rèn luyện hs kỹ năng vận dụng các phương pháp nhận thức đặc thù của vật lý khi giảng dạy chương 9. hạt nhân nguyên tử, vật lý 12 nâng cao

Chính vì thế việc phát triển năng lực tư duycho HS trong dạy học là một yêu cầu có tính nguyên tắc, phải dạy cho HS không nhữngnắm kiến thức mà còn vận dụng được các phương pháp nhận thứ

VẬT LÝ 12 NÂNG CAO

Giảng viên hướng dẫn:

ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

Sinh viên thực hiện:

Lâm Minh Luân MSSV: 1100304 Lớp: SP Vật lý – Tin học K36

Cần Thơ, 05/2014

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian dài nghiên cứu em đã hoàn thành luận văn của mình

Đó là kết quả của sự cố gắng của bản thân trong những năm tháng trên

giảng đường Đại Học; Sự hướng dẫn tận tình của q uý thầy cô trong những

năm vừa qua

trường Đại Học Cần Thơ, Khoa Sư Phạm và Bộ Môn Vật lý đã truyền đạt

những kiến thức và kinh nghiệm

Đặc biệt, em xin chân thành cám ơn thầy ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

đã tận tình chỉ dẫn cho em trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Đồng thời cũng gởi lời cảm ơn đến tập thể lớp Vật Lý -Tin Học K36

đã giúp đỡ, động viên giúp em vượt qua những khó khăn, trở ngại để tự tin

hơn hoàn thành đề tài

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏi hạn chế và

thiếu sót Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu của quý thầy cô

và bạn bè để đề tài được phong phú và hoàn thiện hơn

Trân trọng !Sinh viên

Lâm Minh Luân

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 6

1 Lý do chọn đề tài 6

2 Mục đích của đề tài 7

3 Giả thuyết khoa học 7

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 7

5 Phương pháp nghiên cứu 7

6 Đối tượng nghiên cứu 8

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 8

8 Những chữ viết tắt trong đề tài 8

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ THPT 9

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT 9

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 9

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới 10

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH vật Lý ở trường THPT 10

1.2.1 Khắc phục lối dạy học truyền thống 10

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, rèn luyện khả năng tự học hình thành thói quen tự học 11

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy duy sáng tạo cho người học 11

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đ ại vào quá trình dạy học 12

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật Lí THPT 12

1.3.1 Trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại, có hệ thống 12

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng 12

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm 13

1.4 Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lí ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 13

1.4.1 Định hướng đổi mới 13

1.4.2 Nội dung đổi mới phương pháp dạy học Vật lí ở trường THPT và vận dụng nó vào dạy học Vật lí lớp 12 19

1.5.1 Một số HĐHT phổ biến trong một tiết học 23

1.5.2 Cấu trúc soạn giáo án theo các HĐHT 25

1.5.3 Những câu hỏi thảo luận về các kế hoạch bài dạy 25

1.6 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá môn Vật lý ở trường THPT 26

1.6.1 Các hình thức kiểm tra 26

1.6.2 Đổi mới kiểm tra đánh giá 27

1.6.3 Xây dựng các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 28

1.6.4 Nắm chắc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận 30

Chương 2 CÁC PHƯƠNG PHÁP NHẬN THỨC ĐẶC THÙ CỦA VL HỌC 32

2.1 Sử dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí ở trường THPT 32

2.1.1 Phương pháp thực nghiệm trong quá trình sáng tạo khoa học Vật lí 32

2.1.2 Phương pháp thực nghiêm trong dạy học Vật lí 36

2.2 Sử dụng phương pháp tương tự trong dạy học Vật lí ở trường THPT 40

2.2.1 Phương pháp tương tự 40

2.2.2 Phương pháp tương tự trong nghiên cứu Vật lí 46

2.2.3 Phương pháp tương tự trong dạy học Vật lí 47

Chương 3: RÈN LUYỆN HỌC SINH KỸ NĂNG VẬN DỤNG PPNT ĐẶC THÙ CỦA VẬT LÍ 49

3.1 Phương pháp thực nghiệm 49

3.1.1 Khái niệm PPTN 49

3.1.2 Vai trò, vị trí của phương pháp thực nghiệm 49

3.1.3 Nội dung của phương pháp thực nghiệm 50

3.1.4 Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí 51

3.1.5 Tổ chức dạy học Vật lí theo phương pháp thực nghiệm ở trường THPT 52

3.1.6 Rèn luyện cho HS kỹ năng cần thiết khi áp dụng PPTN 54

3.2 Phương pháp mô hình 55

3.2.1 Khái niệm mô hình 55

3.2.2 Chức năng của mô hình 55

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG IX HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ 59

4.1 Đại cương về chương 9 Hạt nhân nguyên tử 59

4.1.1 Mục tiêu của chương 59

4.1.2 Những điều cần lưu ý khi soạn giáo án 60

4.1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương 62

4.1.4 Phân tích nội dung của chương 63

4.2 Thiết kế một số bài học trong chương 9 Hạt nhân nguyên tử 64

4.2.1 Bài 53: Phóng xạ (Tiết 88-89) 64

4.2.2 Bài 54: Phản ứng hạt nhân (Tiết 90-91) 73

4.2.3 Bài 56: Phản ứng phân hạch (Tiết 94-95) 81

4.2.4 Bài 57: Phản ứng nhiệt hạch (Tiết 96) 88

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 93

5.1 Mục đích 93

5.2 Nội dung thực nghiệm 93

5.3 Đối tượng thực nghiệm 93

5.4 Kế hoạch giảng dạy 93

5.5 Tiến trình thực hiện các bài học 93

5.6 Kết quả thực nghiệm 93

5.6.1 Đề kiểm tra 93

5.6.2 Kết quả thực nghiệm 101

KẾT LUẬN 102

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103

NHẬN XÉT CỦA GVHD

Cần Thơ, ngày… tháng… năm 2014

Trần Quốc Tuấn

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI Đất nước ta đang bước vào thời kì công

nghiệp hóa, hiện đại hóa, viễn cảnh sôi động, tươi đẹp, nhưng cũng nhiều thách thức đòihỏi ngành giáo dục đào tạo có những đổi mới căn bản, mạnh mẽ, ngang tầm với sự pháttriển chung của thế giới và khu vực, sự nghiệp giáo dục phải góp phần quyết định vàoviệc bồi dưỡng trí tuệ khoa học, năng lực sáng tạo cho thế hệ trẻ, muốn vậy chúng takhông những phải học hỏi kinh nghiệm của các nước tiên tiến mà còn phải biết áp dụngnhững kinh nghiệm đó một cách sáng tạo, tìm ra con đường phát triển riêng p hù hợp vớihoàn cảnh cụ thể đất nước

Ngày nay, khoa học giáo dục trên thế giới nói chung và nước ta nói riêng đang coitrọng những nghiên cứu đổi mới dạy học ở trường phổ thông theo hướng đảm bảo được

sự phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng tư duy khoa học, năng lực tự tìmtòi chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết vấn đề để thích ứng được với thực tiễn cuộcsống và với sự phát triển của kinh tế tri thức

Để đạt được kết quả tốt hơn trong dạy và học Tại nghị quyết TW2 khóa VIII

(12/1996) và nghị quyết 40/2000/QH10 (09/12/2000) của Quốc hội khóa X về đổi mới

chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta, đã khẳng định mục tiêu đổi mới chương trình

giáo dục phổ thông lần này là “xây dụng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông nhằm nâng cao chất lựơng giáo dục toàn diện nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông của các nước phát triển trong khu vực và thế giới” [6, tr3].

Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm do đó xuất phát từ mục đích của việc giảngdạy Vật lí trong trường phổ thông không thể chỉ hạn chế ở việc truyền thụ kiến thức đơnthuần mà điều quan trọng hơn là phải tạo ra cho HS tiềm lực để họ có thể đi xa hơnnhững gì mà nhà trường đã cung cấp cho họ Chính vì thế việc phát triển năng lực tư duycho HS trong dạy học là một yêu cầu có tính nguyên tắc, phải dạy cho HS không nhữngnắm kiến thức mà còn vận dụng được các phương pháp nhận thức đặc thù của Vật lí(PPTN, PPTT, PPMH), và trong quá trình dạy học cần từng bước hướng dẫn học sinh tập

Xuất phát từ mong muốn vận dụng những kiến thức đã được trang bị bằng việcnghiên cứu giảng dạy Trên cơ sở đó rút kinh nghiệm, sửa chữ a sai sót trao đổi với thầy

cô hướng dẫn phương pháp ngay khi còn trên giảng đường Đại h ọc

Từ những nhu cầu thực tế đó em chọn đề tài nghiên cứu: “Rèn luyện HS kỹ năng vận dụng các phương pháp nhận thức đặc thù của Vật lí khi giảng dạy chương 9 Hạt nhân nguyên tử, VL 12 NC”

2 Mục đích của đề tài

Nghiên cứu việc áp dụng một số PPNT Vật lí phổ biến nhằm rèn luyện kỹ năng vậndụng các phương pháp nhận thức đặc thù của Vật lí khi giảng dạy chương 9 Hạt nhânnguyên tử, VL 12 NC

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng lý luận dạy học hiện đại, có thể áp dụng một số PPNT Vật lí phổ biến khigiảng dạy Chương 9 Hạt nhân nguyên tử, VL 12 NC

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới phương pháp dạy học Vật lí ở THPT

 Các phương pháp nhận thức đặc thù của Vật lí áp dụng trong giảng dạy Vật lí

 Xây dựng qui trình áp dụng phương pháp thực nghiệm trong hoạt động DH Vật lí

 Nghiên cứu Chương 9, Hạt nhân nguyên tử Vật lí 12 NC, vận dụng một số PPNT

Vật lí phổ biến để soạn giảng một số bài

 Sử dụng công nghệ thông tin

5 Phương pháp nghiên cứu

 PP nghiên cứu lý luận: Các SGK Vật lí THPT, các tài liệu về chuyên ngành dạy

học VL, các tài liệu bồi dưỡng GV dạy Vật lí THPT, tài liệu về phương pháp DH Vật lí

 Phương pháp quan sát SP

 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

 Phương pháp thực nghiệm SP

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy và học c ủa GV và HS trong đó áp dụng một số PPNTVL phổbiến nhằm rèn luyện kỹ năng vận dụng các phương pháp nhận thức đặc thù của Vật lí khigiảng dạy chương 9 Hạt nhân nguyên tử, VL 12 NC

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 GĐ1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi GV hướ ng dẫn

 GĐ2: Nghiên cứu tài liệu viết đề cương chi tiết

 GĐ3: Hoàn thành phần cơ sở lý luận của đề tài

 GĐ4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng, thiết kế một số bài cụ thể

 GĐ5: Thực nghiệm SP ở trường THPT

 GĐ6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng PowerPoint

 GĐ7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 Những chữ viết tắt trong đề tài

 Công nghiệp hoá: CNH

 Công nghệ thông tin: CNTT

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới

trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáodục, nhằm đào tạo ra những người có phẩm chất mới Nền giáo dục không chỉ dừng lại ởchổ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà cònphải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thựchành giỏi Nghị quyết hội nghị BCH TW Đảng cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ:

“nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và th ế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhận loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người việt nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có

kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có t ính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe,

là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ” [5, tr49]

Mục tiêu của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy truyền thụmột chiều sang dạy học theo “Phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp HS phát huytính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinhthần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong họctập… Do đó đất nước đòi hỏi phải đổi mớ i mục tiêu giáo dục nhằm đào tạo những con

người có phẩm chất mới

PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với không họat

động, thụ động PPDH tích cực hướng tới việc tích cực hóa tư duy của HS, nghĩa làhướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ không chỉ hướng vào phát

huy tính tích cực của người dạy

Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy Cách dạy quyết định cách học, tuynhiên, thói quen học tập thụ động của HS cũng ảnh hưởng đến cách dạy của thầy Mặt

khác, cũng có trường hợp HS mong muốn được học theo PPDH tích cực nhưng GV chưa

đáp ứng được Do vậy, GV cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDH

tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hìnhthành thói quen cho HS Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác của thầy và trò,

sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới có kết quả PPDH tích cực hàmchứa cả phương pháp dạy và phương pháp học

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạ y học để thực hiện mục tiêu mới

Phương pháp dạy học truyền thống một thời gian dài đã đạt được những thành tựu

quan trọng Tuy nhiên phương pháp đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải,minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đào tạo nh ững con

người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi Cùng với

xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục ở nước ta đang chuyển dần từ trang bịcho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lự c sáng tạo Cầnphải xây dựng một hệ thống phương pháp dạy học mới có khả năng thực hiện mục tiêumới

Nghị quyết TW 2, khóa VIII của Đảng cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh

mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc thụ lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo” [5, tr50]

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH vật Lý ở trường THPT

1.2.1 Khắc phục lối dạy học truyền thống

Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dụccủa chúng ta Nét đặc trưng của nó là: “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu,kiểm tra, đánh giá ; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắclại” Nói một cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết địnhhết thảy, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiếnthức kĩ năng, đánh giá kết quả học Nếu dạy theo cách này thì HS sẽ bị dồn vào thế hoàntoàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển kiến thức, thực hiện được nhữngsuy nghĩ mới mẽ của mình

Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới PPDH Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là

tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòinghiên cứu phù hợp với phương pháp thực nghiệm Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạochỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham giatích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lựcsáng tạo cho HS

Để thực hiện phương pháp dạy học mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận

thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có

phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với VL học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu

giáo khoa và thiết bị thí nghiệm SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo di ềukiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, rèn luyện khả năng tự học hình thành thói quen tự học

Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể

có kết quả sâu sắc và bền vững Trong công cuộc đổi mới ngày nay, những đều học được

trong nhà trường thì rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào

một lĩnh vực nào trong đời sống và sản xuất, để bắt kịp được sự phát triển mạnh mẽ củathời đại khoa học kĩ thuật thì HS cần phải tự học thêm nhiều điều mới có thể làm việc

được Ngay trên ghế nhà trường học sinh đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực

hoạt động nhận thức

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy duy sáng tạo cho người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất làphải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình táitạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua

đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách tự làm, làm một cách chủ động say

mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minhhọa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiệnthành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển

được năng lực

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học

Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nửa cuối thế kỉ XX

đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS Nhiều lí thuyết về việc

phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lí thuyết thích nghi” của J.piaget và “lí thuyết vềvùng phát triển gần” của Vưgốtxki ), nhiều phươn g pháp dạy học mới đã được thửnghiệm và đã đạt được những kết quả khả quan

1.3 Mục tiêu của chương trình V ật Lí THPT

VL học ở trường phổ thông chủ yếu là VL thực nghiệm, trong đó có sự kết hợpnhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhấtgiữa lý luận và thực tiễn Chính vì vậy cần:

1.3.1 Trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản , hiện đại, có hệ thống

+ Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng, và các quy tắc VL

+ Các định luật, định lý, các nguyên lý VL cơ bản

+ Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất.trong đời sống vàtrong sản xuất

+ Các ứng dụng quan trọng nhất của vật lý

+ Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp nhận

thức đặc thù của VL, trước hết l à PPTN, PP mô hình và PP tương tự

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng

+ Quan sát các hiện tượng và các quy tắc VL; điều tra, sưu tầm, thu thập các thôngtin cần thiết cho việc HT VL

+ Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của VL, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thínghiệm VL đơn giản

+ Phân tích, tổng hợp, xử lý thông tin rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mốiquan hệ hay về bản chất của các hiện tượng, quy tắc VL, đề xuất phương án thí nghiệm

để kiểm tra dự đoán …

+ Vận dụng kiến thức: mô tả, giải thích các hiện tượng, quy tắc VL, giải các bài tập

VL… giải quyết các vấn đề đơn giản của đời sống, sản xuất

+ Sử dụng các thuật ngữ VL, biểu bảng… trình bày rõ ràng, chính xác những kếtquả thu được…

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm

+ Bồi dưỡng cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, giáo dục lòng yêu nước, thái

độ đối với lao động, đối với cộng đồng và những đặc tính khác của người lao động trên

1.4 Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lí ở lớp 12 theo chương trình THPT mới

1.4.1 Định hướng đổi mới

a Sử dụng các PPDH truyền thống theo tinh thần phát huy tính tích cực, chủ động vàsáng tạo của học sinh

Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ định vai trò của các phương pháp dạy họctruyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các phương pháp đó theo tinh thần mới Giáo viênphải lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tíchcực, chủ động, sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể

Thí dụ: Phương pháp cho HS làm việc với SGK

Như vậy, trước hết, có thể đổi mới PPDH bằng cách tổ chức việc dạy học trong đó

b Chuyển từ phương pháp nặng về s ự diễn giảng của giáo viên sang phương phápnặng về tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng.

Theo quan niệm cũ về việc dạy học thì GV là người truyền thụ kiến thức, còn HS

là người tiếp thu kiến thức PPDH phổ biến là phương pháp giảng giải - minh họa.Nhưng trong nhiều trường hợp khâu minh họa bị bỏ qua, không ích GV “giảng nguyên”văn như SGK cho HS, thậm chí còn đọc cho HS chép Có thể thay thế việc làm đó bằngcách cho HS đọc và nghiền ngẫm SGK, rồi sau đó đặt những câu hỏi để kiểm tra sự lĩnh

hội của các em Làm như vậy, không những ta có điều kiện rèn luyện cho HS các kĩ năng

đọc sách và diễn đạt ý kiến, mà còn có thể thu nhận được thông tin phản hồi về học lực

HS GV đóng vai trò là người đạo diễn Trong giờ học, mọi HS đều làm việc hết sức tích

cực, GV trông có vẽ nhàn nhã, nhưng kì thực cũng làm việc hết sức căng thẳng để thuthập thông tin phản hồi và điều khiển kịp thời hoạt động của HS

Việc đổi mới phương pháp dạy của thầy phải đi đôi với việc đổi mới phương pháphọc của trò Trong giờ học GV phải tìm cách cho HS lĩnh hội kiến thức một cách hiệuquả Trong nhà trường phải bắt đầu huấn luyện cho HS tính tích cực, chủ động, sáng tạotrong hoạt động học tập để sau này các em trở thành người chủ tương lai của đất nước.Cần chú ý rằng hoạt động vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã chiếm lĩnh được

để giải quyết một vấn đề, một bài tập… là tổng hợp của các hoạt động thu thập, xử lí và

truyền đạt thông tin Thực vậy, chẳng hạn như khi giải bài tập: HS phải đọc kĩ để nắm

được đề bài; tìm và thực hiện cách giải và viết lời giải

Việc tổ chức các hoạt động học tập của HS trong tiết học phải được tiến hành mộtcách hết sức linh hoạt để tránh sự đơn điệu, nhàm chán Những khó khăn lớn nhất đối vớiviệc đổi mới PPDH theo hướng này là vấn đề khối lượng kiến thức và thời gian dạy học

Để giải quyết những khó khăn này, đòi hỏi phải có sự cân nhắc kĩ lưỡng của GV giữa

việc tổ chức cho HS hoạt động học tập trên lớp, việc thuyết giảng của GV và việc tổchức cho HS tự học ở nhà Nhìn chung, trong một tiết học chỉ nên tổ chức không quá

Thành công của việc tổ chức các hoạt động học tập nói trên cho HS phụ thuộckhông những vào khả năng của GV mà còn phụ thuộc vào thói quen và thái độ học của

HS Chúng ta cấn tiến hành từng bước, đổi mới dần dần từng hoạt động trên lớp đểkhông những GV quen dần với PPDH dựa trên nguyên tắc tổ chức cho HS hoạt động màcòn để HS chuyển dần từ thói quen học tập thụ động sang thói quen học tập tích cực,sáng tạo Đây là một quá trình lâu dài, đòi hỏi phải thực hiện theo tinh thần kiên trì,không nóng vội

c Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với học tập hợp tác

Hình thức học tập cá nhân lâu nay vẫn được coi là hình thức học tập cơ bản và cóhiệu quả nhất Các hình thức học tập theo nhóm và theo lớp là các hình thức học tập hỗtrợ Tuy nhiên, GV phải tìm cách kích thích được hứng thú học tập, làm cho HS học tậpmột cách tự giác, chủ động, từ đó phát huy được tính sáng tạo của mỗi cá thể trong họctập

Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân

có hiệu quả cao hơn mà cần có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác t rong lao

động, thái độ chia sẽ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công

việc chung Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến mỗi cá nhận được bộc lộ, đượckhẳng định hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc đượcchính xác hóa Học tập theo nhóm giúp cho HS có thể trình bày được ý kiến của mình, có

điều kiện để tự thể hiện mình

Các hình thức hoạt động cá nhân và hoạt động hợp tác thường được tiến hành xen kẽlẫn nhau Thí dụ: hoạt động thực hành VL là hoạt độ ng thường được tiến hành theo

nhóm, nhưng việc thực hiện các thí nghiệm lại là nhiệm vụ bắt buộc của cá nhân Trong

tiết thực hành, mỗi nhóm sử dụng chung một bộ thí nghiệm và phải thực hiện kế hoạchthí nghiệm theo đúng sự hướng dẫn chung của giáo viên đố i với toàn lớp Tuy nhiên,việc lấy số liệu, xử lí số liệu và viếc báo cáo thực hành phải do từng HS làm

d Coi trọng việc phương pháp tự học

Dù là học trên lớp hay ở nhà, mỗi HS phải thực sư động não để tiếp thu những điềucần học Không ai có thể học thay ai được Và vậy, trong hoạt động cá nhân của tiết học,giáo viên phải có chiến lược bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS cách nắm bắt nộidung chính của một phần tài liệu, tập cho các em cách suy nghĩ và hành động để giải

Việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một

khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến

thức và kĩ năng một bên là sự hạn hẹp của thời gian dành cho mỗi môn học GV phải tính

toán cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà

GV không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp, mà nên dùng mộtphần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sa u đó kiểm tra kết quả sự tự học của

các em Có như thế chúng ta mới có thời gian để thực hiện việc đổi mới PPDH

e Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức

Những kiến thức và kĩ năng cần thiết cho cuộc sống và lao động của con ngườitrong xã hội hiện đại đang càng ngày càng tăng lên một cách nhanh chóng Những kiếnthức và kĩ năng đưa vào chương trình phổ thông tuy đã được chọn lọc cẩn thận nhưngkhông tránh khỏi tình trạng một số sẽ trở thành lạc hậu và một số bị thiếu hụt so với yêucầu của cuộc sống Trong nhà trường, chúng ta chỉ dạy cho HS những nguyên tắc đại

cương Khi vào đời HS sẽ gặp phải những tình huống thực tế vô cùng phong phú, đa

dạng Làm sao các em có thể giải quyết được tình huống Tất cả những thực tế đó đ ã đặtcho chúng ta nhiệm vụ phải bồi dưỡng cho HS những kĩ năng sống cần thiết, bên cạnhviệc truyền thụ hệ thống kiến thức Trong số những kĩ năng cần rèn luyện cho HS, người

ta đặc biệt chú ý đến các kĩ năng thực hiện các tiến trình khoa học Đó là các k ĩ năng thu

thập thông tin, xử lí thông tin và truyền đạt thông tin

f Tăng cường làm thí nghiệm vật lý trong dạy học

VL học, đặc biệt là VL phổ thông, là một khoa học thực nghiệm Các khái niệm

VL, các định luật VL đều phải gắn với thực tế Trong chương trình VL phổ thông, nhiều

khái niệm và hầu hết các định luật VL được hình thành bằng con đường thực nghiệm.Thông qua thí nghiệm, ta xây dựng được những biểu tượng cụ thể về sự vật và hiện

tượng mà không một lời lẽ nào có thể mô tả đầy đủ được Trong thực hành, không những

các kĩ năng thực hành như quan sát, sử dụng dụng cụ VL, lắp ráp thí nghiệm, vẽ đồ thị,

xác định sai số…được rèn luyện, mà cả óc suy đoán, tư duy lí luận và nhất là tư duy VL

cũng được phát triển mạnh

Xét về mặt PPDH, ta có thể chia các thí nghiệm VL phổ thông thành ba loại: cácthí nghiệm do HS làm ngay trên lớp, trong tiết học, dưới hình thức cá nhân hay theonhóm; các thí nghiệm do GV hay một nhóm HS làm để biểu diễn ngay trên lớp, trong tiếthọc và các thí nghiệm mà HS thực hiện tro ng phòng thí nghiệm để lấy số liệu, viết báo

cáo dưới dạng một bài làm

Ở THPT, việc bố trí các thí nghiệm đồng loạt gặp nhiều khó khăn vì các thiết bị thí

nghiệm nhìn chung đắt tiền và phức tạp Tuy nhiên, chúng ta cũng sẽ cố gắng trang bịsao cho, trong mỗi năm học, giáo viên có thể tổ chức được một, hai lần cho HS làm thínghiệm đồng loạt về VL trên lớp

Đối với chương trình VL đổi mới, gần như tất cả các thí nghiệm đều đã được

nghiên cứu thực hiện và đưa vào sản xuất để cung cấp cho các trường phổ thông Vấn đềcòn là chúng sẽ được cung cấp và sử dụng như thế nào? Việc bố trí kho, lớp học, phòngthí nghiệm…có thuận lợi cho việc sử dụng hay không? Có biên chế phụ tá thí nghiệmhay không? Tất cả các khó khăn đó cần phải được khắc phục dần trong quá trình đ i lêncủa nhà trường phổ thông Về phía người GV, chúng ta sẽ cố gắng vượt qua những khó

khăn thử thách, tận dụng những thiết bị sẵn có, tự làm thêm các đồ dùng dạy học

mới phấn đấu sao cho, trước mắt, khoảng 50% số tiết học VL có thí nghiệm

Số các bài thực hành VL của mỗi lớp đã tinh giản đến mức tối thiểu nội dung cácbài thực hành đã được lựa chọn đến mức hết sức đơn giản và có tính khả thi cao Do đó,việc thực hiện các bài thực hành của mỗi lớp coi như bắt buộc

So với các chương trình cũ thì nội dun g của các thí nghiệm VL hầu như không có

gì mới; tuy nhiên, sự đổi mới phải thể hiện ở cung cách mà chúng ta cho HS làm thínghiệm Phải cho HS đến với thí nghiệm một cách chủ động và phải tạo cho các em cơhội phát huy được những sáng tạo suy nghĩ trong thực hành

Muốn thế, không thể cho HS làm thí nghiệm theo kiểu chỉ đâu, làm đấy một cáchmáy móc, mô tả một cách đơn giản hiện tượng VL xảy ra đã quá rõ ràng…

Cần cho HS nắm được mục đích thí nghiệm, xây dựng phương án thí nghiệm, thamgia làm thí nghiệm, xử lí kết quả và thảo luận rút ra kết luận cần thiết

Ngoài ra, đối với những thí nghiệm VL khó làm hoặc đòi hỏi nhiều thời gian thì ta

có thể cung cấp cho HS các số liệu thực nghiệm mà người ta đã thu được trước đó để chocác em xử lí kết quả

g Đổi mới cách soạn giáo án.

 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án

- Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt

động của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV

- Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:

+ Trong bài học học sinh sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng nào? Mức

độ đến đâu?

+ Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đườngnào? HS cần huy động những kiến thức, kĩ năng nào đã có? Những hoạt động đó của họcsinh diễn ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?

+ GV phải chỉ đạo như thế nào để dảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiếnthức, kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục?

+ Hành vi ở đầu ra mà HS cần thể hiện được sau khi học là gì?

 Những nội dung của việc soạn giáo án

- Thiết kế tiến trình xây dựng từng kiến thức trong bài học Để làm tốt việc này

GV cần xác định kiến thức cần xây dựng được diễn đạt như thế nào? Giải pháp nào giúptrả lời được câu hỏi này?

- Soạn thảo tiến trình hoạt động dạy học cụ thể

- Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng

- Soạn nội dung bài tập về nhà

 Một số hình thức trình bày giáo án

- Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới

- Viết hệ thống các hoạt động theo 2 cột: hoạt động của GV và hoạt động của HS

- Viết 3 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng, hoặc tiêu

đề nội dung chính và thời gian thực hiện

- Viết 4 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng ; tiêu đề nội

 Các nhóm bài học theo trình tự soạn giáo án

- Nhóm 1: Hoạt động nhằm kiểm tra, hệ thống, ôn lại bài cũ và chuyển tiếp sangbài mới

- Nhóm 2: Hoạt động nhằm hướng dẫn, diễn giải, khám phá, phát hiện tình huố ng,

 Các bước soạn giáo án

Khi thực hiện soạn thảo một giáo án cho một tiết dạy có thể chia làm 7 bước:

- Bước 1: Lượng hóa mục tiêu kiến thức và kỹ năng của bài học

- Bước 2: Chia bài học thành những đơn vị kiến thức

- Bước 3: Hoạch định các hoạt động của học sinh ứng với từng đơn vị kiến thức

- Bước 4: Tìm những hình thức học tập phù hợp với từng đơn vị kiến thức

- Bước 5: Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ học sinh ứng với từng hoạt

động Dự kiến những tình huống sư phạm có thể xảy ra và cách xử lý

- Bước 6: Xác định thời gian cho mỗi hoạt động

- Bước 7: Chuẩn bị các dụng cụ, thiết bị cần thiết hỗ trợ cho tiết học

1.4.2 Nội dung đổi mới phương pháp dạy học Vật lí ở trường THPT và vận dụng nó vào dạy học Vật lí lớp 12

a Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiêncứu của HS

Để kích thích hứng thú học tập của HS, giáo viên cần tạo các tình huống để tập cho

HS biết phát hiện ra vấn đề, chú trọng vốn kinh nghiệm hiểu biết của HS Vốn kinhnghiệm hiểu biết của HS có thể được sử dụng không những để làm nảy sinh vấn đề cầnnghiên cứu, tạo nhu cầu nhận thức, mà còn như là những ứng dụng của các kiến thức đãhọc trong cuộc sống mà HS cần giải thích

GV cần tạo điều kiện và hướng dẫn HS tự mình nêu ra và thực hiện các giải pháp

để giải quyết vấn đề cần phát hiện, đề xuất các giả thuyết, thiết kế và tiến hành cácphương án thí nghiệm nhằm kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết

HS cũng cần được giao những nhiệm vụ học tập đòi hỏi phải vận dụng các kiếnthức, kĩ năng đã thu được không những vào các tình huống quen thuộc, mà còn vàonhững tình huống mới.

Với mỗi chủ đề học tập, GV có thể giao cho các nhóm HS những đề tài nghiên cứunhỏ, đòi hỏi HS phải sưu tầm, thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau (sách báo,

phương tiện nghe nhìn, trên mạng internet…), xử lí thông tin theo nhiều cách (lập bảng

giá trị đo, biểu đồ, xử lí kết quả thí nghiệm bằng số, bằng đồ thị, so sánh phân tích các dữliệu… để rút ra kết luận) và truyền đạt thông tin thông qua thảo luận, báo cáo viết…Thông qua các hoạt động học tập tự lực, tích cực, HS không những chiếm lĩnh

được các kiến thức, rèn luyện được kĩ năng, mà còn có niềm vui của sự thành công trong

học tập và phát triển được năng lực sáng tạo của mình

b Đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học và kết hợp học tập cá nhân với học tập

hợp tác

Cần đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học, kết hợp học tập cá nhân và học tậphợp tác với các hình thức khác nhau Các hình thức học tập này không những tạo điềukiện để thực hiện phương pháp nội tại, mà còn rèn luyện cho HS kĩ năng làm việc tập thểtrong việc thực hiện nhiệm vụ được giao

Quá trình tổ chức cho HS làm việc theo nhóm thường gồm các giai đoạn sau:

+ Làm việc chung toàn lớp: chia nhóm, xác định và giao nhiệm vụ cho các nhóm,

hướng dẫn cách làm việc theo nhóm

+ Làm việc theo nhóm: thảo luận nhiệm vụ được giao, phân công nhiệm vụ cụ thểcho từng cá nhân trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập, rồi toàn nhóm trao đổi, cử

đại diện trình bày kết quả hoàn thành nhi ệm vụ chung của nhóm Trong giai đoạn này,

GV theo dõi giúp đỡ HS khi có khó khăn và có thể sử dụng phiếu học tập phát cho mỗinhóm HS

+ Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp: các nhóm báo cáo kết quả, GV chỉ đạo việcthảo chung ở toàn lớp và tổng kết, khái quát hóa các kết quả để đi tới kết luận chung

c Dạy học sinh phương pháp dạy học thông qua toàn bộ quá trình dạy học

Mục tiêu dạy học không phải chỉ ở những kết quả học tập cụ thể, ở những kiếnthức kĩ năng cần hình thành, mà điều quan trọng hơn là ở bả n thân việc học, ở khả năng

tự tổ chức và thực hiện quá trình học tập một cách có hiệu quả của HS Mục tiêu dạy HS

theo phương pháp tự học chỉ có thể đạt được khi bản thân HS chủ động, tích cực và tự

lực hoạt động và chỉ đạt được sau một quá trình rèn luyệ n của HS

Trong quá trình học tập, có rất nhiều việc phải làm: phát hiện vấn đề, đề xuất giảipháp giải quyết vấn đề đã thực hiện, thực hiện giải pháp đã đề xuất, xử lí kết quả thựchiện giải pháp, khái quát hóa rút ra kết luận mới và vận dụng kiến thức

Tự học không có nghĩa là không cần sự trợ giúp của GV khi HS gặp khó khăn,không có sự trao đổi tranh luận của HS với nhau Sự giúp đỡ của GV có thể là chianhiệm vụ nhận thức thành những nhiệm vụ bộ phận vừa sức HS, đưa ra những nhận xéttheo kiểu phản biện, nêu những câu hỏi định hướng quá trình làm việc của HS hoặc

hướng dẫn HS xây dựng cơ sở định hướng khái quát các hoạt động khi làm việc với

nguồn thông tin cụ thể, cơ sở định hướng khái quát của quá trình xây dựng các loại kiếnthức VL khác nhau, cơ sở định hướng của việc giải một loại bài tập nào đó

Trong dạy học VL lớp 10, ngoài việc tổ chức cho HS tự lực làm việc với các thínghiệm VL, GV có thể cho HS tự nghiên cứu nhiều nội dung kiến thức ngay trên lớp

GV cũng cần lựa chọn một số nội dung kiến thức mới trong các bài học để giao cho HS

tự học ở nhà

d Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Có thể hiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn bộ

các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, bi ểu đạt vấn đề, giúp đỡ nhữngđiều cấn thiết để HS giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo

quá trình hệ thống hóa, củng cố kiến thức thu nhận được

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học dạy HS thói quen tìm tòigiải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu cấu hứng thúhọc tập, mà còn phát triển được năng lực sáng tạo của HS

e Bồi dưỡng cho học sinh các phương pháp nhận thức đặc thù của Vật lý, đặc biệt

phương pháp thực nghiệm và phương p háp mô hình

Phương pháp thực nghiệm là một phương pháp nghiên cứu đặc thù của VL, nhằm

kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học

Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sựtương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng quan sát

f Đổi mới việc sử dụng phương tiện dạy học nói chung và thí nghiệm VL nói riêng

Phương tiện dạy học không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện

của việc học, không chỉ là phương tiện trực quan mà trước hết là p hương tiện hoạt độngcủa HS ở tất cả các giai đoạn của quá trình dạy học, không chỉ là phương tiện để hìnhthành kiến thức kĩ năng mới mà còn là phương tiện tạo động cơ, kích thích hứng thú họctập và phát triển năng lực nhận thức của HS

Muốn thực hiện được vai trò nói trên của phương tiện dạy học, ngoài việc cần thiếtphải có phương tiện dạy học phù hợp, việc sử dụng phương tiện dạy học phải đáp ứngkhông những các yêu cầu về mặt kĩ thuật mà cả các yêu cầu về mặt PPDH

Việc sử dụng các phương tiện dạy học trong dạy học VL lớp 10 cần đáp ứng cácyêu cầu sau:

+ Cần tăng cường các hoạt động thực nghiệm của HS: tổ chức cho HS làm đủ cácbài thí nghiệm thực hành với các phương án thí nghiệm khác nhau, cố gắng tăng thínghiệm trực diện trong các bài học

Dù thí nghiệm được tiến hành dưới hình thức thí nghiệm của GV hay thí nghiệmcủa HS Cần yêu cầu HS thiết kế phương án thí nghiệm trước khi tiến hành thí nghiệm

Trong chương trình VL lớp 10, ngoài những kiến thức được hình thành từ việc khái

quát hóa qui nạp các dữ liệu thu được từ thí nghiệm, còn có những kiến thức được trình

bày dưới dạng tiên đề hoặc được rút ra bằng con đường suy luận lôgic, trong đó có

những suy luận toán học từ những kiến thức đã biết

Khi giao cho HS các bài tập ở nhà, cần có những bài tập thí nghiệm định tính hay

định lượng Để giải những bài tập này, HS cần tiến hành thí nghiệm với những vật liệu

dễ kiếm, rẻ tiền hoặc với những dụng cụ thí nghiệm đơn giản mà HS có thể tự chế tạo từnhững vật liệu này Để không đơn thuần chỉ là sự đòi hỏi hoạt động tay chân mà pháttriển được cả năng lực trí tuệ của HS, nhiều bài tập trong số đó nên ra dưới dạng các bàitập thiết kế, các bài tập đòi hỏi HS vận dụng những kiến thức đã học để dự đoán hiện

tượng diễn ra trước khi tiến hành thí nghiệm kiểm tra điều đã dự đoán Những thí nghiệm

ở nhà của HS không những để đào sâu, mở rộng các kiến thức, kĩ năng đã có mà có khi

còn để cung cấp các cứ liệu thực nghiệm cho việc nghiên cứu kiến thức mới trên lớp.+ Chú trọng sử dụng phối hợp thiết bị thí nghiệm có sẵn và dụng cụ thí nghiệm đơngiản tự chế tạo, phương tiện dạy học truyền thống và phương tiện dạy học hiện đại, trong

đó có máy vi tính và phần mềm dạy học

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học (soạn giáo án)

1.5.1 Một số HĐHT phổ biến trong một tiết học

* Hoạt động : Kiểm tra kiến thức cũ

* Hoạt động : Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Nội dung ghi bảng

- Quan sát, theo dõi giáo

* Hoạt động : Thu thập thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Nội dung ghi bảng

- Nghe GV giảng Nghe

bạn phát biểu

- Đọc và tìm hiểu một số

vấn đề trong SGK

- Tìm hiểu bảng số liệu

- Quan sát hiện tượng tự

nhiên hoặc trong thí

nghiệm

- Làm thí nghiệm, lấy số

liệu…

- Tổ chức hướng dẫn

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tómtắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cầnthiết

- Làm TN biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫncách làm thí nghiệm, lấy sốliệu

- Chủ động về thời gian

- Nội dung chính

- Kiến thức trọng tâm củabài

* Hoạt động : Xử lí thông tin

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Nội dung ghi bảng-Thảo luận nhóm hoặc làm

việc cá nhân

-Tìm hiểu các thông tin

-Đánh giá nhận xét, kếtluận của HS

-Đàm thoại gợi mở, chất

- Nội dung chính

- Kiến thức trọng tâm củabài

* Hoạt động : Truyền đạt thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV Nội dung ghi bảng

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận

xét, kết luận

- Báo cáo kết quả.v

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cáchtrình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằnglời hoặc bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

- Nội dung chính

- Kiến thức trọng tâmcủa bài

* Hoạt động : Củng cố bài giảng

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Ghi câu hỏi bài tập về nhà - Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

liên quan

-Lập bảng, vẽ đồ thị

…nhận xét về tính quy

luật của hiện tượng

-Trả lời các câu hỏi của

GV

-Tranh luận với bạn bè

trong nhóm hoặc trong

-Tổ chức trao đổi trongnhóm, lớp

-Tổ chức hợp thức hóa kếtluận

-Hợp thức về thời gian

1.5.2 Cấu trúc soạn giáo án theo các HĐHT

Tên bài: ………

Tiết: theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ)

- Hoạt động 1 (…phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

- Hoạt động 2 (…phút): Đơn vị, kiến thức, kĩ năng 1

- Hoạt động 3 (…phút): Đơn vị, kiến thức, kĩ năng 2

- Hoạt động i (…phút): Đơn vị, kiến thức, kĩ năng k

- Hoạt động n-1 (…phút): Vận dụng, củng cố

- Hoạt động n (…phút): Hướng dẫn về nhà

D Rút kinh nghiệm

Ghi những nhận xét của giáo viên khi dạy xong

1.5.3 Những câu hỏi thảo luận về các kế hoạch bài dạy

Theo bạn một kế hoạch bài dạy có cấu trúc như thế nào thì thích hợp, nêu lí do?Mục tiêu bài dạy và sự chuẩn bị cần thể hiện như thế nào trong bài soạn nhất lànhững phần có ứng dụng công nghệ thông tin?

Thông thường trong một tiết dạy có những hoạt động HT nào? Thể hiện hoạtđộng học tập của học sinh và trợ giúp của giáo viên như thế nào trong bài soạn

Nêu các kĩ thuật củng cố bài giảng mà bạn đã vận dụng trong quá trình dạy học.Làm thế nào để xác định kiến thức, kĩ năng cơ bản trong bài phù hợp đối tượng

HS ở các vùng miền thích hợp trong một tiết dạy

Hãy soạn một bài theo phân phối chương trình và đối tượng đã lựa chọn

1.6 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá môn Vật lý ở trường THPT

1.6.1 Các hình thức kiểm tra

* Kiểm tra miệng

 Tính chất: Kiểm tra miệng thuộc loại hình đánh giá định hình, bằng hình thức vấn

đáp

 Mục tiêu: Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc đánh giá kết quả HT của

HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:

+ Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học

+ Kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV

+ Giúp GV thu nhập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những

điều chỉnh thích hợp Đây chính là một trong những mục tiêu chính của kiểm tra miệng

và cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất

 Những điều cần lưu ý khi thực hiện: để kiểm tra miệng có thể thực hiện được đầy

đủ và có hiệu quả các chức năng đánh giá của mình, khi thực hiện hình thức kiểm tra này

cần lưu ý những điều sau đây:

+ Không nhất thiết phải tiến hành kiểm tra miệng vào đầu tiết học Nên kết hợp việckiểm tra miệng với dạy bài mới để không nhữnng kiểm tra việc nắm bắt bài cũ mà cònkiểm tra được việc nắm bắt bài mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nộidung và PPDH, làm cho dạy bài mới có hiệu quả hơn

+ Không nên dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các KT đã học

như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” những KT này vào những

tình huống mới Việc ghi nhớ những KT đã học chỉ nên cho không quá 5 điểm, 5 điểm

còn lại dành cho việc đánh giá mức độ “thông hiểu” và “vận dụng” KT vào tình huống

mới

+ Chỉ cho điểm kiểm tra miệng khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ để đánhgiá kết quả HT của HS Nếu thấy chưa đủ thì cần đưa ra một lời nhận xét hoặc một lời

khen Tránh cho điểm một cách khiên cưỡng

+ Vì kiểm tra miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động này cần

được ghi và chuẩn bị trước trong giáo án

* Kiểm tra viết

 Tính chất: Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc kiểm tra kết quảcủa HS Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo chuẩn hoặc

đánh giá theo tiêu chí

 Mục tiêu: Các bài kiểm tra viết (15 phút, 1 tiết và trên 1 tiết ), được tiến hành vàolúc kết thúc việc HT một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau, hoặc một số chương,cuối mỗi học kì, trong các kì thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS…, phải thực hiệntoàn bộ các mục tiêu của đánh giá kết quả HT

 Những điều cần lưu ý khi thực hiện: Toàn bộ những nội dung về mục tiêu và chức

năng của đánh giá, về các lĩnh vực đánh giá cũng như về các tiêu chí của công cụ đánh

giá trình bày trong các phần trên đều là những điều cần lưu ý trong việc thực hiện các bàikiểm tra viết

* Kiểm tra các hoạt động thực hành

Ngoài các bài kiểm tra thí nghiệm thực hành quy định trong chương trình, GV có thểcho một số HS thực hiện một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung củabài học để các em làm ở nhà, ngoài giờ học ở trườ ng với những dụng cụ dễ kiếm, hoặcvới những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của nhà trường có thể cho mượn Các loại bàitập thực hành này có thể tiến hành theo nhóm HS và cũng cần được cho điểm như các bàithực hành khác Đối với thực hành có tính sáng tạo c ao có thể được đánh giá ngang vớimột bài kiểm tra cuối chương hoặc cuối kì

1.6.2 Đổi mới kiểm tra đánh giá

Kiểm tra, đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với

người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá “Đánh giá có nghĩa là

xem xét mức độ phù hợp giữa một tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp và đáng tin cậyvới mục tiêu đã được đề ra để xác định thực trạng điểm mạnh, điểm yếu của người học vàkết quả là đề ra những quyết định kịp thời nhằm uốn nắn, điều chỉnh có hiệu quả đối vớicác hoạt động dạy theo mục tiêu ấy, dành kết quả tối ưu.” (J.M.De ketele)

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đối với các môn học nói chung và môn vật lý nóiriêng ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiệ n kết quả giáo dục

HS Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục,từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra

Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của học sinhtheo mục tiêu giáo dục

Sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắcnghiệm tự luận và trắc nghiệm khác quan

Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyệncủa bài học và tình hình thực tế Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá

Tăng cường ứng dụng CNTT vào việc kiểm tra đánh giá góp phần tiết kiệm thờigian đảm bảo chính xác

Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tínhgiáo dục, tính khoa học và logic về nội dung

=> Từ thực trạng của việc đánh giá kết quả học tập ở trường THPT còn nhiều nhược

điểm nên việc đánh giá được đổi mới trên nhiều phương diện: hình thức, mục tiêu, nộidung đánh giá

1.6.3 Xây dựng các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

a Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom

B.S.Blom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách

phân loại Blom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơngiản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ :

Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là một

người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ

các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp

HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lý, định luật nhưng chưa giải thích và vậndụng được chúng

Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ :

- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất

- Nhận dạng (không cần giải thích) được khái niệm, hình thể, vị trí tương đốigiữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố.Các cụm từ để hỏi thường là: “Cái gì”, “Bao nhiêu”, “Hãy phát biểu…”, “Hãy môtả…”…

Ví dụ: Thế nào là hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng? Nêu ví dụ

Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là

mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của cácmối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so sánh…”,

“Hãy liên hệ…”…

Chú ý chỉ phân tích ở những điểm đơn giản, những yếu tố cơ bản

Ví dụ: Trình bày vắn tắt thí nghiệm về giao thoa ánh sáng

Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới; vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòihỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng

để giải quyết một vấn đề nào đó

Đối với câu hỏi vận dụng việc đặt câu hỏi phải tạo ra tình huống mới khác với tình

huống đã học Các cụm từ để hỏi thường là: “Làm thế nào…”, “Chỉ ra cách nào…”, …

Ví dụ : Bằng cách nào có thể nhặt được một chìa khóa bị rơi xuống giếng sâu?

Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ

sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫnnhau giữa chúng

Ví dụ : Từ những kiến thức đã biết em hãy giải thích tại sau cầu thường được xâyvòng lên?

Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn

tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới

Ví dụ : Hãy đề ra biện pháp làm giảm sụt áp trên đường dây tải điện?

b.Các mức độ hình thành kĩ năng theo Harrow

4 Làm biến hóa

Thực hiện được các kĩ năng trongcác hoàn cảnh và tình huống khácnhau

1.6.4 Nắm chắc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận

Trắc nghiệm để đánh giá kết quả HT của HS so với mục tiêu môn học Trắcnghiệm là khách quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn chủquan của người chấm Đổi mới phương pháp ra đề kiểm tra đánh giá kết quả HT của HS

người ta thường dùng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

- Trắc nghiệm tự luận là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải viết đầy đủcác câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình

- Trắc nghiệm khách quan là loại câu hỏi hoặc bài tập mà các phương án trả lời đã

có sẵn hoặc nếu HS phải viết câu trả lời thì câu trả lời là câu ngắn và c hỉ duy nhất có mộtcách viết đúng

* Quy trình biên soạn một đề kiểm tra viết môn Vật Lí:

 Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra.

 Bước 2: Xác định nội dung kiểm tra (mục tiêu dạy học).

 Các lĩnh vực kiến thức, kĩ năng

 Các kiến thức, kĩ năng của từng lĩnh vực theo mức độ từ thấp đếncao (nhận biết, thông hiểu, vận dụng)

 Bước 3: Xây dựng ma trận của đề kiểm tra.

 Bước 4: Viết các câu hỏi theo ma trận.

 Bước 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm.

* Những điều cần lưu ý khi biên sọan đề kiểm tra:

 Phải đảm bảo thể hiện được những mục tiêu cơ bản ghi trong chương trình

 Có thể thay đổi tỉ lệ các câu trắc nghiệm tự luận và khách quan, nhưng trongmọi trường hợp thì đều phải cố gắng sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan

 Để tránh việc HS hỏi nhau khi làm bài nên thay đổi thứ tự của các câu để tạo

ra những đề kiểm tra có nội dung như nhau nhưng có cấu tạo khác nhau

 Để có thể sử dụng đề kiểm tra nhiều lần, không nên để HS làm bài vào tờ

giấy in đề kiểm tra mà làm bài ra một tờ giấy riêng có ghi rõ họ tên

 Chú ý rèn luyện kĩ năng biên sọan câu hỏi Sáu kĩ năng để hình thành năng

lực đặt câu hỏi nhận thức theo hệ thống phân loại các mức độ câu hỏi của Bloom

Chương 2 CÁC PHƯƠNG PHÁP NHẬN THỨC ĐẶC THÙ CỦA

VẬT LÍ HỌC

Một trong những điều quan trọng của phương hướng cải cách chương trình Vật líphổ thông là “Chương trình phải bao gồm những kiến thức về các phương pháp Vật lí cơbản” Ngoài việc cung cấp kiến thức, việc xây dựng và phát triển tư duy cho HS là mộtyêu cầu có tính nguyên tắc Muốn vậy, làm cho HS không nhữ ng nắm vững được kiếnthức mà còn hiểu rõ được con đường dẫn đến kiến thức, hiểu rõ các phương pháp nhậnthức Vật lí phổ biến

Thực tế cho thấy dạy HS tự lực hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức Vật lí thì tốt nhất

là dạy cho họ biết sử dụng chính phương pháp mà các nhà khoa học đã dùng để nghiêncứu Vật lí, tìm chân lý Tuy nhiên sử dụng thành thạo một phương pháp nhân thức khoahọc là một việc khó, đòi hỏi trình độ tư duy phát triển và kinh nghiệm phong phú Khôngthể qua một vài bài dạy về phương pháp nhận thức mà có thể hiểu được, sử dụng được

Phương pháp là sự vận dụng của nội dung, GV cần phải thông qua việc hướng dẫn HS

nghiên cứu một nội dung cụ thể mà khái quát hóa lên thành phương pháp nhận thức, sau

đó lại tiếp tục vận dụng phương pháp này cho nghiên cứu nội dung khác Nhờ thế mà HS

nắm vững được cả nội dung và phương pháp đã sử dụng để diễn đạt nội dung đó

2.1 Sử dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí ở trường THPT

2.1.1 Phương pháp thực nghiệm trong quá trình sáng tạo khoa học Vật lí

a Khái niệm phương pháp thực nghiệm

Để có thể khái quát hóa các sự kiện thực tế và xây dựng các giả thuyết khoa học về

hiện tượng nghiên cứu, nhà khoa học phải tổ chức và tiến hành thí nghiệm để khảo sáthiện tượng trong những điều kiện xác định và dựa t rên kết quả của thí nghiệm đó để thu

được những tài liệu thực tế làm cơ sở xuất phát cho sự hoàn thành giả thuyết Để kiểm

tra sự đúng đắn của các kết luận lý thuyết thu được nhờ sự suy luận logic từ mô hình giảthuyết (và cũng là để kiểm tra sự đúng đắn c ủa chính bản thân giả thuyết) lại phải tiếnhành thí nghiệm để có thể đối chiếu lại kết quả của thí nghiệm với những thí nghiệm nhưthế gọi là phương pháp thực nghiệm

Phương pháp thực nghiệm là một phương pháp nhận thức khoa học được thực hiện

khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành thí nghiệm, nhằm dựa trên

Phương pháp thực nghiệm nói ở đây là nói về phương pháp nhận thức trong quá

trình sáng tạo khoa học, chứ không phải là chỉ đơn thuần cách thức tiến hành một thínghiệm đã có sẵn Quá trình nhận thức này đòi hỏi tư duy sáng tạo Khi áp dụng phươngpháp thực nghiệm nhà nghiên cứu phải tìm tòi thiết kế phương án thí nghiệm Trong việc

đề xuất phương án thí nghiệm để có thể kiểm tra giả thuyết đã nêu ra hoặc cho phép thuđược những thông tin cần thiết cho việc xác lập giả thuyết, tư duy sáng tạo có vai trò

quan trọng

b Vai trò, vị trí của phương pháp thực nghiệm

Sơ đồ ngắn gọn của quá trình nhận thức nói ch ung đã được Lênin nêu lên: “Từ trựcquan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ từ duy trừu tượng đến thực tiễn – Đó là conđường biện chứng của nhận thức chân lý, nhận thức thực tế khái quát”

Phù hợp với quá trình nhận thức nói chung mà Lênin đã chỉ ra, quá trình sáng tạocủa khoa học Vật lí là quá trình đi từ sự khái quát hóa những sự kiện thực tế xuất phát

đến xây dựng mô hình trừu tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết), rồi từ mô hình dẫnđến việc rút ra các hệ quả lý thuyết và từ hệ quả các lý thu yết dẫn đến sự kiểm tra chúng

bằng thực nghiệm và ứng dụng chúng trong thực tiễn Trong quá trình sáng tạo khoa họcnày, nhà nghiên cứu đã sử dụng các phương pháp nhận thức khoa học, trong đó đặc biệt

là phương pháp thực nghiệm

Nhờ PPTN ta đề xuất được tri thức, định luật mới (định luật thực nghiệm) và tiếptheo, tri thức đó sẽ có thể được lí giải một cách lý thuyết dựa trên những nghiên cứu lýthuyết

Cung cấp những bằng chứng thực nghiệm cần thiết cho việc đối chiếu, hợp thứchóa, khẳng định giá trị hoặc chỉnh lí, bổ sung hay bác bỏ những kết luận đã được đề xuất

do kết quả của phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Cung cấp những bằng chứng thực nghiêm mới dẫn tới sự cần thiết phải xây dựngcác giả thuyết khoa học mới

c Các giai đoạn của phương pháp thực ng hiệm trong nghiên cứu khoa học.

Phương pháp thực nghiệm gồm các giai đọan chính sau đây:

- Giai đoạn 1: Nhận biết các sự kiện khởi đầu, phát hiện vấn đề (nêu câu hỏi)

- Giai đoạn 2: Xây dựng giả thuyết (Câu trả lời dự đoán)

- Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận logic để suy ra một hệ quả có thể kiểm

- Giai đoạn 4: Bố trí thí nghiệm kiểm tra.

- Giai đoạn 5: Kết luận (thí nghiệm xác nhận hay bác bỏ giả thuyết)

d Nội dung của phương pháp thực nghiệm

PPTN do Galilê sáng lập ra và được các nhà khoa học khác hoàn chỉnh Spaski đãnêu lên thực chất của PPTN như sau “Xuất phát từ quan sát và thực nghiệm, nhà khoahọc xây dựng một giả thuyết Giả thuyết đó không chỉ đơn thuần là sự tổng quát hóa các

sự kiện thực nghiệm đã làm, nó còn chứa dựng một cái gì mới mẻ, không có sẵn trongtừng thí nghiệm cụ thể Bằng phép suy luận logic và bằng toán học, nhà khoa học có thể

từ giả thuyết đó mà rút ra một số hệ quả, tiên đoán một số sự kiện mới đó lại có thể dùngthực nghiệm mà kiểm tra lại được Nếu sự kiểm tra đó thành công, nó khẳng định sự

đúng đắn của giả thuyết và khi đó, giả thuyết được coi là một định luật VL chính xác”.Như vậy, PPTN không phải là làm thí nghiệm đơn thuần, không phải là sự quy nạp

giản đơn (như chủ nghĩa quy nạp thực nghiệm) mà là sự phân tích sâu sắc các sự kiệnthực nghiệm, tổng quát hóa nâng lên mức lý thuyết và phát hiện ra bản chất của sự vật

Đó là sự thống nhất giữa thí nghiệm và lý thuyết nhằm mục đích nhận thức thiên nhiên,

nhận thức chân lý Niutơn đã làm rõ quan điểm đó bằng bốn quy tắc sau :

o Quy tắc 1 : Đối với mỗi hiện tượng, không thừa nhận những nguyên nhân nàokhác ngoài những nguyên nhân đủ để giải thích nó Quy tắc này là sự khẳng định vai tròcủa lý trí con người trong sự nhận thức chân lý, gạt bỏ những luận điểm tôn giáo, kinhviện, không có liên quan đến khoa học

o Quy tắc 2 : Bao giờ cũng quy những hiện tượng như nhau về cùng một nguyênnhân Quy tắc này thể hiện tư tưởng nhân quả, quyết định luận của Niutơn : Một nguyên

nhân xác định phải gây ra một hệ quả xác định

o Quy tắc 3 : Tính chất của tất cả các vật có thể đem ra thí nghiệm được, mà takhông thể làm cho nó tăng lên hoặc giảm xuống thì được coi là tính chất của mọi vật nóichung Quy tắc này là sự quy nạp khoa học, cho phép ta khái quát hóa những trường hợpriêng lẻ để tìm ra những định luật tổng quát

o Quy tắc 4 : Bất kỳ khẳng định nào rút ra từ thực nghiệm bằng phương pháp quynạp đều là đúng chừng nào chưa có hiện tượng khác giới hạn hoặc mâu thuẫn vói khẳng

định đó Quy tắc này thể hiện quan điểm biện chứng về tính tương đối và tuyệt đối của

chân lý Nó thừa nhận mỗi chân lý khoa học đều có thể được chính xác hóa thêm, được

hoàn chỉnh thêm từng bước một, nhưng trong mỗi bước của quá trình nhận thức nó vẫnhoàn toàn có giá trị khoa học

Với phương pháp và tư tưởng nói trên, Niutơn đã đạt đươc những thành tựu rực rỡtrong nghiên cứu cơ học và ảnh hưởng sâu sắc đến toàn bộ sự phát triển của VL họctrong nhiều thế kỷ sau

Trong sự phát triển của VL học, có khi quá trình phát sinh ra một định luật rất lâudài và phức tạp, mỗi nhà bác học chỉ thực hiện một khâu trong quá trình đó Ví dụ :

Maikenxon trong hơn 20 năm làm thí nghiệm đo vận tốc ánh sáng truyền theo chiều quay

của Trái Đất và theo chiều ngược lại, cốt để kiểm tra lại giả thuyết về “gió éte” đã có từ

trước Ông nổi tiếng là nhà VL thực nghiệm, vì thiết bị thí nghiệm do ông chế tạo ra (giao

thoa kế) đã đạt mức độ chính xác cao Anhstanh đã tin tưởng ở kết quả thí nghiệm đó và

dùng nó làm tiên đề cho thuyết tương đối của ông Bởi thế, ngày nay có thể hiểu PPTN

theo nghĩa hẹp chỉ gồm hai giai đoạn sau “Từ giả thuyết rút ra hệ quả và dùng thí nghiệm

để kiểm tra lại hệ quả đó”

e PPTN của quá trình sáng tạo khoa học Vật lí

Các pha của dạy học theo PPTN

Chu trình sáng tạo khoa học theo Razumôxki

Pha 2

Pha 3

2.1.2 Phương pháp thực nghiêm trong dạy học Vật lí

Thực chất của phương pháp dạy học này là ở chỗ: giáo viên tổ chức, chỉ đạo hoạt

động học tập của HS theo các bước tương tự như các giai đoạn của phương phá p thực

nghiệm trong quá trình sáng tạo khoa học để phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của

HS trong quá trình lĩnh hội kiến thức, làm cho HS lĩnh hội được kiến thức một cách sâusắc, vững chắc, đồng thời qua đó góp phần phát huy năng lực nhận thức sáng tạo của HS.Tất nhiên khi áp dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí, GV phải sửdụng thí nghiệm (dưới dạng thí nghiệm biểu diễn của GV và thí nghiệm của HS làm).Không sử dụng thí nghiệm thì không thể nói đến phương pháp thực nghiệm Nhưng cũ ngcần lưu ý rằng, điều này không có nghĩa là hễ cứ có sử dụng thí nghiệm trong dạy học thì

đã là áp dụng phương pháp thực nghiệm như vừa nói ở trên Bởi vì trong dạy học Vật lí,

thí nghiệm được sử dụng có khi chỉ như một phương tiện trực quan đơn thuần, c hứ khôngphải là nó được thiết lập và thực hiện trong tiến trình nghiên cứu theo đòi hỏi của việcxác lập hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó Việc sử dụng thí nghiệm trong trường hợp

như thế thì không phải theo tinh thần áp dụng phương pháp thực nghiệm củ a Vật lí học

a Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí.

Để giúp HS có thể bằng những hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, chiếm lĩnhđược các kiến thức Vật lí thì tốt nhất là GV phỏng theo phương pháp thực nghiệm của

các nhà khoa học mà tổ chức cho HS hoạt động theo các giai đoạn sau:

- GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài thí nghiệm và yêu cầucác em dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ

nào đó, tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, cần phải suy nghĩ tìm

tòi mới trả lời được

- GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời dự đoán ban đầu, dựa vàoquan sát tỉ mỉ, kĩ lưỡng, vào kinh nghiệm của bản thân, vào những kiến thức đã có…tagọi là xây dựng giả thuyết Những dự đoán này có thể còn thô sơ, có vẻ hợp lý nhưng

chưa chắc chắn

tra được

- Dự đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng VL.

Giai đoạn 4: Bố trí thí nghiệm kiểm tra:

- Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra xem hệ quả dự

đoán ở trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm không Nếu phù hợp thì giả thuyết trên

trở thành chân lý, nếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới

- Ứng dụng kiến thức, HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự đoán một số hiện

tượng trong thực tiễn để nghiên cứu các thiết bị kỹ thuật Thông qua đó trong một sốtrường hợp sẽ đi tới giới hạn áp dụng của kiến thức và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức

mới cần giải quyết

b Tổ chức dạy học Vật lí theo phương pháp thực nghiệm ở trường THPT

Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN

Những bài học mà HS tham gia đầy đủ vào cả 5 giai đoạn trên không nhiều Đó lànhững bài mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một sự phân tích quá phức tạ p và

có thể kiểm tra giả thuyết bằng những thí nghiệm đơn giản sử dụng những dụng cụ đo

lường mà HS đã quen thuộc

Trong nhiều trường hợp, HS gặp khó khăn không thể vượt qua được thì có thể sửdụng phương pháp thực nghiệm ở các mức độ khác nhau, thể hiện ở các mức độ học sinh

tham gia vào các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm

Giai đoạn 1:

- Mức độ 1: HS tự lực phát hiện vấn đề, nêu câu hỏi GV giới thiệu hiện tượng xảy

ra đúng như thường thấy trong tự nhiên để cho HS tự lực phát hiện những tính chất hay

những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu

- Mức độ 2: GV tạo ra một hoàn cảnh đặc biệt trong đó xuất hiện một hiện tượngmới lạ, lôi cuốn sự chú ý của HS, gây cho họ sự ngạc nhiên, sự tò mò, từ đó học sinh nêu

ra một vấn đề, một câu hỏi cần giải đáp

- Mức độ 3: GV nhắc lại 1 vấn đề, một hiện tượng đã biết và yêu cầu HS phát hiệnxem trong vấn đề hay hiện tượng đã biết, có chỗ nào chưa được hoàn chỉnh, đầy đủ cầnnghiên cứu

Giai đoạn 2: Risa Faayman cho rằng: “Các định luật Vật lí có nội dung rất đơn

giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp” Bởi vậy, từ sự phân tích

các hiện tượng thực tế đến việc dự đoán những mối quan hệ đơn giản nêu trong các địnhluật là cả một nghệ thuật Cần phải làm cho học sinh quen dần.

- Mức độ 1: Dự đoán định tính: Trong những hiện tượng thực tế phức tạp, dự đoán

về nguyên nhân chính, mối quan hệ chính chi phối hiện tượng Có rất nhiều dự đoán mà

ta phải lần lượt tìm ra cách bác bỏ

- Mức độ 2: Dự đoán định lượng: Những quan sát đơn giản khó có thể dẫn t ới một

dự đoán về mối quan hệ hàm số, định lượng giữa các đại lượng Vật lí biểu diễn các đặctính của sự vật, các mặt của hiện tượng Nhưng các nhà Vật lí nhận thấy rằng: Những mốiquan hệ định lượng đó thường được biểu diễn bằng một số ít hàm số đơn giản như: tỉ lệthuận, tỉ lệ nghịch, hàm số bậc nhất … Việc dự đoán định lượng có thể dựa trên một sốcặp số liệu được biểu diễn trên đồ thị, dựa trên dạng đồ thị mà dự đoán mối quan hệ hàm

số giữa 2 đại lượng

- Mức độ 3: Những dự đoán đòi hỏi một sự quan sát chính xác, tỉ mỉ, một sự tổnghợp nhiều sự kiện thực nghiệm, không có điều kiện thực hiện ở trên lớp, tóm lại là vượtquá khả năng của HS Ở đây GV dùng phương pháp kể chuyện lịch sử để giới thiệu cácgiả thuyết mà các nhà bác học đã đưa ra

Giai đoạn 3: Việc suy ra hệ quả được thực hiện bằng suy luận logic hay suy luận

toán học Thông thường, ở trường phổ thông các phép suy luận này không quá khó Vìbiểu hiện trong thực tế của các kiến thức Vật lí rất phức tạp, cho nên điều kiện khó khăn

là hệ quả suy ra phải đơn giản, có thể quan sát, đo lường được trong thực tế

- Mức độ 1: Hệ quả có thể quan sát, đo lường trực tiếp

- Mức độ 2: Hệ quả không quan sát được trực tiếp bằng các dụng cụ đo mà phải tínhtoán gián tiếp qua việc đo các đại lượng khác

- Mức độ 3: Hệ quả suy ra trong điều kiện lý tưởng Có nhiều trường hợp, hiện

tượng thực tế bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố tác động không thể loại trừ được, nhưng ta

chỉ xét quan hệ giữa một số rất ít yếu tố Như vậy, hệ quả suy ra từ giả thuyết chỉ là gần

đúng

Giai đoạn 4: Việc bố trí thí nghiệm kiểm tra thực chất là tạo ra những điều kiện

đúng như những điều kiện đã nêu trong việc suy ra hệ quả

- Mức độ 1: Thí nghiệm đơn giản, HS đã biết cách thực hiện các phép đo, sử dụngcác dụng cụ đo

- Mức độ 2: HS đã biết nguyên tắc đo các đại lượng nhưng việc bố trí thí nghiệmcho sát với các điều kiện lý tưởng có khó khăn GV phải giúp đỡ bằng cách giới thiệu

phương án làm để HS thực hiện

- Mức độ 3: Có nhiều trường hợp thí nghiệm kiểm tra là những thí nghiệm kinh điểnrất tinh tế, không thể thực hiện ở trường phổ thông Trong trường hợp này, GV mô tảcách bố trí thí nghiệm rồi thông báo kết quả các phép đo để HS gia công các số liệu, rút

ra kết luận hoặc GV thông báo cả kết luận

Giai đoạn 5: Những ứng dụng của các định luật thường có 3 dạng Giải thích hiện

tượng, dự đoán hiện tượng và chế tạo thiết bị đáp ứng một yêu cầu của đời sống, sản

xuất

- Mức độ 1: ứng dụng trong đó HS chỉ cần vận dụng định luật Vật lí để làm sáng tỏnguyên nhân của hiện tượng hoặc tính toán trong điều kiện lý tưởng Vật chỉ bị chi phốibởi vài định luật đang nghiên cứu Đó có thể là những bài tập do GV nghĩ ra, chứ không

có ý nghĩa trong đời sống hay sản xuất hằng ngày

- Mức độ 2: Xét một ứng dụng kỹ thuật đã được đơn giản hóa để có thể chỉ cầ n ápdụng một vài định luật VL

- Mức độ 3: Xét một ứng dụng kĩ thuật trong đó không chỉ áp dụng các định luật Vật

lí mà còn phải có những giải pháp đặc biệt để làm cho các hiện tượng Vật lí có hiệu quảcao, sao cho thiết bị được sử dụng thuận tiện trong đ ời sống và sản xuất Trong loại ứngdụng này, HS không những phải vận dụng những định luật Vật lí vừa được thiết lập màcòn phải vận dụng tổng hợp những hiểu biết, những kinh nghiệm về nhiều lĩnh vực kháccủa Vật lí

2.1.3 Phối hợp phương pháp thực nghiệm và các phương pháp nhận thức khác trong dạy họcVật lí

Để thực hiện mỗi giai đoạn của PPTN, đòi hỏi phải có sự suy nghĩ sáng tạo và có kĩnăng, kĩ xảo về nhiều mặt Chính vì vậy người GV phải tùy theo nội dung của mỗi kiến

thức, tùy theo trình độ của HS, tùy theo trình độ trang bị ở trường THPT mà vận dụnglinh hoạt các mức độ sử dụng phương pháp này

Bên cạnh đó, người GV cũng cần cân nhắc thời gian dành cho mỗi bài học Trongmỗi bài học cụ thể, GV cần phải tính toán đến khả năng HS có thể thực hiện giai đoạnnào, ở mức độ thành công nhất và tập trung khai thác rèn luyện khả năng cho họ ở mặt

đó