

nghiệp có việc làm và mức độ phát triển nghề nghiệp), tỷ lệ lãng phí, kết quả nghiên cứu (ấn phẩm, phát minh & sáng chế), kết quả làm dịch vụ, đầu ra về văn hóa

Tại Hà Lan, cũng như nhiều nước khác, Hà Lan đã tăng thêm quyền tự

chủ cho các cơ sở giáo dục đại học trong nhiều năm nay Quá trình đảm bảo chất lượng được mô phỏng theo mô hình của Anh Quốc và Hoa Kỳ Các chỉ

số thực hiện chưa được sử dụng rộng rãi trong đánh giá chất lượng (Massen,1998)

Tại Cộng hòa Liên bang Đức, Liên bang Đức có hệ thống giáo dục đại

học khá hàn lâm Tự do học thuật của giảng viên được đặc biệt coi trọng Hệ thống giáo dục đại học bao gồm hai loại hình trường chính: đại học nghiên cứu nặng về đào tạo nghiên cứu và loại trường nặng về đào tạo nghề nghiệp Chất lượng được đảm bảo bởi sự cam kết của từng học giả hơn là kết quả thực hiện của cơ sở giáo dục đại học Chất lượng được bảo đảm bởi đánh giá đầu

vào, chuẩn mực và quy trình lựa chọn đội ngũ giảng viên hơn là đánh giá đầu

ra

Mặc dù có nhiều sức ép yêu cầu sử dụng hệ thống chỉ số, vẫn còn chưa

có dấu hiệu đáng kể đảm bảo rằng các cơ sở giáo dục đại học tại Liên bang Đức sẽ sử dụng rộng rãi các chỉ số thực hiện làm tiêu chí đánh giá Tuy nhiên, hiện nay Bộ Giáo dục Liên bang đang dùng ngày càng nhiều hơn các số liệu thống kê vào quá trình quản lý (Frackmann, 1992)

Tại Tây Ban Nha, hệ thống đại học Tây Ban Nha chuyển từ đào tạo

tinh hoa sang đào tạo đại trà khoảng ba thập niên nay Từ một hệ thống công nhận quyền tự do học thuật cao của các học giả, đại học Tây Ban Nha đang đi những bước đầu tiên trên con đường quản lý chất lượng theo mô hình được áp dụng ở Hoa Kỳ và Anh Quốc Các chỉ số kết quả học tập của cá nhân sinh viên, kết quả của nhà trường trên các mặt giảng dạy, nghiên cứu và quản lý được coi là các chỉ số thực hiện Tuy nhiên, các chỉ số này mới chỉ đang dùng thử nghiệm trong đánh giá chất lượng mà thôi (Mora & Vidal, 1998)

Các trường đại học và cao đẳng ở Châu Âu và Hoa Kỳ thường xây dựng chỉ số đánh giá thực hiện công việc của giảng viên theo 3 lĩnh vực chính là: Giảng dạy, nghiên cứu khoa học và Dịch vụ Trên những lĩnh vực đánh giá

họ đã xây dựng một hệ thống các chỉ báo cụ thể để đánh giá thực hiện công việc của giảng viên Tuy nhiên, có một số trường đại học và cao đẳng thường tập trung xây dựng chỉ số đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên ở 2 nhiệm vụ cơ bản sau: Giảng dạy (giảng dạy trên lớp, biên soạn bài giảng, biên soạn giáo trình…), hướng dẫn SV (tư vấn cho SV về chương trình học, giúp

đỡ SV ngoài giờ lên lớp, hướng dẫn luận văn, luận án)

Tác giả BrarKamp và Ory [37] (1994) đã mở rộng hơn định nghĩa về các hoạt động của giảng viên trong xây dựng chỉ số đánh giá nhiệm vụ của giảng viên và đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên Các hoạt động

của giảng viên được chia thành 4 nhóm chính: Truyền đạt kiến thức (trong các khóa học, các buổi học trên truyền hình, các hội thảo, hội nghị, tổ chức một khóa học); tư vấn và hướng dẫn cho SV/HV (giám sát SV trong các phòng thí nghiệm, các buổi học ngoài trời, tư vấn cho SV về nghề nghiệp, học thuật, tư vấn riêng, giám sát hỗ trợ giảng dạy; giám sát SV trong các trải nghiệm thực tế; tư vấn, giám sát SV trong các đề tài nghiên cứu); tiến hành các hoạt động học tập (xem xét và thiết kế lại các khóa học; xét duyệt các chương trình học; thực hiện theo các tài liệu/ sách giáo khoa; phần mềm vi tính, hướng dẫn các chương trình học từ xa; là GV (đánh giá HĐGD của các đồng nghiệp; hướng dẫn các nghiên cứu về giảng dạy; các hoạt động phát triển chuyên môn,…)

Tác giả Lê Đức Ngọc với nghiên cứu [21]: tìm hiểu đánh giá giáo viên

ở Trung quốc qua một số tài liệu (nghiên cứu trường hợp ở tỉnh Hồ Nam) đã tổng kết đưa ra bộ công cụ đánh giá giáo viên gồm:

1- Các đánh giá của học sinh đối với giáo viên:

- Đạo đức, bao gồm quan điểm chính trị, thái độ và biểu hiện tư tưởng, tu dưỡng phẩm chất, đạo đức nghề nghiệp, trách nhiệm công việc, phong cách sống, tuân thủ kỷ luật và các biểu hiện của một giáo viên, tinh thần đoàn kết hợp tác, hiệu quả giáo dục đạo đức cho con người, trong đó quan trọng nhất là hiệu quả giáo dục đạo đức cho con người Các tiêu chuẩn đánh giá được chia thành 4 mức là: tốt, khá, trung bình và yếu

- Chất lượng và hiệu quả giáo dục, trong đó quan trọng là chất lượng và hiệu quả giáo dục học sinh trên lớp học, được chia thành 13 mục nhỏ là: 1/sự thông suốt của mục tiêu giảng dạy và mức độ đạt được, 2/phương pháp dạy học phù hợp, 3/hiệu quả sử dạng các thủ pháp dạy học, 3/điểm quan trọng có được nêu bật lên hay không, 4/mức độ nổi bật của các khó khăn, 5/biểu đạt ngôn ngữ dạy học, 6/thiết kế vấn đề, đã chú trọng đến tính khởi phát và năng lực sáng tạo hay chưa, 7/có thể kích thích hứng thú học tập của học sinh hay không, 8/đã hướng đến toàn bộ học sinh hay chưa, 9/thiết kế luyện tập trên lớp và bài

tập ngoại khoá, 10/bình giảng và sửa bài tập cho học sinh, 11/năng lực phụ đạo và giải đáp thắc mắc cho học sinh, 12/mức độ hoà hợp trong quan hệ thầy trò, 13/hiệu quả giáo dục đạo đức và hiệu quả giáo dục tổng hợp trên lớp học Kết quả đánh giá chia thành 4 mức là hài lòng, khá, trung bình và không hài lòng

Để cho các thao tác đánh giá được thuận tiện, bài đánh giá này được chuẩn bị trước theo trình tự trong các phiếu in, học sinh đánh giá trên toàn phiếu, sau đó dùng máy tính phân tích thống kê kết quả Để loại trừ các đánh giá cảm tính, bỏ đi 10% trong điểm số cao nhất và điểm số thấp nhất

2- Đánh giá của các giáo viên trong cùng một khoa

(1) Đạo đức Hạng mục và tiêu chuẩn đánh giá giống như khi học sinh đánh

giá giáo viên

(2) Năng lực Trọng điểm là tiến hành đánh giá tất cả các phương diện như

nghiên cứu đại cương tài liệu, chuẩn bị bài giảng, lên lớp, phụ đạo, sửa bài,

dự giờ, giải đáp thắc mắc cho học sinh, đặt vấn đề, tổng kết điều tra, năng lực, trình độ nghiên cứu tài liệu dạy học và các kết quả thi kiểm tra cuối kỳ, giữa

kỳ Kết quả đánh giá chia thành 4 mức là tốt, khá, trung bình và yếu

(3) Thành tích Bao gồm khối lượng công việc (khối lượng công tác giáo dục,

công tác dạy học, công tác nghiên cứu và viết giáo trình, thơì gian bồi dưỡng, dạy thêm ), chất lượng công việc dạy học, thành quả công việc (bao gồm các giải thưởng), các thành tích và cống hiến cho học sinh, cho nhà trường và cho

xã hội Kết quả đánh giá chia thành 4 mức là tốt, khá, trung bình và yếu

(4) Chuyên cần Căn cứ vào nội dung và tiêu chuẩn đánh giá, kết quả đánh giá

chia thành 4 mức là tốt, khá, trung bình và yếu

Tác giả Nguyễn Phương Nga [20] đã tổng hợp các nghiên cứu dựa trên

cơ sở các kết quả nghiên cứu và những phân tích, đánh giá những thuận lợi, khó khăn và hiệu quả của các mô hình đánh giá giảng viên và các công trình khoa học liên quan được công bố ở châu Âu, châu Á, Hoa Kỳ và Việt Nam,

qua đó tác giả đã thiết kế Mô hình đánh giá giả thiết để thực nghiệm đánh giá theo mẫu ngẫu nhiên (xem Mô hình 1.1) Trên cơ sở lý luận: hoạt động giảng dạy trong môi trường đại học là một hoạt động không thể tách rời hoạt động nghiên cứu khoa học, nó là một quy trình hoạt động tương tác có ảnh hưởng chặt chẽ đến nhau, trong đó nhân tố xúc tác tiểm ẩn nhưng đóng vai trò quyết định mức độ thành đạt trong cả giảng dạy và nghiên cứu khoa học là hoạt động phát triển năng lực chuyên môn của giảng viên Vì vậy Mô hình 1.1 đã giả thiết để đánh giá “hoạt động giảng dạy” và “nghiên cứu khoa học”, cần phải đánh giá nhân tố “Phát triển năng lực chuyên môn” Vì thế Mô hình 1.1

đã thể hiện mối quan hệ tương tác ảnh hưởng của nhân tố “Phát triển năng lực chuyên môn” bằng những mũi tên hai chiều tới hai nhân tố “Giảng dạy” và

‘Nghiên cứu khoa học”

Mô hình 1.1 Mô hình thực nghiệm đánh giá giảng viên

Theo Mô hình giả thiết trên theo tác giả có 3 tiêu chuẩn đánh giá như sau:

 Tiêu chuẩn 1 Hoạt động giảng dạy

 Tiêu chuẩn 2 Phát triển năng lực chuyên môn

 Tiêu chuẩn 3 Hoạt động NCKH

Hoạt động giảng dạy

Phát triển năng lực chuyên môn

Nghiên cứu khoa học

SV đánh giá Chủ nhiệm

Để có thể đo lường và định lượng đánh giá được các hoạt động theo ba tiêu chuẩn này, theo tác giả Nguyễn Phương Nga cần xây dựng các chỉ số đánh giá cụ thể Trên cơ sở các nghiên cứu và phân tích, các công trình khoa học trên thế giới và các kinh nghiệm đánh giá giảng viên trong các trường ĐH trên thế giới và tại Việt Nam, đặc biệt là các tiêu chí thi đua đã và hiện đang được dùng để đánh giá giảng viên hàng năm trong một số trường đại học, tác giả đã thực hiện nhiều phân tích và thử nghiệm các bảng hỏi kết hợp với xác định theo phương pháp chuyên gia, đã chọn lọc ra các chỉ số đánh giá để lượng hoá đo lường các yêu cầu của 3 tiêu chuẩn đánh giá này

Các chỉ số đánh giá phản ảnh những nội hàm cần đạt được đối với từng tiêu chuẩn cụ thể bao gồm :

Tiêu chuẩn 1 Hoạt động giảng dạy

- Khả năng và trách nhiệm truyền đạt kiến thức bao gồm: thực hiện đủ khối lượng và nội dung kiến thức của môn học đảm nhận giảng dạy, bài giảng có nội dung khoa học tốt, phù hợp mục tiêu chương trình đào tạo, cập nhật được những thông tin, kiến thức hiện đại liên quan, phương pháp kiểm tra kết quả học tập …

- Kỹ năng giảng dạy: truyền đạt, giao tiếp, tổ chức giảng dạy, cải tiến PPGD đáp ứng yêu cầu đào tạo chất lượng cao …

- Kỹ năng quản lý lớp, thu hút sự chú ý của sinh viên

- Tư vấn, hướng dẫn sinh viên/học viên/NCS

- Biên soạn giáo trình, bài giảng, tài liệu tham khảo …

Tiêu chuẩn 2 Phát triển năng lực chuyên môn

- Tham gia các hoạt động chuyên môn của khoa/trường

- Tự bồi dưỡng nâng cao kiến thức và kỹ năng ngoại ngữ, công nghệ tin học

và chuyên môn chuyên sâu

- Cập nhật với sự phát triển trong lĩnh vực chuyên môn của bản thân

- Được bồi dưỡng hoặc tự bồi dưỡng nâng cao phương pháp và kỹ năng giảng dạy và tổ chức quản lý lớp

Tiêu chuẩn 3 Hoạt động NCKH

- Tham gia NCKH: chủ trì hoặc tham gia các nghiên cứu NCKH các cấp

- Công bố các công trình nghiên cứu;

- Biên tập sách, biên dịch tài liệu;

- Các hoạt động sáng tạo: sáng tác, ứng dụng có điều chỉnh các phát minh, thành tựu của KH vào giảng dạy và NCKH;

- Hướng dẫn NCKH, tham gia nghiệm thu, thẩm định các NCKH, chương trình, giáo trình, sách, chuyên khảo, tài liệu tham khảo, tư vấn học thuật

- Phổ biến/báo cáo các công trình nghiên cứu trong các hội thảo/hội nghị KH

Từ những chỉ số đánh giá trên và theo giả thiết trong Mô hình 1 tác giả đưa ra 4 nguồn đánh giá (4 nhóm người đánh giá), và đã thiết kế 4 Phiếu đánh giá bao gồm:

 (1) Phiếu sinh viên đánh giá;

 (2) Phiếu đồng nghiệp đánh giá;

 (3) Phiếu dự giờ;

 (4) Phiếu tự đánh giá của giảng viên

Có thể thấy rằng trong hàng loạt các nghiên cứu của mình và cộng sự tác giả Nguyễn Phương Nga đã tập trung xây dựng bộ công cụ chuẩn chỉ số đánh giá thực hiện nhiệm vụ giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên dùng trong các cơ sở giáo dục đại học

Tác giả Nguyễn Thị Tuyết [33] đã tổng hợp, phân tích một số tiêu chí đánh giá giảng viên qua kinh nghiệm một số nước Hoa Kỳ, Úc, CaNaDa Theo tác giả tổng kết các thành viên trong mỗi nhà trường đại học, gọi chung

là giảng viên sẽ được đánh giá dựa vào sự đóng góp của họ trong lĩnh vực giảng dạy, nghiên cứu khoa học, và phục vụ xã hội

Như vậy, với sự so sánh, phân tích, tổng hợp mô hình chỉ số đánh giá nhiệm vụ giảng viên qua kinh nghiệm một số nước trên thế giới, tác giả Lê Đức Ngọc, tác giả Nguyễn Phương Nga, tác giả Nguyễn Thị Tuyết đã cung cấp cho chúng ta một cái nhìn tổng thể về mô hình xây dựng chỉ số thực hiện nhiệm vụ giảng viên, là chỉ dẫn quan trọng để chúng ta áp dụng, xây dựng chỉ

số thực hiện nhiệm vụ giảng viên ở Việt Nam Những mô hình kinh nghiệm nói trên đã bao quát những chỉ số thực hiện nhiệm vụ cơ bản của giảng viên: Hoạt động giảng dạy, nghiên cứu khoa học, dịch vụ xã hội Nhưng các nghiên cứu chưa chỉ ra cho chúng ta thấy trong những mô hình tổng kết đó có mô hình xây dựng chỉ số đánh giá về tinh thần trách nhiệm, thái độ trong lao động của giảng viên

Trong đề án nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp Đại học Quốc gia

Hà Nội do một nhóm tác giả nghiên cứu, tác giả Nguyễn Quý Thanh làm chủ

đề án với tên gọi [30]: Cơ sở khoa học, thực tiễn và các giải pháp nâng cao tinh thần trách nhiệm trong công việc của cán bộ công chức, viên chức Đại học Quốc gia Hà Nội, thực hiện năm 2011 hoàn thành báo cáo đề án năm tháng 10 năm 2013 Định hướng nghiên cứu của Đề án là xây dựng cơ sở khoa học để nghiên cứu mô hình các chỉ báo liên quan đến tinh thần trách nhiệm trong công việc dựa trên sự phân tích nguồn gốc, bản chất và những yếu tố tác động đến nó để từ đó định ra các chính sách, nhóm giải pháp nâng cao tinh thần trách nhiệm trong công việc ở ĐHQGHN (thông qua văn bản

“Hướng dẫn đánh giá và các giải pháp nâng cao tinh thần trách nhiệm của CCVC ĐHQGHN”) Xuất phát từ định hướng nghiên cứu trên đề án khảo sát

ý kiến của năm nhóm đích khác nhau là cán bộ quản lý, cán bộ giảng dạy, cán

bộ nghiên cứu, cán bộ hỗ trợ đào tạo và nhóm các nhân viên phục vụ Bảng hỏi sẽ gồm những câu hỏi về tinh thần trách nhiệm trong công việc Vì đây là công cụ đo thái độ, vốn rất phức tạp và khó đo, vì vậy đề án sử dụng Thang Likert Tổng cộng (Likert Summated Scale) với 7 điểm đo Nội dung các item

về tinh thần trách nhiệm/thái độ với công việc được soạn thảo trên cơ sở thích ứng bảng hỏi chuẩn hóa của đại học Minesota, phiên bản 1977 đầy đủ (Minesota Satisfaction Questionaire, Long form 1977) Theo đề án, tác giả đã xây dựng một bộ phiếu đánh giá thực thi công việc của giảng viên bao gồm

10 tiêu chuẩn, và 33 tiêu chí đánh giá việc thực thi công việc của giảng viên Đại học Quốc gia Hà Nội (trong các tiêu chuẩn và tiêu chí nói trên tác giả đã chú ý xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí nhằm đánh giá tinh thần trách nhiệm, thái

độ trong lao động của cán bộ công chức, viên chức Đại học Quốc gia Hà Nội) Đề án đã thực hiện lấy ý kiến đánh giá của các các bộ quản lý trực tiếp đồng thời đề án cũng sử dụng phiếu đánh giá riêng cho từng nhóm cán bộ về

kết quả thực hiện nhiệm vụ từ phía cấp trên

Tại phiên họp lần thứ 6 giao ban công tác đảm bảo chất lượng Đại học Quốc gia Hà Nội [30] Chủ đề của phiên họp là “Tinh thần trách nhiệm của cán bộ công chức, viên chức trong ĐHQGHN” Tại hội nghị, tác giả Nguyễn Quý Thanh đã trình bày một số đánh giá ban đầu về môi trường làm việc và tinh thần trách nhiệm của 1026 cán bộ công chức, viên chức trong Đại học Quốc gia Hà Nội Có thể thấy rằng với đề án này yếu tố tinh thần trách nhiệm, thái độ trong công việc của giảng viên đã được đề cập và được coi như là

”công cụ vạn năng” trong thực hiện nhiệm vụ của giảng viên Xuất phát từ nội dung đề án, phiếu khảo sát, số liệu điều tra, báo cáo kết quả tổng hợp của đề

án Tác giả đã tiến hành lựa chọn, xử lý số liệu điều tra, phân tích kết quả theo mục đích nghiên cứu của đề tài luận văn: “Chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên: So sánh tự đánh giá và đánh giá từ phía cán bộ phụ trách (nghiên cứu trường hợp Đại học Quốc gia Hà Nội) "

Cùng chung quan tâm về vấn đề xây dựng chỉ số thực hiện nhiệm vụ đã xuất hiện hàng loạt đề tài nghiên cứu của các tác giả: tác giả Nguyễn Đức Chính (2001) [4] và Nguyễn Đức Chính (2003) [5], tác giả Phạm Quốc Khánh

[15] với đề tài “Ứng dụng bộ chỉ số hoạt động KPI đối với các khoa chuyên ngành phục vụ triển khai hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục của các cơ sở giáo dục đại học”, tác giả Đỗ Thị Bích Hồng [14] với đề tài: “Các giải pháp nhằm hoàn thiện hệ thống đãi ngộ ở các ngân hàng thương mại”, tác giả Nguyễn Phương Nga và tác giả Bùi Trung Kiên đã xây dựng bộ chỉ số đánh giá hiệu quả giảng dạy của giảng viên [19] Năm 2007 tác giả đã tiếp tục nghiên cứu và thử nghiệm thông qua: Sinh viên đánh giá giảng viên- thử nghiệm công cụ và mô hình [16], tác giả Vũ Thị Phương Anh [ 2] và luận văn của các tác giả: tác giả Trần Thị Tú Anh (2008) [1], tác giả Sái Công Hồng [ 13], tác giả Nguyễn Huy Cường [ 6], tác giả Phạm Minh Thành [32], tác giả Nguyễn Văn Trung [34]

Từ những nghiên cứu liên quan chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên ở Việt Nam, và trên thế giới nói trên Chúng ta thấy các nghiên cứu là đa dạng, phong phú Tuy nhiên, các nghiên cứu này mới chỉ tập trung nghiên cứu xây dựng chỉ số thực hiện nhiệm vụ chính của giảng viên: hoạt động giảng dạy, hoạt động nghiên cứu khoa học, hoạt động dịch vụ xã hội, các yếu tố về tinh thần trách nhiệm, thái độ trong công việc của giảng viên tại chưa được quan tâm nghiên cứu một cách có hệ thống

1.1.2 Các nghiên cứu liên quan nguồn đánh giá giảng viên

Việc xây dựng chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên là rất quan trọng Tuy nhiên việc xác nguồn đánh giá cũng là một hoạt động có ý nghĩa hết sức to lớn trong đánh giá giảng viên Theo tác giả Nguyễn Phương Nga nguồn đánh giá là những cá nhân cung cấp thông tin chi tiết và phán xét cho người sử dụng [20] Nguồn đánh giá đa dạng và phong phú, việc lựa chọn nguồn đánh giá cho phù hợp có độ tin cậy cao là công việc không phải dễ dàng

Tác giả Rashdall (1936) [39] các trường đại học đã dựa vào sinh viên

để kiểm tra và đánh giá hoạt động của giảng viên trên cơ sở những chỉ số được đưa ra thông qua việc dự giờ và quan sát để đánh giá mức độ thực hiện nhiệm vụ của giảng viên

Tác giả Herman Remmers [40] và cộng sự của ông tại đại học Purdue

đã công bố bản đánh giá chuẩn đã được kiểm nghiệm dùng cho sinh viên đánh giá giảng viên Vào những thập niên 60 của thế kỷ trước, giảng viên các trường đại học đã hiểu rõ tầm quan trọng của bản đánh giá và đã tình nguyện

sử dụng bản đánh giá chuẩn với mục đích nâng cao chất lượng hoạt động giáo dục của mình

Ở Việt Nam cùng quan niệm nguồn sinh viên đánh giá giảng viên có hàng loạt những nghiên cứu của các tác giả: Tác giả Võ Xuân Đàn [8], tác giả Nguyễn Quang Giao [10], tác giả Mai Thị Quỳnh Lan [23], tác giả Nguyễn Huy Cường [6] với quan niệm nguồn đánh giá giảng viên là sinh viên là một trong những kênh thông tin quan trọng về giảng viên, tuy nhiên không nên dựa vào duy nhất hình thức đánh giá này để đánh giá giảng viên Cần kết hợp các loại hình đánh giá để có đánh giá tổng thể về giảng viên

Nghiên cứu của Centra (1979) [38] cho thấy vào cuối những năm 70 của Thế kỷ 20 hầu hết các trường đại học ở Châu Âu và ở Mỹ đã sử dụng 3 phương pháp đánh giá hiệu quả việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên: đồng nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá và sinh viên đánh giá Trong đó, đánh giá được thu thập từ bảng đánh giá của sinh viên về giảng viên được coi

là quan trọng nhất trong đánh giá giảng viên

Từ những năm 1980 đến nay, đã có nhiều nghiên cứu thực nghiệm hơn

về các phương pháp đánh giá hiệu quả thực hiện nhiệm vụ của giảng viên với

04 phương pháp cơ bản được sử dụng để đánh giá: sinh viên đánh giá giảng viên, đồng nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá, và bản tự đánh giá của giảng viên Các kết quả nghiên cứu đã chỉ ra thông tin thu thập từ bảng đánh

giá của sinh viên có thể có những yếu tố đánh giá thiên lệch do nhiều nguyên nhân khác nhau Tuy nhiên, kết quả phân tích thống kê của các nhà nghiên cứu chỉ ra rằng hệ số tương quan giữa sinh viên đánh giá, đồng nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá đạt mức có thể chấp nhận được

Theo tác giả Lê Văn Hảo [11] mặc dù hoạt động đánh giá giảng viên ở các nơi trên thế giới nhìn chung là không giống nhau, hầu hết các nghiên cứu

và thực hành trong lĩnh vực này ở bậc đại học (ĐH) đều thống nhất với nhau

ở hai điểm lớn sau:

 Nội dung đánh giá cần toàn diện: nội dung đánh giá không chỉ bao gồm những tiêu chí liên quan đến kiến thức, năng lực sư phạm-nghề nghiệp,

mà còn phải xem xét đến các mặt đạo đức, nhân cách, sự nhiệt tâm, mối quan hệ thầy-trò

 Phương pháp đánh giá cần đa dạng: Cần dựa vào nhiều nguồn thông tin được cho bởi các phương pháp khác nhau Chẳng hạn như tổng kết của Johnson và Ryan (2000) về các phương pháp được dùng phổ biến hiện nay (Bảng 1.1)

Bảng 1.1 Các phương pháp thu thập thông tin nhằm đánh giá GV

dạy (teaching portfolio)

Đánh giá sự chuẩn bị và diễn tiến của hoạt động giảng dạy

Trao đổi với SV Tìm hiểu suy nghĩ, tâm tư, nguyện vọng của SV Thu thập ý kiến cựu SV Lấy thông tin phản hồi từ thị trường lao động Trao đổi của đồng

nghiệp

Đánh giá kiến thức, năng lực giảng dạy; trao đổi kinh nghiệm chuyên môn

Hình thức đánh giá GV thông qua dự giờ cũng được vận dụng ở nhiều trường đại học Tuy nhiên, theo Marsh và Dunkin (1992), kết quả đánh giá giảng viên thông qua hình thức này nhìn chung có độ tin cậy thấp

Theo tác giả Nguyễn Phương Nga [19] nguồn đánh giá là những cá nhân cung cấp thông tin chi tiết và phán xét cho người sử dụng Cho đến những năm đầu của thế kỷ 21, trong đánh giá giảng viên các nguồn đánh giá thông thường là đồng nghiệp, chủ nhiệm bộ môn hoặc chủ nhiệm khoa, sinh viên, cán bộ quản lí và các nhà tuyển dụng và tự đánh giá của bản thân từng giảng viên Các nguồn đánh giá khác bao gồm kết quả thi của sinh viên, nhật

kí hàng ngày, băng hình, băng tiếng ghi lại các công việc của giảng viên Người cung cấp bằng chứng (ví dụ, sự đánh giá của sinh viên về giảng viên), người giải thích thông tin (ví dụ, đồng nghiệp, giáo sư .), và những người liên quan đến quá trình đánh giá, mỗi người đóng một vai trò khác nhau trong quá trình đánh giá Tính xác thực của các nguồn đánh giá có vai trò quan trọng đảm bảo độ chính xác của các kết quả đánh giá (Brinko, 1993) Cho đến nay các công trình nghiên cứu đã thừa nhận, giảng viên là những nguồn đánh giá đáng tin cậy nhất đối với việc đánh giá chất lượng học thuật của họ, vì thế

họ là một nguồn đánh giá quan trọng nhất; đồng thời trong đánh giá cần có sự

đa dạng về các nguồn đánh giá

Giảng viên là nguồn đánh giá

Để nhấn mạnh tính trọng tâm của các nguồn đánh giá trong việc đánh giá giảng viên, tác giả bắt đầu với bản thân giảng viên là một nguồn đánh giá Giảng viên không chỉ là nguồn cung cấp những quan điểm, ý kiến phản hồi

mà còn là nguồn quan trọng để đánh giá chất lượng, thành tích nghiên cứu, giảng dạy và thực hành Giảng viên thường tự tin hơn khi đánh giá các đồng nghiệp của mình thông qua các tài liệu giảng dạy hơn là dự giờ để quan sát việc giảng dạy tại lớp học (French - Lazovik, 1981) Bởi vậy, trong việc đưa

ra các quyết định có tính cá nhân, các minh chứng đánh giá đồng nghiệp dựa trên xem xét các tài liệu giảng dạy và nghiên cứu xác thực hơn so với những đánh giá thông qua dự giờ tại lớp học; cả hai loại đánh giá này đều được các giảng viên coi là có tính xác thực ngang nhau Nếu không có các tài liệu giảng dạy được biên soạn hoặc được công bố hoặc lớp học để dự giờ, khó xác định được mức chuẩn để giảng viên sử dụng khi đánh giá các đồng nghiệp Những giảng viên có chuyên môn trong cùng một môn học với người đang được đánh giá và là người quen với ngữ cảnh của khoá học được đánh giá (nghĩa là, khả năng và kiến thức nền của sinh viên, mục tiêu mong đợi của khoa đối với sinh viên và thành tích học tập) là nguồn rất quan trọng để đánh giá giảng dạy (Cohen & McKeachie, 1980); họ có thể đưa ra các đánh giá rất xác thực về kiến thức chuyên môn, kỹ năng giảng dạy, các tài liệu giảng dạy và trách nhiệm giảng dạy, tư vấn hướng dẫn sinh viên và các hoạt động nghiên cứu khoa học của đồng nghiệp

Giảng viên và cán bộ quản lí trong khoa và trường giữ những vai trò nhất định trong quá trình đánh giá Tuy nhiên việc sử dụng quá nhiều các nguồn đánh giá với mục đích tăng tinh thần trách nhiệm của cá nhân và của nhà trường thường dẫn đến những mâu thuẫn Việc có nhiều giảng viên tham gia đánh giá có thể nâng cao giá trị của các đánh giá, nhưng cũng có thể mang lại những tác hại không lường trước Vì vậy cần cân nhắc khi lựa chọn những người thực hiện các đánh giá Với tư cách là một nguồn đánh giá, giảng viên

có thể giữ các vai trò đánh giá như một chủ nhiệm bộ môn hoặc chủ nhiệm khoa đánh giá các giảng viên khác hoặc như 1 đồng nghiệp đánh giá giảng viên, mỗi vai trò có những điểm mạnh và những điểm yếu nhất định như sau:

Chủ nhiệm bộ môn hoặc Chủ nhiệm khoa đánh giá

- Điểm mạnh: đồng nghiệp có thể so sánh các giảng viên trong khoa/bộ

môn hoặc trong trường; chủ nhiệm bộ môn/khoa có trách nhiệm hợp pháp để

đánh giá và ra các quyết định liên quan

- Điểm yếu: có thể có thiên lệch do quan hệ cá nhân hoặc các thành

kiến từ trước; quan niệm cá nhân về các giá trị khác nhau; thiên lệch về các

phương pháp giảng dạy (PPGD) khác nhau

- Điều kiện đạt hiệu quả khi sử dụng: đòi hỏi nhiều thời gian và kỹ

năng thu thập thông tin; có xu hướng đánh giá tập trung vào việc giảng dạy theo mục tiêu đầu ra sinh viên cần đạt được

- Mục đích sử dụng phù hợp nhất: là thông tin để định hướng phát

triển chuyên môn cho giảng viên; không nên dùng để ra các quyết định về

nhân sự

Đồng nghiệp đánh giá

- Điểm mạnh: đồng nghiệp quen thuộc với các giá trị, các ưu tiên và các khó khăn của giảng viên và có thể đưa ra những gợi ý cụ thể

- Điểm yếu: có thiên lệch do những định kiến từ trước hoặc mối quan hệ cá

nhân; có thể có áp lực của đồng nghiệp gây ảnh hưởng đến quá trình

đánh giá; thiên lệch về PPGD giống mình

- Điều kiện đạt hiệu quả khi sử dụng: đòi hỏi đạo đức nghề nghiệp và tính khách quan cao và kỹ năng quan sát đánh giá - phân tích các thông tin

- Mục đích sử dụng phù hợp nhất: là thông tin để định hướng phát triển

chuyên môn cho giảng viên; không nên dùng để ra các quyết định về

nhân sự

Sinh viên là nguồn đánh giá

Sinh viên thường cung cấp các bằng chứng về chất lượng của công việc giảng dạy và tư vấn của giảng viên Đánh giá của sinh viên có thể sử dụng để lượng hoá một khái niệm khó đó là “chất lượng giảng dạy” So với các nguồn đánh giá khác, nguồn sinh viên đánh giá chiếm ưu thế hơn (Eble, 1984, trang 98) Sinh viên là những người đầu tiên được hưởng sự giảng dạy của giảng viên, vì thế sinh viên là nguồn thích hợp để đánh giá: mối quan hệ giữa sinh viên - giảng viên, suy nghĩ của họ về năng lực truyền đạt kiến thức và chất lượng giảng dạy, tư vấn hướng dẫn của giảng viên cũng như sự công bằng trong thi cử Theo kết quả khảo sát và nghiên cứu của nhiều công trình trên thế giới hầu hết các giảng viên xem việc đánh giá của sinh viên là một nguồn quan trọng cung cấp các thông tin về khả năng giảng dạy của giảng viên Tóm lại, sinh viên là một nguồn đánh giá có tính xác thực cao tuỳ vào các loại thông tin mà sinh viên được yêu cầu cung cấp và việc sử dụng những thông tin phản hồi đó Có thể đúc kết lại điểm mạnh và điểm yếu của nguồn đánh giá này như sau:

Sinh viên đánh giá

- Điểm mạnh: thông tin tin cậy và có giá trị về việc giảng dạy trên lớp của

giảng viên

- Điểm yếu: lớp đông sinh viên sẽ khó thực hiện; độ tin cậy của các đánh

giá bị ảnh hưởng bởi thời điểm đánh giá

- Điều kiện đạt hiệu quả khi sử dụng: Bảng đánh giá phải được thực

nghiệm để chuẩn hoá; giảng viên phải vui vẻ khi tiếp nhận các thông tin phản hồi từ đánh giá

- Mục đích sử dụng phù hợp nhất: để cải tiến giảng dạy, tăng tiền thưởng và

tăng lương;

Giảng viên tự đánh giá

Bản thân giảng viên là một nguồn đánh giá quan trọng nhất bởi vì chỉ

có họ mới có thể cung cấp được những mô tả về công việc của chính họ, những suy nghĩ đằng sau công việc và tự đánh giá mức độ thực hiện các mục tiêu Nhiều nghiên cứu đã nhấn mạnh việc các trường đại học cần ủng hộ cho

“Văn hoá đánh giá” trong đó giảng viên được tiếp tục tự điều chỉnh và đánh giá bản thân trong quá trình làm việc Hầu hết các nghiên cứu về tự đánh giá đều nằm trong lĩnh vực giảng dạy Tự đánh giá của giảng viên đã được so sánh với những nguồn đánh giá khác trong giảng dạy, bao gồm sinh viên và đồng nghiệp Đánh giá của sinh viên và tự đánh giá thường có những điểm giống nhau về điểm mạnh và điểm yếu của giảng viên (Braskamp, Caulley & Costin, 1979; Feldman, 1989a; Marsh, 1980) Giảng viên tự đánh giá thường không chịu ảnh hưởng quá mức của giới tính, tuổi tác, địa vị, số lượng công việc, hoặc số năm kinh nghiệm giảng dạy của người đó (Doyle & Webber, 1978; Feldman, 1989a) Chính vì vậy có thể kết luận tự đánh giá của giảng viên là một nguồn đặc biệt có hiệu quả cung cấp những minh chứng về hoạt động của họ, mặc dù như mọi nguồn đánh giá khác nó cũng có những điểm mạnh và điểm yếu nhất định như sau:

Giảng viên tự đánh giá

- Điểm mạnh: Sử dụng như 1 quá trình liên tục tự đánh giá (TĐG); giảng

viên TĐG việc giảng dạy của mình để điều chỉnh và cải tiến phương pháp giảng dạy; các thông tin đánh giá liên quan trực tiếp đến mục tiêu và nhu

cầu của giảng viên

- Điểm yếu: Kết quả không đồng nhất với các đánh giá khác, tính khách

quan thấp; có những giảng viên miễn cưỡng khi nộp báo cáo TĐG vì quan niệm đó là kết quả TĐG riêng của bản thân

- Điều kiện đạt hiệu quả khi sử dụng: Cần có sự tự tin và yên tâm khi TĐG;

đòi hỏi có kỹ năng thu thập các bằng chứng thông tin phù hợp cho việc đánh giá của bản thân

- Mục đích sử dụng phù hợp nhất: Giúp giảng viên cải tiến phương pháp và

kỹ năng giảng dạy; cán bộ quản lý có cơ sở để có quyết định về các nhiệm

vụ giao cho giảng viên

Nói một cách khác tự đánh giá có đủ tính xác thực và tính tin cậy để đảm

bảo cho việc sử dụng, đặc biệt là để giúp giảng viên tham gia vào các chương trình liên tục tự điều chỉnh để tiến bộ Sử dụng các minh chứng tự đánh giá một cách thận trọng sẽ đem lại những kết quả cao đối với các mục đích của cả

cá nhân và nhà trường

Các nguồn đánh giá khác

Các đồng nghiệp có cùng chuyên môn, nhưng không phải là giảng viên,

có thể cung cấp những thông tin tổng quát có giá trị độc đáo Các đồng nghiệp như nhân viên kĩ thuật trong các trung tâm nghiên cứu, các phòng thí nghiệm ., trong các cơ quan nhà nước, những viên chức nhà nước, những người có vị trí, và khách hàng, có thể đưa ra những đánh giá về giá trị hoạt động của giảng viên Tuy nhiên, tính xác thực của những đánh giá từ những nguồn đánh giá này chưa được nghiên cứu một cách có hệ thống Do các hoạt động của giảng viên liên quan đến nhiều loại đối tượng, đánh giá cần tính đến

sự đa dạng các nguồn đánh giá Kết quả học tập của sinh viên cũng là một nguồn đánh giá tuy nhiên ít được sử dụng bởi những điểm yếu của nó, mặc dù

nó cũng có những điểm mạnh nhất định:

Các kết quả thi/điểm số học tập của sinh viên

- Điểm mạnh: Phản ánh kết quả giảng dạy của giảng viên; đánh giá được

những tác động ảnh hưởng của giảng viên đối với sinh viên qua từng giai

đoạn

- Điểm yếu: Khó thiết kế được các loại hình thi phù hợp; các loại thi trắc

nghiệm chưa cung cấp đủ thông tin về năng lực của sinh viên; các yếu tố

bên ngoài khác có thể ảnh hưởng đến kết quả thi

- Điều kiện đạt hiệu quả khi sử dụng: đòi hỏi có kế hoạch để thu thập số liệu

có hệ thống, có kỹ năng thu thập và tổng hợp số liệu

- Mục đích sử dụng phù hợp nhất: Cải tiến phương pháp học của sinh viên

và tăng tiền thưởng để khuyến khích giảng viên

Với những kết quả thu được từ khảo sát thực địa và phân tích đánh giá các kinh nghiệm thế giới, nhóm nghiên cứu chọn ra 4 nguồn đánh giá chính

để xây dựng Mô hình thử nghiệm đánh giá - đó là các nguồn đánh giá sau: (1) Sinh viên đánh giá;

(2) Chủ nhiệm bộ môn hoặc chủ nhiệm khoa đánh giá;

(3) Đồng nghiệp đánh giá;

(4) Tự đánh giá của giảng viên

Hiện nay, ở các nước Châu Âu và ở Mỹ việc đánh giá giảng viên được thực hiện thông qua 7 nguồn đánh giá chính sau: Đánh giá của sinh viên; các bài thi của sinh viên; tự đánh giá/ tự báo cáo của giảng viên; hồ sơ giảng dạy; quan sát của tổ trưởng bộ môn hoặc của chủ nhiệm khoa; đánh giá của đồng nghiệp, hoặc các chuyên gia nước ngoài

Cũng giống như các nước trên thế giới, ở Việt Nam chúng ta thường áp dụng 07 nguồn phổ biến để đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên, bao gồm:

- Tự đánh giá của giảng viên

- Đánh giá qua hồ sơ giảng dạy

- Quan sát của tổ trưởng chuyên môn

- Kết quả học tập của sinh viên

- Đánh giá của đồng nghiệp

- Đánh giá của các chuyên gia đánh giá ngoài

- Đánh giá của sinh viên

Tất nhiên, ở một đơn vị cụ thể không nhất thiết phải áp dụng đồng bộ

07 phương pháp nêu trên để đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên Để đạt hiệu quả đánh giá và kết quả đánh giá có tính khách quan cao, người đánh giá hoặc đơn vị tổ chức đánh giá cần có sự cân nhắc kỹ lưỡng trong việc sử dụng một hoặc phối hợp nhiều phương pháp đánh giá cụ thể trong 07 phương pháp nêu trên

Tóm lại tính xác thực của minh chứng là rất quan trọng Các minh chứng được cung cấp bởi các nguồn đánh giá khác nhau giúp nâng cao tính xác thực của đánh giá Sự đa dạng về nguồn đánh giá tăng tính xác thực của đánh giá giảng viên Mỗi một nguồn cung cấp những minh chứng đặc thù riêng, nhưng cũng sẽ không thích hợp nếu sử dụng cho nhiều mục đích khác nhau

Trong nghiên cứu của mình, tác giả sẽ kế thừa các kết quả của các nghiên cứu nói trên, đặc biệt từ đề án: Cơ sở khoa học, thực tiễn và các giải pháp nâng cao tinh thần trách nhiệm trong công việc của cán bộ công chức, viên chức Đại học Quốc gia Hà Nội, do một nhóm tác giả nghiên cứu (tác giả Nguyễn Quý Thanh) làm chủ đề án Hướng nghiên cứu của tác giả là đánh giá chỉ số thực hiện nhiệm vụ của giảng viên trên cơ sở so sánh giữa giảng viên tự đánh giá và đánh giá của phía cán bộ phụ trách

1.2 Định nghĩa thao tác hóa các khái niệm chính của đề tài

1.2.1 Tinh thần trách nhiệm trong công việc của giảng viên

Để thực hiện tốt nhiệm vụ của người giảng viên đại học, trong cấu trúc nhân cách của người giảng viên phải bao hàm các mặt: kiến thức, kỹ năng sư phạm và phẩm chất cá nhân của người giảng viên Nghề dạy học một một lao động đặc thù, phức tạp, nhưng cũng hết sức vinh quang ” lấy nhân cách tác thành nhân cách” Do đó, đòi hỏi người giảng viên vừa phải có ”tài năng” vừa phải có ”tinh thần trách nhiệm”, thái độ cao trong công việc mới đảm nhận tốt vai trò, trách nhiệm của người giảng viên xứng đáng với niềm tin xã hội giao phó

Theo Unicef: Tinh thần trách nhiệm là sẵn sàng chia sẻ, đóng góp công sức của mình vào công việc chung và thực hiện công việc đó với khả năng tốt nhất của mình Nội hàm của khái niệm tinh thần trách nhiệm theo Unicef tập trung vào 02 tiêu chuẩn lớn thể hiện tinh thần trách nhiệm đó là:

- Sẵn sàng chia sẻ, đóng góp công sức của mình vào công việc chung

- Thực hiện công việc đó với khả năng tốt nhất của mình

Với hai tiêu chuẩn nói trên thể hiện tinh thần trách nhiệm sẽ là gợi ý để đưa ra những tiêu chí cụ thể về tinh thần trách nhiệm trong công việc của người lao động

Ngay từ những năm 50 của thế kỷ trước, Hồ Chí Minh (1951) đã định nghĩa về tinh thần trách nhiệm [24]: Là khi Ðảng, Chính phủ, hoặc cấp trên giao cho ta việc gì, bất kỳ to hay nhỏ, khó hay dễ, ta cũng đưa cả tinh thần, lực lượng ra làm cho đến nơi đến chốn, vượt mọi khó khăn, làm cho thành công Làm một cách cẩu thả, làm cho có chuyện, dễ làm khó bỏ, đánh trống

bỏ dùi, gặp sao làm vậy, v.v là không có tinh thần trách nhiệm

Bất kỳ ai, ở địa vị nào, làm công tác gì, gặp hoàn cảnh nào, đều phải có tinh thần trách nhiệm

Ðể thực hiện chính sách, làm trọn nhiệm vụ, cán bộ chẳng những phải chịu khó giải thích, tuyên truyền, cổ động mà còn phải bàn bạc với quần chúng, hỏi han ý kiến, gom góp sáng kiến của quần chúng Lãnh đạo quần chúng và hoan nghênh quần chúng phê bình Tóm lại, phải đi đúng đường lối quần chúng Thế là có tinh thần trách nhiệm đối với Ðảng, đối với Chính phủ, đối với nhân dân Bệnh quan liêu, mệnh lệnh, chủ quan, hấp tấp, tự tư tự lợi là trái hẳn với tinh thần trách nhiệm

Quan điểm của Hồ Chủ tịch vẫn còn nguyên ý nghĩa lý luận và thực tiễn nếu áp dụng vào bối cảnh của điều kiện Việt Nam hiện nay

Như vậy, có thể thấy rằng trong các quan niệm trên về tinh thần trách nhiệm trong công việc thực chất là thái độ của người lao động, là cam kết của người lao động thực hiện tốt nhất, hiệu quả nhất trách nhiệm được giao

Từ cách tiếp cận và các định nghĩa khác nhau về tinh thần trách nhiệm trong công việc, đặc biệt tiếp cận theo quan điểm của Chủ tịch Hồ Chí Minh

về Tinh thần trách nhiệm chúng tôi đưa ra quan niệm về Tinh thần trách nhiệm trong lao động của giảng viên như sau: Tinh thần trách nhiệm trong công việc của giảng viên là thái độ lao động cao nhất với công việc được giao, là cam kết thực hiện nhiệm vụ với hiệu quả cao nhất phù hợp với sứ mạng của nhà trường được xã hội công nhận

Với cách tiếp cận này chúng tôi đưa ra 08 chỉ báo chính về tinh thần trách nhiệm trong công việc của giảng viên như sau:

- Sự tuân thủ đúng, thực hiện đúng các chủ trương, chính sách, pháp luật, những quy định của ngành về phẩm chất đạo đức nhà giáo;

- Có lối sống trong sáng, giản dị;

- Có quan hệ đúng mực, gần gũi, hết lòng giúp đỡ học sinh sinh viên;

- Sự tận tâm, làm việc hết lòng, hết sức mình để hoàn thành công việc tốt nhất;

- Quan tâm đến công việc;

- Sự gắn bó chặt chẽ với tổ chức, đồng nhất với các giá trị của tổ chức, với

sứ mạng của tổ chức;

- Có tình cảm tích cực, tốt đẹp với tổ chức, với đồng nghiệp;

- Sự cam kết mạnh mẽ thực hiện những nghĩa vụ với bản thân;

- V.v

Những chỉ báo thao tác hóa này sẽ tiếp tục được triển khai ở cấp độ thực nghiệm để có thể xây dựng các công cụ đo chính xác, có độ tin cậy cao về tinh thần trách nhiệm trong công việc của giảng viên

1.2.2 Thái độ trong công việc của giảng viên

Trong từ điển Anh-Việt, “thái độ” được viết là “Attitude” và được định nghĩa là “cách ứng xử, quan điểm của một cá nhân”

Từ điển xã hội học do Nguyễn Khắc Viện chủ biên cũng nhấn mạnh: “tâm thế-thái độ-xã hội đã được củng cố, có cấu trúc phức tạp, bao gồm các thành phần nhận thức, xúc cảm, hành vi”

Trong từ điển các thuật ngữ Tâm lý và Phân tâm học xuất bản tại New York năm 1996 thì lại cho rằng: "Thái độ là một trạng thái ổn định bền vững,

do tiếp thu được từ bên ngoài, hướng vào sự ứng xử một cách nhất quán đối với một nhóm đối tượng nhất định, không phải như bản thân chúng ra sao mà chúng được nhận thức ra sao Một thái độ được nhận biết ở sự nhất quán của những phản ứng đối với một nhóm đối tượng Trạng thái sẵn sàng có ảnh hưởng trực tiếp lên cảm xúc và hành động có liên quan đến đối tượng”

Khi nói tới định nghĩa về thái độ từ trước tới nay, chúng ta không quên nhắc lại khái niệm thái độ đã được đưa ra lần đầu tiên vào năm 1918 của hai nhà tâm lý học người Mỹ là W.I.Thomas và F.Znaniecki Hai nhà tâm lý học này cho rằng: “thái độ là định hướng chủ quan của cá nhân có hành động hay không hành động khác mà được xã hội chấp nhận” Hai ông cũng cho rằng