Tác động của tự đánh giá đến hoạt động giảng dạy của giảng viên trường đại học đồng tháp

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề: Tác động của tự đánh giá đến hoạt động giảng dạy của giảng viên trường Đại học Đồng Tháp hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bả

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN CẢNH

TÁC ĐỘNG CỦA TỰ ĐÁNH GIÁ ĐẾN HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

LUẬN VĂN THẠC SĨ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN CẢNH

TÁC ĐỘNG CỦA TỰ ĐÁNH GIÁ ĐẾN HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin chân thành cảm ơn thầy giáo PGS.TS Phạm Văn Quyết đã định hướng khoa học, hướng dẫn tận tình trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tác giả cũng xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

Ban giám hiệu cùng cô giáo Huỳnh Thị Hồng Vinh - Trưởng phòng Khảo thí

& ĐBCLĐT, Trường Đại học Đồng Tháp đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả được theo học chương trình sau đại học chuyên ngành Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Quý thầy giáo, cô giáo cùng các anh chị thuộc Viện đảm bảo chất lượng giáo dục - ĐHQG Hà Nội và Trung tâm Khảo thí và đánh giá chất lượng đào tạo – ĐHQG TP Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt thời gian học tập

Quý Thầy giáo, cô giáo đã tham gia giảng dạy khóa đào tạo thạc sỹ chuyên ngành Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Giảng viên của 06 khoa trong Trường ĐH Đồng Tháp đã hỗ trợ tác giả trong quá trình thu thập dữ liệu cho đề tài luận văn tốt nghiệp

Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến các anh, chị đồng nghiệp tại phòng Khảo thí & ĐBCLĐT - Trường ĐH Đồng Tháp đã giúp đỡ tác giả trong công việc tại cơ quan để tác giả có thực hiện luận văn của mình

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề: Tác động của tự đánh giá đến hoạt động giảng dạy của giảng viên trường Đại học Đồng Tháp hoàn toàn là kết quả

nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn của mình

Hà Nội, ngày 15 tháng 12 năm 2014

Tác giả luận văn

Nguyễn Văn Cảnh

MỤC LỤC

Trang

LỜI CẢM ƠN i

LỜI CAM ĐOAN ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC BẢNG vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu của đề tài 3

4 Giới hạn nghiên cứu của đề tài 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

5.1 Phương pháp chọn mẫu 3

5.2 Phương pháp thu thập thông tin 4

6 Câu hỏi nghiên cứu 4

7 Giả thuyết nghiên cứu 4

8 Mô hình nghiên cứu 5

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 7

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 7

1.1.1 Các nghiên cứu về đảm bảo chất lượng, đánh giá, TĐG giáo dục 7

1.1.2 Các nghiên cứu về mối quan hệ giữa đảm bảo chất lượng, đánh giá giáo dục với các lĩnh vực hoạt động của cơ sở giáo dục 10

1.2 Các khái niệm 14

1.2.1 Tự đánh giá 14

1.2.2 Hoạt động giảng dạy 19

1.2.3 Mối quan hệ giữa TĐG với hoạt động giảng dạy của giảng viên 26

CHƯƠNG 2 QUY TRÌNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 29

2.1 Giới thiệu tổng quan về trường Đại học Đồng Tháp 29

2.2 Hoạt động TĐG tại Trường Đại học Đồng Tháp 30

2.3 Hoạt động giảng dạy tại Trường Đại học Đồng Tháp 32

2.4 Phương pháp chọn mẫu 32

2.5 Xây dựng phiếu khảo sát 35

2.6 Khảo sát thử nghiệm và đánh giá công cụ 36

2.6.1 Khảo sát thử nghiệm 36

2.6.2 Đánh giá độ tin cậy của bảng hỏi dựa trên kết quả khảo sát thử nghiệm 38 CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ KHẢO SÁT VÀ PHÂN TÍCH SỐ LIỆU 44

3.1 Độ tin cậy của bảng hỏi 44

3.2 Phân tích nhân tố khám phá EFA 47

3.2.1 Nhân tố Nội dung giảng dạy trước tự đánh giá 47

3.2.2 Nhân tố Nội dung giảng dạy sau tự đánh giá 48

3.2.3 Nhân tố phương pháp giảng dạy trước tự đánh giá 48

3.2.4 Nhân tố phương pháp giảng dạy sau tự đánh giá 49

3.2.5 Nhân tố Kiểm tra đánh giá trước tự đánh giá 50

3.2.6 Nhân tố Kiểm tra đánh giá sau tự đánh giá 51

3.3 Sự thay đổi trong hoạt động giảng dạy của giảng viên trước và sau TĐG 52

3.3.1 Sự thay đổi về NDGD 54

3.3.2 Sự thay đổi về PPGD 56

3.3.3 Sự thay đổi về KTĐG 59

3.4 Sự khác biệt về Hoạt động giảng dạy của giảng viên trước và sau TĐG 61

3.4.1 Sự khác biệt trong NDGD của giảng viên trước và sau TĐG 61

3.4.2 Sự khác biệt về PPGD của giảng viên trước và sau TĐG 62

3.4.3 Sự khác biệt về KTĐG trước và sau TĐG 62

3.5 Sự khác biệt về hoạt động giảng dạy của giảng viên sau tự đánh giá 63

3.5.1 Sự khác biệt về HĐGD theo việc biết trường đã TĐG 63

3.5.2 Sự khác biệt về HĐGD theo việc giảng viên tham gia viết báo cáo TĐG64 3.5.3 Sự khác biệt về HĐGD theo học vị của giảng viên 65

3.5.4 Sự khác biệt về HĐGD theo thâm niên của giảng viên 66

KẾT LUẬN 69

1 Kết luận 69

2 Hạn chế của nghiên cứu 69

TÀI LIỆU THAM KHẢO 71

PHỤ LỤC 77

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Bảng mô tả mẫu khảo sát giảng viên 35

Bảng 2.2 Hệ số Cronbach’s Alpha của bảng hỏi 39

Bảng 2.3 Mô tả thống kê tương quan biến tổng 39

Bảng 2.4 Hệ số Cronbach’s Alpha của từng nhân tố 40

Bảng 3.1 Hệ số Cronbach’s Alpha của bảng hỏi 44

Bảng 3.2 Mô tả thống kê tương quan biến tổng 45

Bảng 3.3 Hệ số Cronbach’s Alpha của từng yếu tố 46

Bảng 3.4 Mô tả thống kê tương quan biến tổng từng yếu tố 46

Bảng 3.5 Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett 47

Bảng 3.6 Ma trận nhân tố Nội dung giảng dạy trước TĐG 47

Bảng 3.7 Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett 48

Bảng 3.8 Ma trận nhân tố Nội dung giảng dạy sau TĐG 48

Bảng 3.9 Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett 49

Bảng 3.10 Ma trận nhân tố Phương pháp giảng dạy trước TĐG 49

Bảng 3.11 Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett 49

Bảng 3.12 Ma trận nhân tố Phương pháp giảng dạy sau TĐG 50

Bảng 3.13 Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett 50

Bảng 3.14 Ma trận nhân tố Kiểm tra đánh giá trước TĐG 51

Bảng 3.15 Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett 51

Bảng 3.16 Ma trận nhân tố Kiểm tra đánh giá sau TĐG 51

Bảng 3.17 Thống kê kết quả đánh giá của giảng viên 52

Bảng 3.18 Sự thay đổi HĐGD của giảng viên các khoa 53

Bảng 3.19 Kiểm định T test các biến về NDGD trước TĐG so với giá trị 3 54

Bảng 3.20 Kiểm định T test các biến về NDGD trước TĐG so với giá trị 4 55

Bảng 3.21 Kiểm định T test các biến về NDGD sau TĐG so với giá trị 4 55

Bảng 3.22 Kiểm định T test các biến về PPGD trước TĐG so với giá trị 3 56

Bảng 3.23 Kiểm định T test các biến về NDGD trước TĐG so với giá trị 4 57

Bảng 3.24 Kiểm định T test các biến về PPGD sau TĐG so với giá trị 4 58

Bảng 3.25 Kiểm định T test các biến về KTĐG trước TĐG so với giá trị 3 59

Bảng 3.26 Kiểm định T test các biến về KTĐG trước TĐG so với giá trị 4 59

Bảng 3.27 Kiểm định T test các biến về KTĐG sau TĐG so với giá trị 4 60

Bảng 3.28 Kết quả kiểm định T test cặp biến về nội dung giảng dạy 61

Bảng 3.29 Kết quả kiểm định T test cặp biến về phương pháp giảng dạy 62

Bảng 3.30 Kết quả kiểm định T test cặp biến về kiểm tra đánh giá 62

Bảng 3.31 Phân tích phương sai biến NDGD với việc biết trường đã TĐG 63

Bảng 3.32 Phân tích phương sai biến PPGD với việc biết trường đã TĐG 63

Bảng 3.33 Phân tích phương sai biến KTĐG với việc biết trường đã TĐG 64

Bảng 3.34 Phân tích phương sai biến NDGD với việc tham gia viết báo cáo TĐG 64 Bảng 3.35 Phân tích phương sai biến PPGD với việc tham gia viết báo cáo TĐG 64 Bảng 3.36 Phân tích phương sai biến KTĐG với việc tham gia viết báo cáo TĐG 65 Bảng 3.37 Phân tích phương sai biến NDGD theo học vị của giảng viên 65

Bảng 3.38 Phân tích phương sai biến PPGD theo học vị của giảng viên 66

Bảng 3.39 Phân tích phương sai biến KTĐG theo học vị của giảng viên 66

Bảng 3.40 Phân tích phương sai biến NDGD theo thâm niên của giảng viên 66

Bảng 3.41 Phân tích phương sai biến PPGD theo thâm niên của giảng viên 67

Bảng 3.42 Phân tích phương sai biến KTĐG theo thâm niên của giảng viên 67

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chất lượng giáo dục đại học đang là vấn đề được xã hội hết sức quan tâm Trong bối cảnh sự cạnh tranh giữa các trường ngày càng diễn ra gay gắt thì việc nâng cao chất lượng đào tạo có thể được xem là nhiệm vụ sống còn của các trường đại học, đặc biệt là đối với các trường đại học vừa và nhỏ Chỉ có việc khẳng định chất lượng đào tạo của trường mình với xã hội, với cộng đồng thông qua việc sinh viên tốt nghiệp tìm được việc làm, có khả năng đáp ứng yêu cầu ngày càng cao và

đa dạng của thị trường lao động thì các trường mới tạo được sự tin tưởng đối với phụ huynh, với học sinh khi lựa chọn thi vào trường, đồng thời tạo được niềm tin với nhà tuyển dụng khi họ sử dụng những sản phẩm đào tạo của trường

Một trong những hoạt động có tác dụng hữu hiệu góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của các trường đại học hiện nay là hoạt động kiểm định chất lượng giáo dục (KĐCLGD) Hoạt động này đã phát triển từ khá sớm ở các nước trên thế giới, nhất là Mỹ sau đó lan sang các quốc gia ở Bắc Mỹ, châu Âu, châu Á – Thái Bình Dương Tuy nhiên, đối với Việt Nam thì nó là một vấn đề khá mới mẻ

Trong KĐCLGD, tự đánh giá (TĐG) là một khâu quan trọng không thể thiếu

Đó là quá trình trường tự xem xét, nghiên cứu trên cơ sở các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng do Bộ Giáo dục và Đào tạo (BGD&ĐT) ban hành để báo cáo về tình trạng chất lượng, hiệu quả hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, nhân lực, cơ sở vật chất cũng như các vấn đề liên quan khác, từ đó tiến hành điều chỉnh các nguồn lực và quá trình thực hiện nhằm đáp ứng các tiêu chuẩn chất lượng TĐG không chỉ tạo cơ sở cho công tác đánh giá ngoài mà còn là cơ sở để trường cải tiến chất lượng, đồng thời thể hiện tính tự chủ và tính tự chịu trách nhiệm của trường trong toàn bộ hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, dịch vụ xã hội theo chức năng, nhiệm vụ được giao, phù hợp với sứ mạng và mục tiêu của trường Tuy nhiên, hoạt động TĐG ở các trường đại học đang gặp rất nhiều khó khăn bởi nhiều lý do khác nhau

hành lại càng khó khăn hơn Có rất nhiều đề tài, bài báo khoa học viết về KĐCLGD trong trường đại học nhưng có rất ít tác giả đề cập đến tác động của KĐCLGD đến

cơ sở đào tạo đại học [23], riêng tác động của TĐG đến cơ sở đào tạo thì chưa có tác giả nào nghiên cứu Do đó, nhiều nhà quản lý giáo dục, nhiều giảng viên chưa hiểu hết được vai trò của hoạt động TĐG cũng như chưa thấy được những ảnh hưởng tích cực của hoạt động này trong việc đảm bảo và nâng cao chất lượng hoạt động đào tạo của trường

Trường Đại học Đồng Tháp (ĐHĐT) là một trường đại học đang trong giai đoạn phát triển và đang dần dần khẳng định vai trò, vị trí của mình trong việc đào tạo, cung cấp nguồn nhân lực không chỉ cho tỉnh Đồng Tháp mà còn cho cả khu vực đồng bằng Sông Cửu Long Trường đã hoàn thành việc TĐG trường và TĐG 12 chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông trình độ đại học và cũng đã gửi báo cáo TĐG về BGD&ĐT từ tháng 12/2009 Tháng 4/2013, trường được đánh giá ngoài chương trình đào đạo giáo viên trung học phổ thông trình độ đại học môn Toán

Nhằm mục đích nắm bắt được chất lượng hoạt động giảng dạy (HĐGD) của giảng viên trường ĐHĐT sau khi hoàn thành việc TĐG, để từ đó phát huy những ảnh hưởng tích cực mà TĐG đã mang lại, đồng thời khắc phục những mặt hạn chế, góp phần nâng cao chất lượng HĐGD của trường, tôi chọn đề tài: “Tác động của

tự đánh giá đến hoạt động giảng dạy của giảng viên Trường Đại học Đồng Tháp” làm đề tài nghiên cứu của mình

2 Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 2.1 Đối tượng nghiên cứu: Tác động của tự đánh giá đến hoạt động giảng dạy của giảng viên

2.2 Khách thể nghiên cứu: Giảng viên của của Trường Đại học Đồng Tháp 2.3 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi thời gian: tháng 01/2013 đến 01/2014

3 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu nhằm tìm hiểu những tác động của TĐG đến sự thay đổi hoạt động giảng dạy (HĐGD) của giảng viên trường ĐHĐT sau khi trường đã hoàn thành việc TĐG Trên cơ sở đó, đề tài nêu lên những khuyến nghị nhằm phát huy hơn nữa những tác động tích cực của TĐG đến hoạt động giảng dạy của giảng viên, góp phần vào việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo của trường

4 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Tháng 12/2009 Trường Đại học Đồng Tháp đã hoàn thành việc TĐG trường

theo bộ tiêu chuẩn kèm theo Quyết định số 65/2007/QĐ – BGDĐT ngày 01 tháng

11 năm 2007 gồm 10 tiêu chuẩn với 61 tiêu chí Cùng thời gian trên, trường cũng đã

hoàn thành việc tự đánh giá 12 chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông

trình độ đại học theo bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng kèm theo Quyết định số 03/2008/QĐ – BGD&ĐT ngày 4 tháng 2 năm 2008 Trong nghiên cứu này, chúng

tôi sẽ tập trung làm rõ tác động của việc TĐG chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông trình độ đại học đến HĐGD của giảng viên Cụ thể là những tác động đến nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy và việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập

5 Phương pháp nghiên cứu

thông trình độ đại học Cụ thể là giảng viên của các khoa: Sư phạm Toán – Tin học,

Sư phạm Hóa - Sinh – KTNN, Sư phạm Ngữ văn – Sử - Địa, Sư phạm Lý – KTCN,

sư phạm Ngoại ngữ và Khoa Giáo dục chính trị- CTXH Cỡ mẫu là 177 giảng viên

Mẫu nghiên cứu của đề tài không chọn sinh viên vì sinh viên các khóa 2009 trở về trước đã tốt nghiệp ra trường khi đề tài chưa tiến hành nghiên cứu

5.2 Phương pháp thu thập thông tin

Chủ yếu thu thập thông tin định lượng bằng bảng hỏi đối với giảng viên của các khoa mà đề tài chọn làm mẫu Nội dung bảng hỏi tập trung vào các khía cạnh của hoạt động giảng dạy như: Nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên

6 Câu hỏi nghiên cứu

TĐG đã tác động như thế nào đến HĐGD của giảng viên?

7 Giả thuyết nghiên cứu

i) Nội dung bài giảng đã được giảng viên xây dựng vừa sức với sinh viên và thường xuyên được cập nhật bổ sung sau khi Trường ĐH Đồng Tháp đã thực hiện

tự đánh giá

ii) Các PPGD được giảng viên vận dụng một cách linh hoạt hơn; phát huy tính tích cực chủ động của SV; Các phương tiện hỗ trợ dạy học được sử dụng hiệu quả hơn sau khi Trường ĐHĐT đã thực hiện tự đánh giá

iii) Các phương pháp KTĐG được giảng viên sử dụng đa dạng hơn và nội dung các bài kiểm tra đã đánh giá được những kiến thức và kỹ năng của sinh viên sau khi Trường ĐH Đồng Tháp thực hiện tự đánh giá

8 Mô hình nghiên cứu

Tự đánh giá để thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục có vai trò rất quan trọng trong việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường Việc tự đánh giá được các trường tiến hành theo bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do BGD&ĐT ban hành Trường ĐH Đồng Tháp đã tiến hành tự đánh giá trường theo

Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học kèm theo Quyết định số 65/2007/QĐ – BGD&ĐT ngày 01 tháng 11 năm 2007 và tự đánh giá chương trình

đào tạo theo Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo giáo viên trung

học phổ thông trình độ đại học kèm theo Quyết định số 03/2008/QĐ – BGD&ĐT ngày 04 tháng 02 năm 2008 Trong đó có một số tiêu chí liên quan trực tiếp đến

hoạt động giảng dạy của giảng viên như tiêu chí 4.3 Có kế hoạch và phương pháp đánh giá hợp lý các hoạt động giảng dạy của giảng viên; chú trọng việc triển khai đổi mới phương pháp dạy và học, phương pháp đánh giá kết quả học tập của người học theo hướng phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu và làm việc theo nhóm của người học; tiêu chí 4.4 Phương pháp và quy trình kiểm tra đánh giá được đa dạng hoá, đảm bảo nghiêm túc, khách quan, chính xác, công bằng và phù hợp với hình thức đào tạo, hình thức học tập, mục tiêu môn học và đảm bảo mặt bằng chất lượng giữa các hình thức đào tạo; đánh giá được mức độ tích luỹ của người học về kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành và năng lực phát hiện, giải quyết vấn đề Yêu

TỰ ĐÁNH GIÁ

Nội dung giảng dạy Phương pháp giảng dạy Kiểm tra đánh giá

cầu rất quan trọng và bắt buộc sau tự đánh giá là việc cải tiến chất lượng để nâng cao chất lượng đào tạo của trường Dựa trên tầm quan quan trọng của việc tự đánh giá cũng như những yêu cầu bắt buộc sau khi tự đánh giá Tác giả luận văn đã xây dựng mô hình nghiên cứu của đề tài Đó là, khi tự đánh giá tác động đến hoạt động giảng dạy của giảng viên sẽ làm thay đổi nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá theo chiều hướng tốt hơn

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Các nghiên cứu về đảm bảo chất lượng, đánh giá, TĐG giáo dục

Andrea Wilger (1997) khi nói về chất lượng giáo dục đại học ở Mỹ đã tổng hợp một số tiêu chí cần thiết để thực hiện thành công quá trình đảm bảo chất lượng giáo dục đại học sau đây: Là một quá trình mở để kiểm tra các bằng chứng về chất lượng và công bố công khai các kết quả kiểm tra; Thực hiện đều đặn, liên tục và thường xuyên cập nhật các kết quả; Là sự so sánh chất lượng giữa các trường đại học để thông báo cho người tiêu dung và các nhà đầu tư những thông tin cần thiết cho sự lựa chọn của họ; Đảm bảo chất lượng cần mang tính chính xác và trình bày bằng ngôn ngữ phổ thông nhằm đáp ứng các nhu cầu tìm hiểu khác nhau của những đối tượng khác nhau; Sử dụng nhiều phương pháp đo khác nhau đối với các hoạt động của nhà trường thực hiện trong bối cảnh mà các hoạt động này đang diễn ra; Tuyên truyền sâu rộng các kết quả đo được cho những đối tác khác nhau, thông qua những kênh thông tin và phương tiện tuyên truyền khác nhau; Là một hệ thống tổng hợp bao gồm các hoạt động mang tính phối hợp của nhà trường, các tổ chức kiểm định chất lượng; Xây dựng văn hoá đảm bảo chất lượng mà trong đó mỗi cá nhân đều xem xét chất lượng là trách nhiệm của mình và cam kết duy trì, nâng cao

nó [44]

David L Feinstein and Herber E Longenecker (2008) nêu lên các tiêu chí ABET đã kiểm định 04 ngành: Khoa học ứng dụng, Tin học, Kỹ thuật và Công nghệ tại Hoa Kỳ Mỗi lĩnh vực trong 04 ngành trên đều có một Uỷ ban riêng biệt

có nhiệm vụ giám sát quy trình và tiêu chí kiểm định Các tiêu chí này được chia thành tiêu chí tổng quát và tiêu chí chuyên ngành Tiêu chí tổng quát áp dụng cho tất cả các trường và bao gồm 8 lĩnh vực riêng biệt Đó là Sinh viên, Mục tiêu đào tạo, Kết quả Học tập của Sinh viên, Cải tiến liên tục, Chương trình, Giảng viên, Trang thiết bị và các dịch vụ hỗ trợ Tiêu chí chuyên ngành áp dụng cho những ngành chuyên biệt như Khoa học Máy tính hay Kỹ sư cơ khí và bổ sung thêm cho

các yêu cầu của Tiêu chí Tổng quát Trong 8 lĩnh vực này, có 5 lĩnh vực được dùng chung cho cả 4 Uỷ ban [47]

Raul F Muyong (2008) nêu lên khung KĐCLGD được biên soạn bởi tổ KĐCLGD các trường đại học, cao đẳng Philippines (AACCUP) Trong bài viết này, tác giả đã trình bày các mục tiêu và những thuận lợi có được từ việc áp dụng kiểm định cơ sở đào tạo của AACCUP Tám tiêu chí đánh giá của AACCUP cũng được nêu rõ trong bài viết này gồm: Quản trị và Quản lý; Dạy, Học và Đánh giá; Đội ngũ giảng viên và nhân viên; Nghiên cứu; Các chương trình đào tạo mở rộng,

Tư vấn và các chương trình liên kết; Hỗ trợ sinh viên; Quản lý cơ sở vật chất; Quản lý thu chi và Sử dụng tài chính Bên cạnh đó, bài viết này cũng thảo luận khung chung và các chiến lược thực thi kiểm định cơ sở đào tạo [55]

Peter F OLiva (1997) đã thể hiện rất khái quát và rõ ràng ở hầu hết các vấn

đề cốt lõi của việc xây dựng và đánh giá chương trình học Tác giả đã phân tích

rõ các nguyên tắc về xây dựng chương trình học; hoạch định các chương trình học; các mô hình xây dựng chương trình học; các mục đích và mục tiêu của chương trình học; tổ chức và thực hiện chương trình học Ngoài ra tác giả còn đưa

ra 09 bước quan trọng cần thực hiện khi đánh giá chương trình học, đó là: Mô tả chương trình; Xác định nhu cầu của những người liên quan; Xác định mục đích đánh giá; Xác định các dự định sử dụng kết quả đánh giá; Thiết kế một kế hoạch đánh giá; Thu thập dữ liệu; Phân tích dữ liệu; Kết luận và kiến nghị; Phổ biến các kết quả [50]

Nguyễn Đức Chính (2002) đã phác họa được những nét lớn của một bộ tiêu chuẩn dùng để kiểm định chất lượng trường đại học gồm 8 lĩnh vực với 26 tiêu chí

[14] Đây được xem là nghiên cứu có ý nghĩa “đặt nền móng” cho việc TĐG của

các trường đại học ở Việt Nam Kết quả nghiên cứu này sau đó đã được BGD&ĐT dùng làm căn cứ để ban hành các Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường đại học Việt Nam hiện nay và đặc biệt là các bộ tiêu chuẩn: Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất

lượng giáo dục trường đại học kèm theo Quyết định số 65/2007/QĐ – BGD&ĐT

ngày 01 tháng 11 năm 2007 [13]; Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo giáo viên THPT trình độ đại học kèm theo Quyết định số 03/2008/QĐ – BGD&ĐT ngày 04 tháng 02 năm 2008 [15]; Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng

chương trình giáo dục sư phạm Kỹ thuật công nghiệp trình độ đại học kèm theo

thông tư số 23/2011/TT – BGD&ĐT ngày 06 tháng 06 năm 2011

Lê Đức Ngọc và Trần Thị Hoài (2005) đã trình bày khá rõ về mục tiêu, nội dung của đánh giá chương trình đào tạo và chương trình giảng dạy đại học Bên cạnh đó, tác giả còn phác thảo các bước tiến hành đánh giá chương trình đào tạo

và một số ví dụ để những người mới bắt đầu nghiên cứu về đánh giá chương trình đào tạo có thể hình dung những bước tiến cụ thể của việc đánh giá chương trình đào tạo [35]

Nguyễn Kim Dung (2003) đã giới thiệu những nét rất cơ bản về đánh giá một chương trình học, kiểm định một chương trình đào tạo và đề nghị một số việc phải làm để có một đánh giá và kiểm định có kết quả [16]

Trần Thị Bích Liễu (2009) đã phân tích khá sâu sắc các khía cạnh của việc đánh giá chương trình đào tạo như: Lúc nào thì thực hiện đánh giá chương trình? Đánh giá thế nào? Ai đánh giá và tại sao chúng ta phải đánh giá chương trình? Bên cạnh đó, tác giả còn đưa ra một số định hướng đánh giá chương trình trên cơ sở học tập kinh nghiệm của các nước, yêu cầu của khoa học đánh giá và thực tiễn của Việt Nam [27]

Nguyễn Phương Nga (2005) đã đề xuất các tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả hoạt động của giảng viên trong các trường đại học và cao đẳng Việt Nam, trong đó có tiêu chuẩn về hoạt động giảng dạy - một trong những hoạt động quan trọng nhất của giảng viên [29]

Phạm Thị Thuận (2010) đã đề xuất Bộ tiêu chuẩn để TĐG chương trình đào tạo thuộc nhóm ngành khoa học tự nhiên tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên

Tp Hồ Chí Minh gồm 7 tiêu chuẩn với 53 tiêu chí Bộ tiêu chuẩn này được đề xuất dựa trên cơ sở tham khảo các nguyên tắc đánh giá các chương trình đào tạo và các

bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo tiên tiến trên thế giới, đặc biệt là các bộ tiêu chuẩn của AUN và ABET, cùng với kết quả khảo sát ý kiến của các cán bộ quản lý và giảng viên tại Trường Đại học Khoa học Tự nhiên Tp Hồ Chí Minh [40]

1.1.2 Các nghiên cứu về mối quan hệ giữa đảm bảo chất lượng, đánh giá giáo dục với các lĩnh vực hoạt động của cơ sở giáo dục

Lee Harvey & Jethro Newton (2004) đã cho rằng việc nâng cao chất lượng giáo dục sẽ có hiệu quả nhất khi quá trình TĐG và đánh giá ngoài phối hợp với nhau một cách chặt chẽ, hài hoà Quá trình đánh giá ngoài có ảnh hưởng đối với toàn bộ tổ chức, giúp nhà trường sử dụng tốt hơn cơ sở vật chất của mình nhưng nó không thể có ảnh hưởng sâu sắc đối với quá trình dạy học mà trực tiếp can thiệp vào quá trình dạy học là chức năng của quá trình TĐG Việc TĐG sẽ khuyến khích nhà trường phản ánh thực tiễn của mình và phát triển những gì họ cần [53]

Fabrice Henard, Solenie Leprince – Ringuet (2008) đã nhấn mạnh chất lượng giáo dục là một vấn đề quan trọng ở bậc đại học, việc đảm bảo chất lượng sẽ là nhân

tố làm thay đổi chất lượng giáo dục và sự phát triển của xã hội, thay đổi ý thức học tập của sinh viên, gia tăng nhu cầu giá trị đồng tiền và là cơ sở cho sự phát triển khoa học kỹ thuật Chất lượng giảng dạy bắt đầu thay đổi rất đa dạng tự nhiên và

có hệ thống Qua phân tích, tác giả cho rằng đảm bảo chất lượng dần dần biến đổi các quy luật về thay đổi chất lượng của giảng viên, của khoa, của trường theo mục tiêu ngày càng tốt hơn Ngoài ra trong bài báo này, tác giả còn đặt ra câu hỏi có phải chất lượng giáo dục sẽ dẫn đến sinh viên học tốt hơn không? Việc đảm bảo chất lượng giáo dục có tác động như thế nào đến quá trình đào tạo? Hầu hết ở các quốc gia, việc đảm bảo chất lượng được xây dựng trên bốn nguyên tắc: sự liên kết của các thành viên trong nhà trường, việc thi hành tiến trình đảm bảo chất lượng, thực hiện các báo cáo về đảm bảo chất lượng của bản thân các giảng viên, các nhân viên trong nhà trường dựa trên kết quả đánh giá Tác giả còn nêu lên việc đảm bảo chất lượng sẽ

Center for Best Practices, Education Policy Studies Division (2002) “Tăng cường đánh giá giảng viên và tăng cường chất lượng giảng dạy”, nghiên cứu đã

chỉ ra rằng chất lượng giảng dạy tác động đến kết quả học tập của sinh viên lớn hơn là tác động về các mặt khác trong nhà trường Trong thực tế các nhà giáo dục đã đưa ra chính sách ĐBCLGD ngoài việc chọn đội ngũ giảng viên còn phải chú trọng về việc nâng cao chất lượng giảng dạy Việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt HĐGD đã giúp đỡ rất nhiều cho việc đánh giá giảng viên, thay cho lối truyền thống là dựa trên dữ liệu học tập, sự quan sát lớp học và sự quản lý lớp của giảng viên Những nhà giáo dục đang vạch ra kế hoạch thay đổi đánh giá giảng viên bằng công cụ hiệu quả hơn để phát triển hoạt động giảng dạy và nâng cao kết quả học tập của sinh viên [46]

Lê Văn Hảo (2003) đã phân tích về các cách tiếp cận của việc xây dựng và đánh giá một chương trình đào tạo, phân tích một số nhược điểm về xây dựng chương trình đào tạo của giáo dục đại học Việt Nam Đồng thời tác giả cũng đã phân tích vai trò quan trọng của mục tiêu kỹ năng khi xây dựng mục tiêu đào tạo đại học và đưa ra một số đề nghị khi xây dựng và thực hiện các chương trình đào tạo [24]

Đinh Tuấn Dũng (2008) đã nêu lên vai trò của KĐCLGD đối với sự nghiệp đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo đại học hiện nay, đó là: KĐCLGD giúp cho các nhà quản lý, các trường đại học xem xét toàn bộ hoạt động của nhà trường một cách có hệ thống để từ đó điều chỉnh các hoạt động của trường theo một chuẩn mực nhất định; KĐCLGD giúp cho các trường đại học định hướng và xác định chuẩn chất lượng nhất định; KĐCLGD tạo ra cơ chế đảm bảo chất lượng vừa linh hoạt vừa chặt chẽ Bên cạnh đó, tác giả đã nêu ra những nguyên nhân làm cho vai trò của KĐCL chưa tương xứng với vị trí của nó trong giai đoạn hiện nay, đó là: Nhận thức của các nhà quản lý cũng như của xã hội; Cơ chế quản lý chất lượng đào tạo hiện nay chưa tạo động lực cho các trường đại học tích cực tham gia vào hoạt động KĐCL; Qua đó tác giả đã đưa ra những đề xuất nhằm phát huy tốt vai trò độc lập

các biện pháp và một trong những biện pháp quan trọng nhất là phát huy tốt vai trò độc lập của KĐCL Để thực hiện tốt điều này, tác giả đề xuất một số giải pháp: BGD&ĐT cần phối hợp với các cơ quan thông tin đại chúng tuyên truyền rộng rãi

về KĐCL từ đó giúp cho xã hội, các nhà tuyển dụng, các nhà quản lý hiểu biết nhiều hơn nữa về KĐCL và đánh giá chất lượng giáo dục; (2) Có cơ chế bắt buộc các trường đại học phải đăng ký KĐCL và thường xuyên công bố các trường đạt tiêu chuẩn chất lượng và các trường chưa đạt tiêu chuẩn chất lượng; (3) Thực hiện

xã hội hóa công tác KĐCL Nghiên cứu này của tác giả đã giúp cho các trường đại học Việt Nam thấy được vai trò quan trọng của KĐCL giáo dục đối với việc nâng cao chất lượng đào tạo đại học trong giai đoạn hiện nay [17]

Nguyễn Phương Nga cho rằng các văn bản pháp quy về KĐCL đã tác động tích cực đến các trường đại học ở Việt Nam Cụ thể là các nhóm tác động sau: Tác động đến việc quản trị trường đại học; Tác động đến giảng viên; tác động đến sinh viên; Tác động đến văn hoá trường đại học Đối với những tác động đến việc quản trị trường đại học, tác giả cho rằng phần lớn các trường đại học đã thành lập bộ phận phụ trách công việc đảm bảo chất lượng của nhà trường, các tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng đòi hỏi các trường đại học cần phải cung cấp bằng chứng hoặc minh chứng để chứng minh cho những gì trường đang thực hiện hoặc đã đạt được Đối với những tác động tới giảng viên, tác giả cho rằng giảng viên đã chấp nhận việc sinh viên tham gia đánh giá môn học/đánh giá giảng dạy Việc này đã làm thay đổi cách suy nghĩ của giảng viên khiến họ ít nhiều đã phải thay đổi hoặc cải tiến PPGD, cập nhật các tư liệu và tài liệu giảng dạy Đối với những tác động tới sinh viên, tác giả cho rằng sinh viên Việt Nam đã được trang bị một số khái niệm về ĐBCL và KĐCL, về phương pháp TĐG trường đại học phục vụ KĐCL, và quan trọng là được tham gia vào việc TĐG và phản hồi về môn học, công tác giảng dạy, các công tác khác trong trường đại học Đối với những tác động tới văn hóa trường đại học, tác giả cho rằng cán bộ giảng viên trường đại học đã biết tìm kiếm minh chứng khi phân tích một vấn đề hay khi triển khai các công việc hoặc các hoạt động Thêm

đầu quan tâm tới công tác ĐBCL trường đại học và biến sự quan tâm của bản thân thành các hoạt động bằng cách tự hỏi cần làm gì để đáp ứng các yêu cầu của ĐBCL [30]

Lê Chi Lan (2011) đã nêu lên những tác động của các biện pháp ĐBCL đến PPGD của giảng viên tại Trường Đại học Sài Gòn, cụ thể là: Tác động của biện pháp công bố chương trình đào tạo; Tác động của biện pháp mỗi môn học phải có

đề cương chi tiết; Tác động của biện pháp tự đánh giá hằng năm; Tác động của biện pháp lấy ý kiến phản hồi của người học; Tác động của biện pháp chuyển đổi phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ; Tác động của biện pháp thành lập phòng khảo thí và KĐCL Các biện pháp ĐBCL giáo dục có tác động đến việc thay đổi PPGD của giảng viên theo chiều hướng tích cực hơn, PPGD truyền thống ngày càng giảm và PPGD tích cực thay thế dần dần cho PPGD truyền thống Giảng viên thay đổi PPGD của bản thân để phù hợp với sự phát triển của nhà trường Tuy nhiên, sự thay đổi cũng cần có thời gian dài để bản thân giảng viên có thể tìm cho mình PPGD tối ưu phù hợp với nhu cầu xã hội hiện nay [26]

Bên cạnh đó, một số luận văn thạc sỹ chuyên ngành Đo lường và đánh giá trong giáo dục đã nghiên cứu những tác động của việc đánh giá giảng viên đến hoạt động giảng dạy Cụ thể là nghiên cứu của Lê Thị Hồng Duyên (2012) [19], Hoàng Trọng Dũng (2010) [18], Nguyễn Huy Cường (2012) [15], Hoàng Kỳ Sơn (2012) [39], Nguyễn Thanh Tùng (2012) [41] Nghiên cứu của các tác giả trên đều chỉ ra rằng việc đánh giá giảng viên mà chủ yếu là thông qua ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên đã làm giảng viên có những thay đổi tích cực trong hoạt động giảng dạy của mình Cụ thể như giảng viên đã có sự chuẩn

bị chu đáo hơn mỗi khi đến lớp, giảm dần các phương pháp giảng dạy truyền thống

và tăng dần các phương pháp giảng dạy phát huy tính tích cực chủ động của sinh viên; điều chỉnh phương pháp kiểm tra đánh giá trong việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên,

Nhìn chung có khá nhiều nghiên cứu về việc đánh giá, TĐG để thực hiện

KĐCLGD, về những tác động đến hoạt động giảng dạy của giảng viên Tuy nhiên, những nghiên cứu về mối liên hệ cũng như tác động của TĐG đến hoạt động giảng dạy của giảng viên vẫn còn rất hạn chế

1.2 Các khái niệm

1.2.1 Tự đánh giá

TĐG là quá trình trường tự xem xét, nghiên cứu trên cơ sở các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do BGD&ĐT ban hành để báo cáo về tình trạng chất lượng, hiệu quả hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, nhân lực, cơ sở vật chất và các vấn đề liên quan khác làm cơ sở để trường tiến hành điều chỉnh các nguồn lực

và quá trình thực hiện nhằm đáp ứng các tiêu chuẩn đã quy định [5]

Tự đánh giá không chỉ tạo cơ sở cho công tác đánh giá ngoài mà còn là cơ sở

để trường cải tiến chất lượng, đồng thời thể hiện tính tự chủ và tính tự chịu trách nhiệm của trường trong toàn bộ hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, dịch vụ xã hội theo chức năng, nhiệm vụ được giao, phù hợp với sứ mạng và mục tiêu của trường

Trong quá trình tự đánh giá, căn cứ từng tiêu chuẩn và tiêu chí, trường tập trung thực hiện những việc sau: Mô tả, làm rõ thực trạng của trường; Phân tích, giải thích, so sánh và đưa ra những nhận định; chỉ ra những điểm mạnh, những tồn tại và những biện pháp khắc phục; Lên kế hoạch hành động để cải tiến, nâng cao chất lượng giáo dục

Tự đánh giá là một quá trình liên tục, đòi hỏi nhiều công sức, thời gian, phải

có sự tham gia của nhiều đơn vị và cá nhân trong toàn trường Hoạt động tự đánh giá đòi hỏi tính khách quan, trung thực và công khai Các giải thích, nhận định, kết luận đưa ra trong quá trình tự đánh giá phải dựa trên các minh chứng cụ thể, rõ ràng, đảm bảo độ tin cậy, bao quát đầy đủ các tiêu chí trong bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục

Nội dung tự đánh giá

Hiện nay, phần lớn các trường đại học Việt Nam thực hiện TĐG theo các bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng do BGD&ĐT ban hành Cụ thể như sau:

- Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học kèm theo Quyết định số 65/2007/QĐ – BGD&ĐT ngày 01 tháng 11 năm 2007

- Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo giáo viên trung học

phổ thông trình độ đại học kèm theo Quyết định số 03/2008/QĐ – BGD&ĐT ngày

04 tháng 02 năm 2008

- Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình giáo dục sư phạm Kỹ thuật

công nghiệp trình độ đại học kèm theo thông tư số 23/2011/TT – BGD&ĐT ngày 06 tháng 06 năm 2011

Ngoài ra một số trường đại học lớn còn tham gia TĐG chương trình theo bộ tiêu chuẩn của AUN (Mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á), ABET (Hội đồng kiểm định kỹ thuật và công nghệ) trong đó phần lớn là các trường đại học thuộc ĐHQG Hà Nội và ĐHQG Tp Hồ Chí Minh

Quy trình tự đánh giá

Quy trình tự đánh giá gồm các bước sau: xác định mục đích, phạm vi tự đánh giá; thành lập Hội đồng tự đánh giá; lập kế hoạch tự đánh giá; thu thập thông tin và minh chứng; xử lý, phân tích các thông tin và minh chứng thu được; viết báo cáo tự đánh giá và triển khai các hoạt động sau khi hoàn thành tự đánh giá Quy trình trên được triển khai cụ thể như sau:

Giúp việc cho Hội đồng tự đánh giá là Ban Thư ký do Trưởng đơn vị (bộ phận) chuyên trách về đảm bảo chất lượng làm trưởng ban Thành viên Ban Thư ký bao gồm các cán bộ của đơn vị (bộphận) chuyên trách về đảm bảo chất lượng và các cán bộ khác do Hội đồng tuyển chọn

Lập kế hoạch tự đánh giá: Kế hoạch tự đánh giá do Hội đồng tự đánh giá xây

dựng nhằm sử dụng có hiệu quả thời gian và các nguồn lực của trường để đảm bảo đạt được mục đích của đợt tự đánh giá Kế hoạch tự đánh giá của trường phải thể hiện được các nội dung sau: Mục đích và phạm vi của đợt tự đánh giá; Thành phần Hội đồng tự đánh giá (danh sách kèm theo); Phân công trách nhiệm cụ thể cho từng thành viên của Hội đồng, xác định những công việc phải thực hiện ứng với từng tiêu chuẩn, thời gian bắt đầu và kết thúc, người chịu trách nhiệm chính, người phối hợp; Công cụ đánh giá (các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng); Xác định các thông tin và minh chứng cần thu thập; Dự kiến các nguồn lực và thời điểm cần huy động các nguồn lực cho các hoạt động; Thời gian biểu: chỉ rõ khoảng thời gian cần thiết để triển khai tự đánh giá và lịch trình thực hiện các hoạt động cụ thể

Thu thập thông tin và minh chứng

Thông tin là những tư liệu được sử dụng để hỗ trợ và minh hoạ cho các nhận định trong báo cáo tự đánh giá của trường Thông tin được thu thập từ nhiều nguồn khác nhau để đảm bảo độ tin cậy và tính chính xác Minh chứng là những thông tin

gắn với các tiêu chí để xác định tiêu chí đạt hay không đạt Các minh chứng được

sử dụng làm căn cứ để đưa ra các nhận định trong báo cáo

Căn cứ vào các tiêu chí trong bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng, nhà trường tiến hành thu thập thông tin và minh chứng Thông tin và minh chứng thu được không chỉ phục vụ cho mục đích đánh giá, mà còn nhằm mô tả thực trạng các hoạt động của trường để người đọc hiểu hơn, qua đó làm tăng tính thuyết phục của báo cáo tự đánh giá

Khi thu thập thông tin và minh chứng, phải kiểm tra độ tin cậy, tính chính xác, mức độ phù hợp và liên quan đến tiêu chí Hội đồng tự đánh giá phải luôn đặt câu hỏi về các thông tin thu được: Nếu người khác đi thu thập thông tin đó thì có thu được kết quả tương tự như thế không? Liệu những thông tin đó có mang lại cho chúng ta những hiểu biết mới, rõ ràng và chính xác vềthực trạng các hoạt động của trường hay không?

Trong trường hợp không thể tìm được thông tin, minh chứng cho một tiêu chí nào đó, Hội đồng tự đánh giá phải làm rõ lý do, sau đó báo cáo Bộ Giáo dục và Đào tạo để được chỉ dẫn

Trong quá trình thu thập thông tin và minh chứng, phải chỉ rõ nguồn gốc của chúng Lưu trữ các thông tin, minh chứng, kể cả các tư liệu liên quan đến nguồn gốc của các thông tin và minh chứng thu được, có biện pháp bảo vệ các thông tin và minh chứng đó

Xử lý, phân tích các thông tin và minh chứng thu được

Một số thông tin phải qua xử lý mới sử dụng được Các kỹ thuật thống kê được sử dụng nhiều ở công đoạn này Các thông tin điều tra phải ở dạng số liệu tổng hợp, tránh sử dụng những thông tin làm ảnh hưởng đến các đơn vị hoặc cá nhân cung cấp thông tin Thông tin, minh chứng thu được của mỗi tiêu chí được trình bày trong Phiếu đánh giá tiêu chí trong phạm vi 2 - 3 trang theo các nội dung dưới đây:

Mô tả và phân tích các hoạt động của trường liên quan đến tiêu chí;

So sánh với mặt bằng chung, với chính nhà trường trong những năm trước hay với các quy định của Nhà nước để thấy được hiện trạng của nhà trường;

Đưa ra những nhận định về điểm mạnh và những yếu tố cần phát huy, chỉ ra những tồn tại, giải thích nguyên nhân

Xác định những vấn đề cần cải tiến và đề ra những biện pháp để cải tiến những vấn đề đó

Xác định tiêu chí đạt hay không đạt yêu cầu Với mỗi tiêu chí, nếu có đầy đủ minh chứng đáp ứng các yêu cầu của tiêu chí thì xác nhận tiêu chí đó đạt yêu cầu Ngược lại thì ghi: chưa đạt yêu cầu Với những tiêu chí không có minh chứng để chứng minh tiêu chí đó đạt yêu cầu thì ghi: Không có minh chứng

Trong quá trình xử lý, phân tích, có thể một số thông tin và minh chứng thu được không phù hợp với các kết quả nghiên cứu, đánh giá ở trong và ngoài trường

đã được công bố trước đó Hội đồng tự đánh giá có trách nhiệm kiểm tra lại các thông tin và minh chứng đó, giải thích lí do không phù hợp

Viết báo cáo tự đánh giá

Kết quả tự đánh giá được trình bày dưới dạng một bản báo cáo của trường về các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng Báo cáo tự đánh giá là một bản ghi nhớ quan trọng nhằm cam kết thực hiện các hoạt động cải tiến chất lượng của trường

Báo cáo tự đánh giá phải mô tả một cách ngắn gọn, rõ ràng, chính xác và đầy

đủ các hoạt động của trường, trong đó phải chỉ ra những điểm mạnh, những tồn tại, khó khăn và kiến nghị các giải pháp cải tiến chất lượng, kế hoạch thực hiện, thời hạn hoàn thành, thời gian tiến hành đợt tự đánh giá tiếp theo

Kết quả tự đánh giá được trình bày lần lượt theo các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng Trong mỗi tiêu chuẩn, trình bày lần lượt theo từng tiêu chí Đối với mỗi tiêu chí phải viết đầy đủ 5 phần: Mô tả và phân tích các hoạt động của trường liên quan

đến tiêu chí; Điểm mạnh và những yếu tố cần phát huy; Những tồn tại; Kế hoạch hành động; Tự đánh giá dựa trên kết quả đạt được của các nhóm công tác

Kết quả đánh giá từng tiêu chí được tổng hợp vào bảng Tổng hợp kết quả tự đánh giá Tuỳ theo kế hoạch phát triển và chiến lược ưu tiên của mỗi trường mà xác định trọng tâm cải tiến chất lượng cho từng giai đoạn Về tổng thể, trường phải có

kế hoạch khắc phục tất cả những tồn tại, thiếu sót của mình Trong một báo cáo tự đánh giá, độ dài ngắn của các phần viết về từng tiêu chuẩn, tiêu chí không nhất thiết phải giống nhau, nhưng cũng không nên quá chênh lệch

Các hoạt động sau khi hoàn thành đợt tự đánh giá

Công bố kết quả tự đánh giá để các thành viên trong trường có thể đọc và cho

ý kiến trong vòng ít nhất 2 tuần (trưng bày báo cáo tự đánh giá ở thư viện, phòng truyền thống hay gửi các đơn vị trực thuộc trường);

Thu thập và xử lý các ý kiến thu được sau khi công bố kết quả tự đánh giá, hoàn thiện bản báo cáo;

Báo cáo tự đánh giá (chính thức) phải được Hiệu trưởng ký tên, đóng dấu Gửi công văn cùng báo cáo tự đánh giá về Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng - Bộ Giáo dục và Đào tạo, trong đó ghi rõ trường đạt hay không đạt tiêu chuẩn chất lượng và đăng ký thời gian trường có thể đón đoàn chuyên gia đánh giá ngoài đến khảo sát;

Tổ chức lưu trữ các thông tin, minh chứng, kể cả các tư liệu liên quan đến nguồn gốc của các thông tin và minh chứng thu được, có biện pháp để bảo vệ các thông tin và minh chứng đó;

1.2.2 Hoạt động giảng dạy

Khái niệm HĐGD được hiểu theo nhiều cách khác nhau, tựu chung đều nhằm làm sáng tỏ các lĩnh vực, các hợp phần cấu thành HĐGD

Một số định nghĩa về hoạt động giảng dạy:

Arreola (1986) cho rằng một định nghĩa hoàn chỉnh về dạy học phải bao gồm

ba khía cạnh: Sự thông thạo nội dung giảng dạy; Đặc điểm và kỹ năng chuyển tải nội dung và kỹ năng thiết kế bài giảng [45]

William (1989) xây dựng định nghĩa HĐGD bậc đại học bao gồm 7 phương diện:

- Thông thạo nội dung môn học: các khía cạnh của nội dung, sự thấu hiểu nội dung, mức độ phổ biến của nội dung, tính khách quan của thông tin

- Phát triển chương trình: có sự phù hợp về chương trình giữa các khóa học, chỉnh sửa chương trình cho phù hợp hơn, phát triển chương trình khóa học mới

- Thiết kế khóa học: mục đích và mục tiêu giảng dạy, nội dung bao trùm, phương pháp giảng dạy phù hợp, phương pháp đánh giá phù hợp

- Chuyển tải kiến thức: các cách thức khác nhau (bài giảng, phòng thí nghiệm), kỹ năng (thuyết trình, giải thích), giáo cụ (tờ rơi, biểu bảng)

- Đánh giá giảng dạy: các dạng kiểm tra (trắc nghiệm nhiều lựa chọn, tự luận, vấn đáp), luận văn hoặc đề án, bài tập thực hành, thi hết môn

- Sẵn sàng hỗ trợ người học: trong giờ hành chính, tư vấn qua điện thoại, gặp

gỡ thông thường

- Đáp ứng các yêu cầu hành chính (hoàn thiện và đúng hạn): đặt sách, dự trữ tài liệu, lưu trữ hồ sơ giảng dạy, đến lớp, báo cáo tiến độ (trong thời gian tập sự, cuối đợt,…) [57]

Theo Fink (2002), HĐGD có thể được xem như là một quá trình tương tác giữa người dạy và người học Quá trình này diễn ra trong một ngữ cảnh nào đó và ngữ cảnh này có thể ảnh hưởng đến sự thành công của sự tương tác Định nghĩa giảng dạy tốt và đặc điểm tương tác của giảng dạy có rất nhiều yếu tố liên quan để đánh giá Mục đích chính của giảng dạy là tạo ra càng nhiều sự lĩnh hội

có ý nghĩa càng tốt Người học và người dạy có thể có thêm những mục đích khác

lượng tri thức được lĩnh hội hiệu quả Người dạy là nhân tố quan trọng nhưng chỉ đóng vai trò gián tiếp trong quá trình học tập Điều này đơn giản chỉ là sự thừa nhận một thực tế là chính người học đóng vai trò chủ thể của quá trình học tập, vai trò của người dạy chỉ là hỗ trợ, giúp đỡ người học bằng nhiều cách Trong giáo dục đại học, giảng viên có trách nhiệm chính là ra các quyết định quan trọng về khóa học Những quyết định này bao gồm xác định phạm vi một khóa học, xác định các mục tiêu giáo dục, lựa chọn nguồn học liệu, xây dựng các bài kiểm tra và phân loại Chất lượng hành vi lớp học của giảng viên cũng ảnh hưởng lớn đến phản ứng của sinh viên mỗi ngày trong suốt khóa học Điều này nói lên một số đặc điểm như sự rõ ràng trong cách giải thích của giảng viên, sự nhiệt tình khi dạy học, các mối quan hệ với người học mà họ phát triển, và mức độ tổ chức, chuẩn

bị cho lớp học một cách thường xuyên Quá trình giảng dạy diễn ra trong những hoàn cảnh khác nhau, tất cả đều ảnh hưởng đáng kể đến chất lượng dạy và học [49]

Nguyễn Thanh Bình (2005): “Hoạt động dạy là hoạt động của nhà giáo dục nhằm tạo ra, tổ chức và hướng dẫn hoạt động học của người được giáo dục, nhờ

đó mà ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của người học theo mục đích giáo dục” Cấu trúc của hoạt động dạy bao gồm: dự báo mục tiêu và kế hoạch hóa biện

pháp giáo dục; thông báo và chỉ dẫn (giúp đỡ); tổ chức (phân công phối hợp…)

và khuyến khích hoạt động học; chẩn đoán và điều chỉnh hoạt động học; đánh giá tiến độ và kết quả của quá trình sư phạm [13]

Quan niệm về giảng dạy – giảng dạy có chất lượng

Giảng dạy là hoạt động của giảng viên nhằm tổ chức và hướng dẫn hoạt động học của sinh viên để họ tự khám phá và thực hiện nhiệm vụ học tập HĐGD của giảng viên bao gồm dạy học ở trên lớp, tổ chức các hoạt động trong phòng thí nghiệm, tư vấn hướng dẫn học tập và tư vấn cho sinh viên về các đề tài phù hợp với chương trình và bậc học và các cơ hội nghề nghiệp

Theo kết quả nghiên cứu của Wotruba và Wright (1975), giảng dạy có chất lượng được đánh giá thông qua chín đặc trưng sau: Kỹ năng giao tiếp – diễn giải

các quan điểm và các luận thuyết trừu tượng; Thái độ giao tiếp với sinh viên; Kiến thức của môn dạy; Tổ chức tốt chủ đề môn dạy và khóa học; Nhiệt tình với môn dạy; Công bằng trong thi cử và xếp loại sinh viên; Sẵn sàng tự nguyện thử nghiệm – linh hoạt; Khuyến khích sinh viên suy nghĩ; Thu hút được sinh viên qua tính cách

sự thành thạo của HĐGD được thể hiện rõ ràng nhất Giảng viên không chỉ truyền tải kiến thức đến sinh viên mà còn phải chuyển đổi và mở rộng được những kiến thức đó (Boyer, 1990)

Tóm lại, giảng dạy hiệu quả được hiểu là giảng viên cần thực hiện nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau phù hợp với các đối tượng khác nhau trong lớp, biết cách để sinh viên hiểu được khái niệm, áp dụng và tích hợp chúng Bên cạnh việc truyền tải kiến thức đến sinh viên, giảng viên cần chuyển đổi và mở rộng được những kiến thức đó

Nội dung giảng dạy

Là tổ hợp các cách thức hoạt động, thao tác với nội dung học vấn do các chủ thể của quá trình dạy học thực hiện, diễn ra trong môi trường dạy học, xác định và chịu sự ảnh hưởng của các nguồn lực vật chất của dạy và học, đưa lại những sản phẩm cụ thể phản ánh mục tiêu của dạy và học Có thể khái quát 2 thành phần chính

là nội dung học vấn và các yếu tố có liên quan đến sự vận động của nội dung học

các phương thức hoạt động; Kinh nghiệm tiến hành các phương thức hoạt động; kinh nghiệm hoạt động sáng tạo; kinh nghiệm cảm xúc và đánh giá Các yếu tố liên quan đến sự vận động của nội dung học vấn: Các hoạt động và chủ thể hoạt động; môi trường và động lực dạy – học; Các nguồn lực vật chất của dạy – học; Sản phẩm của dạy học [36].

Phương pháp giảng dạy

Trong lĩnh vực giáo dục, phương pháp dạy học không phải là một thực thể độc lập, vì mục đích tự thân, mà là hình thức vận động của một hoạt động đặc thù: hoạt động dạy học Hoạt động dạy học là hoạt động phối hợp của hai chủ thể đó là người dạy và người học Trong thực tiễn, phương pháp dạy học thường được hiểu là cách thức tiến hành các hoạt động của người dạy và người học nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định

Phương pháp dạy học là nhân tố cấu thành quá trình dạy học, các phương pháp dạy học góp phần quyết định chất lượng và hiệu quả của toàn bộ quá trình đào tạo trong thực tế theo các yêu cầu được xác định trong mục tiêu đào tạo Định nghĩa về phương pháp dạy học được nhiều tác giả diễn đạt theo những cách hiểu khác nhau:

Phạm Viết Vượng (2000), Phương pháp là con đường, là cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động nhằm chiếm lĩnh hoặc biến đổi đối tượng theo mục đích đã định [43]; Phan Trọng Ngọ (2005), phương pháp giảng dạy là những con đường, cách thức tiến hành hoạt động dạy học [34]; Trần Khánh Đức (2010), phương pháp dạy học (còn gọi là phương pháp giảng dạy) là cách thức tổ chức các hoạt động của người dạy (thầy) và người học (trò) nhằm hình thành và phát triển ở người học các kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp và phát triển nhân cách nghề nghiệp trong quá trình đào tạo [20]

Như vậy, Phương pháp giảng dạy là những con đường, cách thức hoạt động phối hợp của người dạy (thầy) và người học (trò) nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định Chủ thể của hoạt động dạy là giảng viên, người tổ chức mọi hoạt động học tập của sinh viên; chủ thể của hoạt động học là sinh viên,

người tích cực trong nhận thức, rèn luyện và tu dưỡng bản thân

Tùy thuộc vào đối tượng, mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo, cơ sở vật chất, loại hình đào tạo mà giảng viên sử dụng một phương pháp hoặc phối hợp nhiều phương thích hợp với tư tưởng lấy học viên làm trung tâm, tích cực hóa hoạt động của người học, hình thành ở người học các phương pháp học tập hợp lý và có hiệu quả đặc biệt, tạo điều kiện cho người học làm việc học tập độc lập

Kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá là một phần không thể thiếu trong một chương trình đào tạo nói chung Hoạt động này luôn gắn liền hoạt động dạy – học Khi việc KTĐG được thực hiện tốt, giảng viên không chỉ biết được quá trình giảng dạy đã tác động như thế nào đến sinh viên mà còn cung cấp thông tin phản hồi để sinh viên biết được cái

gì cần học, cách học như thế nào là có hiệu quả Vì vậy, KTĐG người học là công việc thường xuyên mà bất kỳ giáo viên nào cũng phải thực hiện

Theo từ điển Giáo dục học, nhà xuất bản từ điển Bách Khoa 2001 thì thuật

ngữ kiểm tra được định nghĩa như sau: Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình hoạt động dạy – học nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của người học, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy – học” [20] Như vậy, trong lĩnh vực giáo dục, kiểm tra là một

thuật ngữ chỉ sự đo lường, thu thập thông tin để có được những phán đoán, xác định xem mỗi người học sau khi học xong đã nắm được gì (kiến thức), làm được gì (kỹ năng) và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao, qua đó có được những thông tin phản hồi để hoàn thiện quá trình dạy – học

Đánh giá là quá trình đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các thang đo hoặc các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay chuẩn mực Đánh giá có thể là đánh giá định lượng dựa vào các con số hoặc đánh giá định

tính Theo GS Trần Bá Hoành, Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định,

được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc

Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo lường, kiểm tra, bao giờ cũng đi liền với kiểm tra Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiểm tra , còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để tiến tới sự phán

xét Theo Từ điển Giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa 2001, Đánh giá kết quả học tập là xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình để ra [20]

Ta có thể hiểu, KTĐG kết quả học tập là sự so sánh, đối chiếu kiến thức, kỹ năng, thái độ thực tế đạt được ở người học với kết quả học tập mong đợi đã xác định trong mục tiêu dạy học để tìm hiểu và chẩn đoán trước và trong quá trình dạy – học hoặc sau một quá trình học tập (đánh giá kết thúc)

Như vậy, KTĐG là một phần không thể tách rời của hoạt động dạy – học KTĐG không chỉ cho biết kết quả của hoạt động dạy – học mà còn là động lực thúc đẩy người học tự điều chỉnh phương pháp học, người dạy điều chỉnh phương pháp dạy và nhà quản lý có kế hoạch điều chỉnh nhằm đảm bảo chất lượng hoạt động dạy – học Để KTĐG thực sự có hiệu quả, là động lực thúc đẩy cải tiển nâng cao chất lượng hoạt dạy – học, việc thực hiện nó cần đáp ứng các yêu cầu của phương pháp KTĐG Đây là công việc thường xuyên mà mỗi giáo viên đều phải thực hiện, vì vậy hơn ai hết họ phải có hiểu biết và nắm vững

các yêu cầu của phương pháp KTĐG

Phân loại kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Về mặt nhận thức

i) Kiểm tra đánh giá thường xuyên là loại hình KTĐG từng bước một cách

chính thức hoặc cũng có thể không chính thức, đi kèm với quá trình hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ ở người học, cung cấp những thông tin phản hồi

suốt quá trình học tập KTĐG hình thành được thực hiện thường xuyên trong quá trình dạy học và định kỳ cuối mỗi chương, phần hoặc cuối học kỳ, cuối năm học, [20]

Lợi ích của loại hình này là:

- Do có nhiều lần kiểm tra nên sai sót trong một giai đoạn được hỗ trợ, bổ sung kịp thời, đảm bảo người học đạt được kết quả học tập chung cuối cùng

- Loại bỏ được những lo âu, căng thẳng trong một kỳ thi cuối khóa duy nhất

- Thúc đẩy người học nỗ lực học tập thường xuyên trong cả khóa

- Giáo viên có cơ sở để điều chỉnh phương pháp dạy học và giúp đỡ người học kịp thời

ii) Kiểm tra – đánh giá tổng kết là loại hình KTĐG được thực hiện vào cuối

môn học lý thuyết, thực hành hoặc một mô đun vào cuối khóa học Nếu thực hiện việc đánh giá một cách thường xuyên trong suốt cả khóa học thì đánh giá kết thúc trở nên nhẹ nhàng hơn [20]

Về tính chất, có hai loại kiểm tra đánh giá

i) Kiểm tra – đánh giá đối chiếu (hay theo chuẩn tương đối) là loại KTĐG có

tính chất tương đối, chủ yếu là so sánh kết quả học tập giữa các người học với nhau Loại này phù hợp với việc thi tuyển, lựa chọn một số lượng nhất định những người tốt nhất trong số người dự thi [20]

ii) Kiểm tra – đánh giá theo tiêu chí là loại KTĐG có tính chất tuyệt đối, đánh

giá kết quả học tập của từng người học đạt được thực tế so với các tiêu chí đã đề ra

Dù người học chỉ không được một tiêu chí nào đó thôi thì người học vẫn phải học lại bài đó, mô đun đó để thi, kiểm tra lại [20]

1.2.3 Mối quan hệ giữa TĐG với hoạt động giảng dạy của giảng viên

TĐG không chỉ tạo cơ sở cho công tác đánh giá ngoài mà còn là cơ sở để

của trường trong toàn bộ hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, dịch vụ xã hội theo chức năng, nhiệm vụ được giao, phù hợp với sứ mạng và mục tiêu của trường Bên cạnh đó, TĐG còn là một khâu quan trọng trong việc lập kế hoạch nâng cao chất lượng đào tạo của trường, trong đó có động giảng dạy của giảng viên TĐG giúp trường rà soát, tự xem xét thực trạng của trường, từ đó điều chỉnh mục tiêu cho giai đoạn tiếp theo, lập kế hoạch và hành động theo kế hoạch Sau đó tiếp tục rà soát, xem xét lại [7]

Kết luận chương 1

Trong chương này, tác giả luận văn đã tổng quan được một số nghiên cứu, bài viết của các tác giả trong và ngoài nước về đánh giá, đánh giá chương trình đào tạo, về kiểm định chất lượng giáo dục, về đảm bảo chất lượng giáo dục và về hoạt động giảng dạy của giảng viên Tuy nhiên, có rất ít tác giả nghiên cứu về mối liên hệ giữa kiểm định chất lượng, đảm bảo chất lượng với hoạt động giảng dạy của giảng viên Trong đó, nghiên cứu về tác động của TĐG đến hoạt động giảng dạy của giảng viên còn rất hạn chế

Hình 1 Vị trí của TĐG trong việc nâng cao chất lượng trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp

Ngoài ra, tác giả luận văn cũng đã làm rõ những khái niệm liên quan đến đề tài, góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận của đề tài

CHƯƠNG 2 QUY TRÌNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Giới thiệu tổng quan về trường Đại học Đồng Tháp

Trường Đại học Đồng Tháp được thành lập ngày 10/01/2003 theo Quyết định

số 08/2003/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ và Công văn số 5830/VPCP-KGVX ngày 04 tháng 09 năm 2008 về việc đổi tên Trường Đại học Sư phạm Đồng Tháp thành Trường Đại học Đồng Tháp

Chức năng, nhiệm vụ:

- Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ khoa học – kỹ thuật có trình độ đại học

và sau đại học cho vùng Đồng bằng sông Cửu Long và cả nước;

- Đào tạo giáo viên mầm non, giáo viên phổ thông các cấp học cho tỉnh Đồng Tháp và vùng Đồng bằng sông Cửu Long;

- Bồi dưỡng và đào tạo lại chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ giáo viên, cán

Bộ máy nhà trường gồm: 14 Khoa đào tạo chuyên ngành; 12 Phòng ban chức năng; 02 Trung tâm; 01 Tạp chí khoa học (có chỉ số ISSN); 01 Thư viện trung tâm;

01 Trường Mầm non Hoa Hồng; 01 Trạm Y tế;

Đội ngũ

Trường Đại học Đồng Tháp sở hữu 575 cán bộ giảng viên, trong đó đã có: 34 Tiến sĩ; 58 Nghiên cứu sinh; 271 Thạc sĩ; 30 giảng viên đang học cao học

Đào tạo

Năm học 2012 - 2013, Trường Đại học Đồng Tháp đào tạo 03 chuyên ngành Thạc sĩ, 31 ngành đại học và 16 ngành cao đẳng hệ chính quy, 02 ngành Trung cấp chuyên nghiệp với trên 10.000 sinh viên từ các tỉnh Đồng bằng sông Cửu Long và

cả nước, đồng thời với trên 7.000 học viên hệ vừa làm vừa học

Trường Đại học Đồng Tháp liên kết với các trường Đại học trong nước đào tạo Sau đại học nhằm xây dựng đội ngũ cán bộ, giảng viên của Trường và đội ngũ cán

bộ khoa học – kỹ thuật phục vụ cho sự nghiệp phát triển kinh kế – xã hội của tỉnh Đồng Tháp và khu vực Đồng bằng sông Cửu Long Tổng số có khoảng 800 học viên với 22 chuyên ngành đào tạo

Đơn vị chịu trách nhiệm chính trong việc triển khai thực hiện TĐG là Phòng Khảo thí và Bảo đảm chất lượng đào đào Bên cạnh đó, phòng còn có chức năng tham mưu và giúp Hiệu trưởng trong việc quản lý, tổng hợp, đề xuất ý kiến, tổ chức thực hiện mảng công việc về khảo thí và bảo đảm chất lượng đào tạo

2.2 Hoạt động TĐG tại Trường Đại học Đồng Tháp

Trường ĐHĐT đã đăng ký KĐCLGD với BGD&ĐT vào năm 2007 Để tiến hành TĐG, Trường ĐHĐT đã mời chuyên gia về kiểm định chất lượng tư vấn, triển khai công tác kiểm định chất lượng và thực hiện TĐG theo Bộ tiêu chuẩn đánh giá

chất lượng trường đại học ban hành kèm theo Quyết định số 65/2007/QĐ – BGD&ĐT ngày 1/11/ 2007 gồm 10 tiêu chuẩn với 61 tiêu chí Quá trình thực hiện

TĐG gặp rất nhiều khó khăn nên không thể hoàn thành báo cáo TĐG vào ngày

07/4/2008 theo công văn số 1899/BGD&ĐT – KT&KĐCLGD ngày 08/3/2007 của Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tào về việc triển khai kiểm định chất lượng 29 trường đại học năm 2008 Đến tháng 12/2009, Trường ĐHĐT đã hoàn thành báo

cáo TĐG và đã gửi về Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục, BGD&ĐT Bên cạnh việc thực hiện TĐG theo bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường

đại học do Bộ trưởng BGD&ĐT ban hành kèm theo Quyết định số 65/2007/QĐ – BGDĐT ngày 01/11/2007, Trường ĐHĐT đã tiến hành TĐG các chương trình đào