sử dụng phương pháp đàm thoại gợi mở nhằm phát triển tư duy học sinh khi giảng dạy chương 9. hạt nhân nguyên tử, vật lý 12 nâng cao

Phương pháp giáo dục phổ thông hiện nay là dạy và học để hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen hoc tập thụ động “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tíc

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian cố gắng thì em đã hoàn thành Luận văn tốt nghiệp Em xin chân thành cám ơn quý thầy cô trường Đại học Cần Thơ, thầy cô bộ môn Vật lý, khoa Sư phạm trường Đại học Cần Thơ đã truyền đạt cho em những kiến thức quý báu và giúp đỡ em trong suốt thời gian em đã học tại trường

Em xin chân thành cám ơn thầy Th.S-GVC Trần Quốc Tuấn đã tận tình hướng dẫn, chỉ dạy, đóng góp ý kiến cho em hoàn thành luận văn tốt nghiệp

Em xin cám ơn các thầy cô trường THPT Trà Ôn, trong lúc em thực tập ở trường quý thầy cô đã truyền dạy cho em nhiều kiến thức và kinh nghiệm rất thực tế

Gởi lời cảm ơn chân thành đến các bạn bộ môn Vật lý và tập thể lớp sư phạm Vật lý K36, các bạn đã ủng hộ nhiệt tình

và cho em những lời cổ vũ, động viên để có thể làm tốt hơn luận văn tốt nghiệp

Dù đã cố gắng hết sức nhưng có thể không tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế Rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý thầy cô và các bạn để đề tài hoàn chỉnh hơn

Xin kính chúc sức khoẻ quý thầy cô và các bạn

Em xin chân thành cảm ơn!

Cần Thơ, ngày 5 tháng 5 năm 2014 Sinh viên thực hiện

Trịnh Tùng

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

Cần Thơ, ngày 05 tháng 5 năm 2014

Giáo viên hướng dẫn

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 6

1 Lý do chọn đề tài 6

2 Mục đích nghiên cứu 7

3 Giả thuyết khoa học 7

4 Nhiệm vụ của đề tài 7

5 Phương pháp nghiên cứu 8

6 Đối tượng nghiên cứu 8

7 Các giai đoạn nghiên cứu 8

8 Những chữ viết tắt trong đề tài 8

Chương 1 ĐỔI MỚI PPDH VẬT LÝ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 9

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT 9

1.1.1 Mục tiêu đổi mới của giáo dục nước ta 9

1.1.2 Đổi mới phuơng pháp dạy học 9

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở THPT 11

1.2.1 Định hướng đổi mới PPDH 11

1.2.2 Phương hướng chiến lượt đổi mới PPDH ở THPT 11

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lý THPT 13

1.3.1 Đạt được một HT kiến thức VLPT cơ bản, phù hợp những quan điểm hiện tại 13

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng 14

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm 14

1.4.Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học vật lý và theo chương trình mới 14

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 14

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề 15

1.4.3 Dạy học sinh phương pháp tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học 15

1.4.4 Tăng cường áp dụng PPDH theo nhóm 16

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học 17

1.5.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án 17

1.5.2 Quy trình soạn thảo một giáo án 17

1.5.3 Một số kế hoạch bài dạy 18

1.6 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 21

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 21

1.6.2 Định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá 21

1.6.3 Quy trình thiết kế đề kiểm tra đánh giá 22

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 25

1.6.5 Những điều cần lưu ý khi thiết kế đề kiểm tra 28

1.7 Sử dụng CNTT 28

Chương 2 PHÁT TRIỂN TƯ DUY HỌC SINH KHI GIẢNG DẠY VẬT LÝ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 29

2.2 Khái niệm tư duy 29

2.3 Các loại tư duy 30

2.3.1 Tư duy kinh nghiệm 30

2.3.2.Tư duy lý luận 31

2.3.3 Tư duy logic 31

2.3.4 Tư duy vật lý 32

2.4 Các biện pháp phát triển tư duy của học sinh 33

2.4.1 Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của học sinh 33

2.4.2 Xây dựng một logic nội dung phù hợp với đối tượng học sinh 34

2.4.3 Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành động nhận thức phổ biến trong học tập vật lý 35

2.4.4 Tập dượt để học sinh giải quyết vấn đề nhận thức theo PPNT của Vật lý 36

2.4.5 Rèn luyện ngôn ngữ Vật lý cho học sinh 36

Chương 3 SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI GỢI MỞ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 38

3.1 Phương pháp đàm thoại gợi mở 38

3.1.1 Phương pháp đàm thoại gợi mở 38

3.1.2 Các kiểu phương pháp đàm thoại gợi mở 39

3.1.3 Quy trình thực hiện 39

3.1.4 Ưu điểm, nhược điểm và cách khắc phục 40

3.1.5 Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp 41

3.1.6 Vai trò của GV trong việc rèn luyện cho HS phát triển tư duy để chiếm lĩnh kiến thức bằng phương pháp đàm thoại gợi mở 43

3.2 Vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học 43

3.2.1 Nhu cầu về các câu hỏi khác nhau trong quá trình dạy học 43

3.2.2 Các dạng câu hỏi sử dụng trong quá trình dạy học 44

3.2.3 Kỹ thuật soạn thảo và sử dụng câu hỏi 45

3.2.4 Những điều GV cần lưu ý khi nêu câu hỏi, trả lời một câu hỏi 48

3.2.5 Lưu ý khi sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy học 49

3.3 Cách tổ chức hoạt động bằng phương pháp đàm thoại 49

3.3.1 Mô hình thứ nhất: Đối thoại thầy trò riêng biệt (kiểu bóng bàn) 49

3.3.2 Mô hình thứ 2: Đối thoại thầy trò kết hợp (kiểu bóng chuyền) 50

3.3.3 Mô hình thứ 3: Thảo luận (kiểu bóng rổ) 51

3.4 Việc sử dụng phương pháp đàm thoại 51

Chương 4 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH XÂY DỰNG KIẾN THỨC MỘT SỐ BÀI TRONG CHƯƠNG 9 HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ, VẬT LÝ 12 NC 53

4.1 Mục đích của chương 53

4.1.1 Mục tiêu 53

4.1.2 Kiến thức, kỹ năng 53

4.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương IX Hạt nhân nguyên tử 55

4.3.2 Bài 53 Phóng xạ 65

4.3.3 Bài 54 Phản ứng hạt nhân 74

4.3.4 Bài 56 Phản ứng phân hạch 83

4.3.5 Bài 57 Phản ứng nhiệt hạch 89

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 94

5.1 Mục đích thực nghiệm 94

5.2 Nội dung thực nghiệm 94

5.3 Đối tượng thực nghiệm 94

5.4 Kế hoạch giảng dạy 94

5.5.Tiến trình thực hiện các bài học 94

5.6 Kết quả thực nghiệm 94

5.6.1 Đề kiểm tra 1 tiết: Mức độ đánh giá .94

5.6.2 Kết quả kiểm tra 103

5.6.3 Nhận xét & Đánh giá 103

KẾT LUẬN 105

TÀI LIỆU THAM KHẢO 107

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Bước vào thế kỷ XXI- thế kỷ mà tri thức và kĩ năng của con người là yếu tố quyết định

sự phát triển của xã hội Trong xã hội tương lai-xã hội dựa vào tri thức thì nền giáo dục phải đào tạo ra những con người thông minh, có trí tuệ phát triển, giàu tính sáng tạo Dể theo kịp

sự phát triển của khoa học công nghệ, để hòa nhập được với nền kinh tế tri thức trong thế kỉ XXI thì sự nghiệp giáo dục cũng phải đổi mới “phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực thúc đẩy sự CNH-HĐH đất nước ”nhằm tạo ra những con người mới không những có đủ trình độ kiến thức mà còn phải năng động, giàu tính sáng tạo, độc lập tự chủ Một trong những đổi mới quan trọng góp phần đổi mới giáo dục là thay đổi phương pháp dạy học Nghị quyết hội nghị BCH TW Đảng Cộng Sản Việt Nam, khóa VIII đã đề ra nhiệm vụ vụ đổi mới của giáo dục “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm cuả từng lớp học, môn học,bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh

Việc lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học là một vấn đề quan trọng có tính quyết định đến việc nâng chất lượng dạy và học “Phương pháp là linh hồn của một nội dung đang vận động” Để vận dụng phương pháp dạy học hiệu quả người giáo viên giữ vị trí rất quan trọng, họ phải nắm bắt được những điểm mạnh và hạn chế của các phương pháp mình sẽ sử dụng Vận dụng các phương pháp dạy học không phải đơn giản chỉ là hiểu biết phương pháp

mà còn phải biết tổ chức và thực hiện chúng Một trong những phương pháp tích cực giúp học sinh phát triển tư duy trong quá trình học tập đó trình là phương pháp đàm thoại gợi mở (PPĐTGM), là một phương pháp tích cực giúp cho GV và HS hiểu biết và gần gũi nhau hơn, rèn luyện cho học sinh khả năng tư duy độc lập, sự thích ứng tâm lý trước tập thể, hơn thế nữa giúp cho học sinh khả năng tư duy nhanh, nhạy bén, khơi gợi sự thông minh của học sinh, giúp cho các em nắm bắt kiến thức nhanh và sâu sắc, có cơ hội bày tỏ ý kiến của mình Nếu người GV biết cách tổ chức và sử dụng tốt phương pháp đàm thoại, các em sẽ bị cuốn hút theo dòng suy nghĩ để giải quyết vấn đề đang đặt ra trong học tập

Trong thực tế dạy học hiện nay, GV đa phần ít dùng PPĐT để kích thích tư duy học sinh, có thể do họ gặp một số khó khăn trong quá trình dạy như là mục tiêu của việc đặt câu hỏi thường bị thất bại vì GV không biết cách đặt câu hỏi thế nào cho phù hợp và dùng khi

PPĐT vào trong quá trình học tập, nhưng ở mức độ một thầy - một trò, thầy hỏi – trò đáp Các em HS quen với cách ngồi nghe giảng – học thuộc nên lười suy nghĩ dẫn tới tư duy của các em chậm nên khi bị hỏi đột ngột các em không có khả năng tư duy nhanh để trả lời câu hỏi Thêm vào đó nữa, cách thức tổ chức dạy học bằng PPĐT chưa phù hợp nên hiệu quả của quá trình dạy học không cao, hơn nữa còn tốn nhiều thời gian

Hiện nay ở các trường phổ thông đa phần các em HS vẫn quen với cách học cũ, trong chờ GV giảng dạy rồi học thuộc, chưa tự giác học tập, tìm tòi nâng cao kiến thức

Bản thân em là người GV trong tương lai, em cũng chưa có nhiều kĩ năng đặt câu hỏi và

sử dụng nó trong tổ chức giảng dạy cho HS Từ đó, em muốn trang bị thêm cho mình kĩ năng đặt câu hỏi, sắp xếp và tổ chức thành phương pháp tích cực, hợp lý về thời gian và mang lại hiệu quả cao trong giảng dạy để giúp cho HS không còn thụ động trong học tập cũng như sau này khi ra đời Nhằm rèn luyện cho HS khả năng tư duy trước một vấn đề học tập, cách thức để giải quyết vấn đề, tình huống gặp phải trong học tập và kĩ năng diễn đạt, muốn khắc phục phần nào khó khăn mà GV gặp phải khi sư dụng PPĐT vào quá trình dạy học tích cực nên em chọn đề tài: Sử dụng phương pháp đàm thoại gợi mở nhằm phát triển tư duy học sinh khi giảng dạy Chương IX Hạt nhân nguyên tử, Vật lý 12 nâng cao

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc phát triển tư duy của HS khi áp dụng PPĐTGM trong quá trình giảng dạy chương 9 Hạt nhân nguyên tử, Vật lý 12 NC

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng lý luận dạy học Vật lý hiện đại có thể phát triển tư duy của HS khi áp dụng PPĐTGM trong quá trình giảng dạy Chương 9 Hạt nhân nguyên tử Vật lý 12 NC

4 Nhiệm vụ của đề tài

 Nghiên cứu cơ sở lý luận: Lý luận dạy học Vật lý và đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở THPT

 Nghiên cứu các PPĐTGM, cách đặt câu hỏi nhằm giúp HS phát triển khả năng tư duy

 Nghiên cứu cấu trúc và nội dung của chương IX VL 12 NC

 Vận dụng các lý thuyết trên soạn giáo án các bài:

 Bài 52 Cấu tạo của hạt nhân nguyên tử Độ hụt khối

 Bài 53 Phóng xạ

 Bài 54 Phản ứng hạt nhân

 Bài 56 Phản ứng phân hạch

 Ta có thể kết hợp phương pháp đàm thoại này với sử dụng máy chiếu khi giảng dạy

 Tiến hành thực nghiệm ở trường THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu tài liệu: TLH, GDH, LLDH vật lý, tài liệu BDGV lớp 12, 11, 10, giáo trình đánh giá, phân tích chương trình, SGK, tìm tài liệu trên Internet…

 Nghiên cứu kinh nghiệm: tham khảo, trao đổi và học tập kinh nghiệm của các anh chị khóa trước

 Quan sát, thực tập sư phạm

 Nghiên cứu kinh nghiệm giảng dạy trong quá trình thực tập

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy học của GV và HS trong việc phát triển tư duy khi áp dụng PPĐTGM trong quá trình giảng dạy Chương 9 Hạt nhân nguyên tử, Vật lý 12 NC

7 Các giai đoạn nghiên cứu

 Giai đoạn 1: Trao đổi với thầy hướng dẫn về đề tài nghiên cứu, chọn đề tài

 Giai đoạn 2: Lập đề cương chi tiết: Đảm bảo logic, hoàn thiện

 Giai đoạn 3: Nghiên cứu về cơ sở lý luận đề tài

 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và PP xây dựng, thiết kế 1 số bài học cụ thể

 Giai đoạn 5: Thực ngiệm sư phạm

 Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint

 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn Tốt nghiệp

8 Những chữ viết tắt trong đề tài

 Phương pháp dạy học vật lý: PPDHVL  Phương pháp dạy học: PPDH

 Phương pháp đàm thoại: PPĐT  Sách giáo viên: SGV

 Phương pháp đàm thoại gợi mở: PPĐTGM  Trung ương: TW

 Bồi dưỡng giáo viên: BDGV  Lý luận dạy học: LLDH

 Trung học phổ thông: THPT  Tâm lý học: TLH

 Sách giáo học: SGK  Giáo viên: GV

 Học sinh: HS  Giáo dục: GD

 Công nghiệp hoá: CNH  Hiện đại hoá: HĐH

 Vật lý: VL  Thí nghiệm: TN

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT

1.1.1 Mục tiêu đổi mới của giáo dục nước ta

Trong những năm gần đây Đảng và nhà nước ta rất quan tâm việc đổi mới PPDH, với

xu thế “dạy học lấy người học làm trung tâm” hay là “phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh” nhằm đào tạo những con người có phẩm chất mới Về mục tiêu, vai trò cùa ngành Giáo dục – Đào tạo cũng khẳng định “phát triển GD – ĐT là một trong những động lực thúc đẩy CNH – HDH, điều kiện phát huy nguồn nhân lực con người – yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng cường kinh tế nhanh, bền vững” Cần tạo chuyển biến cơ bản

về giáo dục, đào tạo lớp người lao động có kiến thức cơ bản làm chủ kỹ năng nghề nghiệp,

có ý thức vươn lên về khoa học công nghệ Đổi mới PPDH phát triển tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học coi trọng việc làm chủ tri thức, tránh nhồi nhét, học chay Nền GD không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức, công nghệ mà nhân loại

đã tích lũy mà còn bồi dưỡng cho họ tính năng động, cá nhân phải có tư duy, sáng tạo và năng lực thực hành giỏi

Cùng với đổi mới mục tiêu phát triển đất nước đòi hỏi mục tiêu giáo dục ở phổ thông cũng phải đổi mới để đào tạo con người có đủ kiến thức, kỹ năng cho đất nước Mục tiêu của giáo dục ở phổ thông cũng phải đổi mới để đào tạo con người có đủ kiến thức, kỹ năng cho đất nước Mục tiêu của đổi mới giáo dục phổ thông là “Xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ NH – HĐH đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông

ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới.”

1.1.2 Đổi mới phuơng pháp dạy học

Để thực hiện mục tiêu giáo dục đề ra, ta phải thay đổi phương pháp dạy học Phương pháp giáo dục phổ thông hiện nay là dạy và học để hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen hoc tập thụ động “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng phương pháp tự học rèn luyện

kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng

thú học tập cho học sinh” (Luật giáo duc 2005, điều 28.2) Phương pháp dạy học truyền thống không còn phù hợp Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới nền giáo dục của nước ta chuyển từ trang bị cho học sinh kiến thức sang bồi dưỡng cho học sinh kỹ năng thực tiễn, thực hành, kỹ năng tự học và năng lực sáng tạo

Nghị quyết TW2, khóa VIII của Đảng cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các phương pháp pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo diều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh ” Mục tiêu của việc đổi mới phương pháp dạy học ở THPT là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo phương pháp “phương pháp dạy học tích cực” nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và thực tiễn, tạo niềm vui, hứng thú trong học tập Làm cho

“học là quá trình kiến tạo” học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử

lý thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh, dạy học sinh cách tìm ra chân lý Chú trọng hình thành các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác) Dạy phươg pháp và kỹ thuật chẩn mực khoa học, cách học Học để đáp ứng những yêu cầu của hiện tại và tương lai Những điều học tập cần thiết, bổ ích cho bản thân HS và sự phát triển của xã hội

Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy Cách dạy quyết định cách học, tuy nhiên, thói quen học tập thụ động của học sinh cũng ảnh hưởng đến cách dạy của GV Mặt khác, cũng có trường hợp học sinh mong muốn được học theo PPDH tích cực nhưng giáo viên chưa đáp ứng được Do vậy, giáo viên cần được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy học theo phương pháp tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho học sinh Trong đổi mới phương pháp phải có kết hợp giữa thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với học thì mới có kết quả Phương pháp dạy học tích cực hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học

Đổi mới PPDH là nhiệm vụ cấp thiết đang đặt ra cho ngành giáo dục hiện nay

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở THPT

1.2.1 Định hướng đổi mới PPDH

Để có thể đạt được mục tiêu mới của giáo dục phổ thông, đòi hỏi chúng ta phải đổi mới PPDHVL theo các định hướng mới Theo Luật Giáo dục (điều 24.2-1998) đã đề ra bốn định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là:

 Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ dộng, sáng tạo của học sinh

 Bồi dưỡng phương pháp tự học

 Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn

 Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh

Việc đổi mới PPDH đòi hỏi người giáo viên phải đổi mới cách dạy, phải biết tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn hoạt động học, dạy học sinh phương pháp học, tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học, thể chế hóa kiến thức Còn đối với học sinh phải thay đổi cách học của mình Trong học tập phải chủ động, tích cực, ý thức được nhiệm vụ cần giải quyết, từ tìm tòi nghiên cứu, trao đổi tranh luận trong quá trình giải quyết nhiệm vụ Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp hài hòa với học tập theo nhóm

1.2.2 Phương hướng chiến lượt đổi mới PPDH ở THPT

a) Khắc phục cách dạy học truyền thống

Cách dạy học truyền thống là lối dạy truyền thụ một chiều, đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục nước ta Nét đặc trưng của cách dạy đó là GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá và HS thụ động nghe, nhìn, ghi nhớ học thuộc và nhắc lại Giáo viên là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định tất cả, từ mục đích, nội

dung, cách thức học tới kiến thức, kĩ năng, đánh giá kết quả học tập

Theo cách dạy đó GV trình bày giảng dạy các kiến thức cần truyền thụ cho HS một cách

rõ ràng, chính xác đầy đủ, dể hiểu, biễu diễn các thí nghiệm một cách thành công GV chỉ quan tâm đến tiết dạy của mình cho thành công, không chú trọng nhiều đến cảm nhận của

HS Vì vậy, HS hoàn toàn bị thụ động, không có cơ hội suy nghĩ, phát biểu ý kiến, HS chỉ việc học thuộc bài rồi trả bài cho GV Điểu này làm cho HS chỉ học vẹt, lười suy nghĩ, tư duy kém không sáng tạo ra cái mới và như thế sẽ không thể theo kịp sự phát triển của thời đại Vì vậy cần khắc phục lối truyền thụ một chiều, việc khắc phục này là một hoạt động mang tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu Trong quá trình giảng dạy, GV cần tổ chức, hướng dẫn cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo

Để thực hiện phương pháp dạy học mới này, GV và HS đểu cần thay đổi cả cách dạy và học, ngoài ra SGK, sách tham khảo và các thiết bị thí nghiệm đều phải đổi mới

Cần đổi mới PPDH, phát huy tính tích cực tự giác sáng tạo của HS trong học tập bằng hình thức sau:

 Tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động dạy học đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu

 HS tích cực tham gia vào việc giải quyết vấn đề

 Đổi mới SGK và thiết bị

 Áp dụng các phương pháp chung của nhận thức khoa học và các phương pháp đặc thù của vật lý

 Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại

b) Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS

Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua việc tự học của người học thì mới có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa, trong sự đổi mới và phát triển của thời đại hiện nay, những kiến thức học ở nhà trường chưa nhiều, chỉ chung chung không chuyên sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Khi ra làm việc còn phải tự học thêm nhiều mới có thể làm tốt công việc, bắt kịp sự phát triển của KHKT hiện đại Vì vậy, ngay trên ghế nhà trường HS cần phải rèn luyện được khả năng tự học, tự hoạt động nhận thức Trong quá trình dạy học GV chỉ cần nói cốt lỗi nội dung, cần tổ chức các hoạt động, cấu thành nhiệm vụ giao cho HS và dành thời gian cho HS tìm hiểu, nghiên cứu để giải quyết vấn đề trong học tập Ngoài thời gian trên lớp, HS cần phải tăng cường chủ động thời gian tự học, tìm tòi nghiên cứu thêm ở nhà thì hiệu quả học tập mới tốt Tóm lại cần phải:

 Rèn luyện cho HS khả năng tự học và hình thành thói quen tự học

 Phát phiếu học tập cho HS

 Tập cho HS phương pháp đọc sách

 Tập cho HS làm quen với các phương pháp nhận thức khoa học

 Tăng cường giáo dục theo nhóm, hợp tác

c) Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học

Để đáp ứng cho sự phát triển nhanh chóng của khoa học kĩ thuật hiện nay, nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến trên thế giới đều rất qua tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của học sinh Vì vậy, nền giáo dục của nước ta cũng cần thay đổi nhanh để theo kịp

Muốn rèn luyện được nếp sống tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất

là giáo viên phải biết cách tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho học sinh tích cực, tựlực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo

Học sinh học đi đôi với làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú để thông qua đó HS rút ra bài học và phát triền năng lực tư duy sáng tạo

d) Áp dụng các PPDH tiên tiến, các PTDH hiện đại vào quá trình dạy học

Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến trên thế giới trong nữa thế kỉ XX đều quan tâm nhiều đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo và phát triển tư duy của HS Vì vậy, nhiều phương pháp dạy học mới ra đời và cho kết quả khả quan Có một số PP tiêu biểu sau:

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lý THPT

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức vật lý phổ thông cơ bản, phù hợp những quan điểm hiện tại

Chương trình vật lý ban cơ bản có mục tiêu hoàn thiện cho HS hệ thống kiến thức phổ thông cơ bản ở trình độ tú tài về vật lý, cần thiết để đi vào các ngành khoa học, công nghệ thích hợp và hoà nhập được với cuộc sống trong xã hội công nghiệp hiện đại Đó là những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lý thường gặp trong đời sống sản xuất

 Những định luật và nguyên lý vật lý cơ bản được trình bày phù hợp với năng lực toán học và năng lực suy luận logic của học sinh

 Những nét chính của các lý thuyết vật lý quan trọng nhất

 Những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình trong vật lý học

 Những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng quan trọng của vật lý trong đời sống

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng

Trong việc dạy học vật lý phải chú ý rèn luyện cho học sinh những kĩ năng sau:

 Các kĩ năng thu lượm thông tin về vật lý từ quan sát thực tế, thí nghiệm

 Các kĩ năng xử lý thông tin vật lý như :

 Xây dựng bảng, biểu đồ, vẽ đồ thị, rút ra kết luận bằng suy luận quy nạp, suy luận tương tự khái quát hoá

 Các kĩ năng truyền đạt thông tin về vật lý: trình bày kết quả quan sát được, báo cáo thí nghiệm

 Kỹ năng vận dụng kiến thức để giải thích hiện tượng và giải các bài tập VLPT, kỹ năng thực hành vật lý, bao gồm kỹ năng sử dụng các dụng cụ đo lường vật lý đơn giản, kĩ năng lắp các thí nghiệm vật lý đơn giản

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm

Trong việc dạy học vật lý cần chú ý bồi dưỡng cho học sinh những tình cảm, thái độ và tác phong mà môn vật lý có nhiều ưu thế để thực hiện, đó là:

 Sự hứng thú học tập môn vật lý, nói rộng hơn là lòng yêu thích khoa học

 Ý thức sẵn sàng áp dụng những hiểu biết về vật lý của mình vào các hoạt động trong gia đình và xã hội để cải thiện điều kiện sống và bảo vệ môi trường

 Tác phong làm việc khoa học, cẩn thận, tỉ mỉ

 Tính trung thực trong khoa học

 Tinh thần nổ lực phấn đấu cá nhân, kết hợp cặt chẽ tinh thần hợp tác trong lao động học tập và nghiên cứu Ý thức tự học cũng như học hỏi người khác

1.4.Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học vật lý và theo chương trình mới 1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Để kích thích hứng thú học tập của HS, GV cần tạo ra các tình huống để tập cho HS biết phát hiện vấn đề, chú trọng vốn kinh nghiệm hiểu biết của HS Vốn kinh nghiệm hiểu biết của HS có thể được sử dụng không những để làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu, tạo nhu cầu nhận thức, mà còn như là những ứng dụng của các kiến thức đã học trong cuộc sống mà

HS cần giải thích

Giáo viên cần tạo điều kiện và hướng dẫn HS tự mình nêu ra và thực hiện các giải pháp

án thí nghiệm nhằm kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết hoặc của các hệ quả được suy

ra từ chúng

Học sinh cũng cần được giao những nhiệm vụ đòi hỏi phải vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã thu được không những vào các tình huống quen thuộc mà còn vào các tình huống mới Với mõi chủ đề học tập, GV có thể giao cho từng nhóm HS các đề tài nghiên cứu nhỏ đòi hỏi HS phải sưu tầm, thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau (sách báo, internet, quan sát hiện tự nhiên, thí nghiệm, các phương tiện thông tin khác )xử lý thông tin theo nhiều cách (lập bảng các giá trị đo, biểu đồ, xử lý kết quả thí nghiệm bằng số, so sánh phân tích dữ liệu ) và diễn đạt thông tin qua báo cáo, thảo luận

Thông qua các hoạt động học tập tự lực, tích cực, HS không những chiếm lĩnh được kiến thức, rèn luyện được kỹ năng mà còn có niềm vui của sự thành công trong học tập và phát triển được năng lực sáng tạo của mình

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Có thể hiểu dạy học phát hiện và giải quyết dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề, giúp đỡ những điều cần thiết để

HS GQVĐ, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống hóa, củng

cố kiến thức thu nhận được (V.Ôkôn)

Kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề gồm các giai đoạn sau:

 Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu: GV giao cho HS mộ nhiệm vụ Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, HS gặp khó khăn, nảy sinh nhu cầu về một cái chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hy vọng có thể tìm tòi, xây dựng được Nhu cầu đó được diễn đạt thành một vấn đề- bài toán cần giải quyết

 Giải quyết vấn đề (đề xuất giải pháp và thực hiện giải pháp): HS đề xuất giải pháp lí thuyết hoặc giải pháp thực nghiệm để giải quyết vấn đề đặt ra, rồi thực hiện giải pháp đã đề xuất để rút ra kết luận về cái cần tìm

 Kiểm tra, vận dụng kết quả: xem xét khả năng chấp nhận được của kết quả tìm được trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và khi đi tới phạm vi áp dụng của các kiến thức đã thu được và lại làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu tiếp

1.4.3 Dạy học sinh phương pháp tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học

Mục tiêu dạy học không phải chỉ ở những kết quả học tập cụ thể, ở những kiến thức, kỹ

và thực hiện quá trình học tập một cách có hiệu quả của HS Mục tiêu dạy học sinh theo phương pháp tự học chỉ có thể đạt được khi bản thân HS chủ động, tích cực, tự lực hoạt động và chỉ đạt được sau một quá trình rèn luyện của HS

Trong một loạt công việc cần thực hiện trong quá trình học tập (phát hiện vấn đề, đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề, khái quát hóa rút ra kết luận mới và vận dụng kiến thức),

GV cần tính toán xem với thời gian cho phép trên lớp, trình độ HS trong lớp thì việc gì được giao cho HS tự làm (làm ngay trong lớp hay ở nhà), việc gì cần có sự trợ giúp của GV, việc

gì GV phải cung cấp thêm thông tin để HS có thể hoàn thành

Tự học không có nghĩa là không cần sự giúp đỡ của GV khi HS gặp khó khăn, không có

sự trao đổi tranh luận của HS với nhau Sự giúp đỡ của GV có thể là chia nhiệm vụ nhận thức thành những nhiệm vụ bộ phận vừa sức HS, đưa ra những nhận xét theo kiểu phản biện, nêu những câu hỏi định hướng quá trình làm việc của HS hoặc hướng dẫn HS xây dựng cơ sở định hướng khái quát các hoạt động khi làm việc với nguồn thông tin cụ thể (làm việc với văn bản, đồ thị, bảng giá trị của các đại lượng vật lý, thí nghiệm vật lý ), cơ

sở định hướng khái quát của quá trình xây dựng các loại kiến thức vật lý khác nhau (khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lý, khái niệm về đại lượng vật lý, định luật, quy tắc và nguyên lý cơ bản, thuyết, ứng dụng kỹ thuật của vật lý), cơ sở định hướng của việc giải một bài tập nào đó

Trong dạy học vật lý lớp 12, ngoài việc tổ chức cho HS tự lực làm việc với các thí nghiệm vật lý, GV cần lựa chọn một số nội dung kiến thức lí thuyết mới thích hợp trong SGK để giao cho HS tự nghiên cứu ngay trên lớp hoặc về nhà như: thiết lập phương trình chuyển động của con lắc đơn, con lắc lò xo HS được giao nhiệm vụ tự học những nội dung kiến thức trên với mức độ yêu cầu tăng dần, từ việc đọc một mục trong SGK để trả lời câu hỏi cho trước, phân ý, tìm những ý chính của một mục đến việc đọc, tóm tắt nội dung của cả một bài học trong SGK và trình bày trước toàn lớp theo cách hiểu của mình

1.4.4 Tăng cường áp dụng PPDH theo nhóm

HS đã được làm quen với các hình thức học ngay từ lớp 6 trong các tiết học vật lý GV cần tiếp tục rèn luyện các kỹ năng làm việc tập thể mà HS đã có trong các giờ học trên lớp

và cả trong tự học ở nhà

Quá trình tổ chức cho HS làm việc theo nhóm thường gồm các giai đoạn sau:

 Làm việc chung toàn lớp: chia nhóm, xác định và giao nhiệm vụ cho các nhóm, hướng dẫn cách làm việc theo nhóm

 Làm việc theo nhóm nhỏ: thảo luận nhiệm vụ được giao, phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng cá nhân trong nhóm, từng cá nhân làm việc theo sự phân công, rồi toàn nhóm trao đổi, cử đại diện trình bày kết quả hoàn thành nhiệm vụ chung của toàn nhóm

 Trong giai đoạn HS hoạt động: GV theo dõi, giúp đỡ HS khi có khó khăn và có thể

sử dụng phiếu học tập phát cho mỗi nhóm HS

 Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp: các nhóm báo cáo kết quả, GV chỉ đạo việc thảo luận chung ở toàn lớp và tổng kết, khái quát hóa các kết quả để đi đến kết luận chung

Trong dạy học vật lý lớp 12, GV có thể tổ chức cho HS làm việc theo nhóm khi nghiên cứu nhiều nội dung kiến thức

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học

1.5.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án

Trước đây, soạn giáo án ta chú trọng thiết kế các hoạt động của giáo viên Theo công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay thì dạy học phải lấy học sinh làm trung tâm Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt động của HS là yêu cầu nổi bật đối với cồn việc soạn giáo án của người GV

Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:

 Trong bài học, học sinh sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kỹ năng nào? Mức độ đến đâu?

 Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào?

 HS cần huy động những kiến thức, kĩ năng nào đã có?

 Những hoạt động đó của học sinh sẽ ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?

 GV phải chỉ đạo như thế nào để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức,

kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục?

 Hành vi ở đầu ra mà HS cần thể hiện được sau khi học là gì?

1.5.2 Quy trình soạn thảo một giáo án

Bước 1: Lượng hóa mục tiêu kiến thức và kĩ năng của bài học

Bước 2: Chia bài học thành những đơn vị kiến thức

Bước 4: Tìm những hình thức học tập thích hợp với từng đơn vị kiến thức

Bước 5: Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ HS ứng với từng hoạt động

Dự kiến những tình huống sư phạm có thể xảy ra và cách xử lý

Bước 6: Xác định thời gian cho mỗi hoạt động

Bước 7: Chuẩn bị các dụng cụ, thiết bị cần thiết hỗ trợ cho tiết học

1.5.3 Một số kế hoạch bài dạy

a) Một số hình thức trình bày khoa học

 Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới

 Viết theo 2 cột: hoạt động của GV và hoạt động của HS

 Theo 3 cột: hoạt động của GV, hoạt động của HS và nội dung ghi bảng hoặc tiêu đề nội dung chính hay thời gian thực hiện

 Viết 4 cột: hoạt động của GV, hoạt động của HS,nội dung ghi bảng hoặc tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

b) Một số HĐHT phổ biến trong một tiết học

Căn cứ theo những định hướng đổi mới diễn biến của HĐ dạy học cụ thể như sau:

 GV tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ học tập cho HS): HS hăng hái nhận nhiệm

vụ, gặp khó khăn, nảy sinh thêm các vấn đề cần tìm tòi giải quyết Dưới sự chỉ đạo của GV, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định

 HS tự chủ, tìm tòi giải quyết các vấn đề đặt ra Với sự theo dõi, định hướng, giúp đỡ của GV, hoạt động của HS diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận

 GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định

 Sau đây là một số hoạt động phổ biến trong một tiết dạy:

 Hoạt động 1: Kiểm tra kiến thức củ

- Tái hiện kiến thức, trả lời câu hỏi của GV

- Nhận xét các câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá

 Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Theo dõi, quan sát GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tạo tình huống học tập

- Trao nhiệm vụ học tập

 Hoạt động 3: Thu thập thông tin

- Nghe GV giảng, nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm

- Giảng sơ lượt nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí TN, lấy

số liệu

- Chủ động về thời gian

 Hoạt động 4: Xử lý thông tin

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị, nhận xét về tính quy

luật của hiện tượng

- Trả lời câu hỏi của GV

- Thảo luận với bạn bè

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thông tin thu được

-Đánh giá nhận xét, kết luận của HS

- Đàm thoại gợi mở, chấp vấn HS

- Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị và rút ra nhận xét, kết luận

- Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp

- Tổ chức hợp thức hóa kết luận

- Hợp thức về thời gian

- Thảo luận nóm hoặc làm việc cá nhân

 Hoạt động 5: Truyền đạt thông tin

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo Trả lời câu hỏi

 Hoạt động 6: Củng cố bài giảng

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị về sau

c) Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài:

Tiết: theo phân phối chương trình

 Mục tiêu (Chuẩn KT, KN và thái độ) kiến thức, kỹ năng, thái độ

1 Kiến thức

2 Kỹ năng

3 Thái độ

 Chuẩn bị (thiết bị DH, phiếu HT, các PTDH )ứng dụng công nghệ thông tin và

các phương tiện dạy học hiện đại

1 Giáo viên

2 Học sinh

3 Gợi ý ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học hiện đại

 Tổ chức các HĐHT

 Hoạt động 1 Kiểm tra bài củ

 Hoạt động 2 Đơn vị kiến thức, kỹ năng

 Hoạt động 3 Đơn vị kiến thức, kỹ năng 2

 Hoạt động k Đơn vị kiến thức, kỹ năng k

 Hoạt động (n-1) Vận dụng, củng cố

 Hoạt động n Hướng dẫn học tập ở nhà

1.6 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là một công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá là một quá trình đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình Đảm bảo kết quả phải chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch; phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc phục tình trạng kiểm tra đánh giá tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch không “tư duy”

Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của học sinh theo mục tiêu giáo dục

Sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm

tự luận và trắc nghiệm khách quan

Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện của bài học và tình hình thực tế Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá

Ứng dụng CNTT vào kiểm tra đánh giá đẻ góp phần tiết kiệm thời gian và cho kết quả đảm bảo chính xác

Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính giáo dục, tính khoa học và logic về nội dung

1.6.2 Định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá

a) Đổi mới về mục tiêu kiểm tra

Việc kiểm tra phải đồng thời thực hiện hai mục tiêu của đánh giá: vừa cung cấp thông tin phản hồi về quá trình dạy học, vừa là cơ chế điều khiển hữu hiệu quá trình này

Do mục tiêu giáo dục có đổi mới so với trước đây nên vì thế việc kiểm tra đánh giá cũng có những yêu cầu đổi mới mục tiêu dạy học Việc kiểm tra kết quả học tập HS phải góp phần thực hiện những yêu cầu cơ bản sau:

 Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục

 Đảm bảo tính hệ thống và toàn diện

 Đảm bảo tính khách quan: Bài kiểm tra phải được đánh giá khách quan, chính xác với kết quả học tập của HS đối chiếu với các mục tiêu được xác định trong chương trình, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người đánh giá

 Đảm bảo tính công khai: Trong hướng dẫn HS chuẩn bị kiến thức và công bố kế quả bài kiểm tra

 Đảm bảo tính khả thi: Các đề kiểm tra vừa phải đảm bảo thể hiện được mục tiêu chung của giáo dục, vừa phải lưu ý đến các điều kiện cụ thể (trình độ HS, cơ sở vật chất phục vụ cho việc dạy học) của địa phương, trường, lớp

b) Đổi mới nội dung kiểm tra

Về nội dung các đề kiểm tra cần đạt những yêu cầu cơ bản sau đây:

 Đánh giá được một cách toàn vẹn các mục tiêu

 Đặt trọng tâm vào các yêu cầu mới: Nội dung liên quan nhiều đến ứng dụng kiến thức và kỹ năng vào thực tiễn, đánh giá cao đến khả năng sáng tạo của HS trong việc vận dụng kiến thức, kỹ năng vào những tình huống của cuộc sống thực

 Chú ý đến tính đặc thù của môn học: đưa nội dung thực hành vào bài kiểm tra vật

lý, các mức độ thực hiện:

 HS làm một bài thí nghiệm thực hành trọn vẹn: lắp đặt thiết bị, đo đạc xử lý số liệu, viết báo cáo

 HS vẽ sơ đồ lắp ráp thiết bị, mô tả quá trình làm thí nghiệm, xử lý kết quả

 Đưa các câu hỏi thực hành vào bài kiểm tra, thi tốt nghiệp

c) Đổi mới về hình thức kiểm tra

Đa dạng hóa loại hình và phối hợp một cách hợp lý các loại hình:

 Trắc nghiệm khắc quan + Trắc nghiệm tự luận

 Kiểm tra lý thuyết + Kiểm tra thực hành

 Kiểm tra vấn đáp + Kiểm tra viết

1.6.3 Quy trình thiết kế đề kiểm tra đánh giá

 Xác định mục đích yêu cầu của đề kiểm tra

 Xác định mục tiêu dạy học

 Thiết lập ma trận hai chiều:

 Thiết lập một ma trận hai chiều:

 Một chiều là các mức độ nhận thức của HS

 Các bước tiến hành thiết kế ma trận đề kiểm tra:

 Xác định số lượng câu hỏi, bài tập sẽ đưa ra trong đề kiểm tra

 Xác định số lượng câu hỏi, bài tập của mỗi loại hình đưa vào đề kiểm tra: câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm khách quan

 Thiết lập ma trận với đầy đủ số liệu, thông tin đã định

 Thiết kế câu hỏi, bài tập theo ma trận

 Thiết kế đáp án, biểu điểm

1.6.4 Các hình thức kiểm tra

Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm:

 Kiểm tra miệng: kiểm tra kiến thức, thái độ của HS ngay trên lớp, dạng vấn đáp

 Kiểm tra thí nghiệm thực hành: kiểm tra kĩ năng thực hành của HS trong quá trình làm các bài thực hành thí nghiệm, dạng vấn đáp, trình bày báo cáo kết quả

 Kiểm tra viết: kiểm tra kiến thức, kĩ năng của học sinh, dạng kiểm tra 15 phút, 45 phút, kiểm tra học kì Đây là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh

 Kiểm tra đề tài: dạng bài tập lớn có thể là một vấn đề yêu cầu HS hoặc nhóm HS phải thực hiện nhằm kiểm tra năng lực nhận thức của HS, đặc biệt là các HS giỏi

 Loại hình kiểm tra thông dụng là trắc nghiệm, có 2 hình thức trắc nghiệm cơ bản là trắc nghiệm tự luận (tự luận) và trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm)

 Trắc nghiệm để đánh giá kết quả HT của HS so với mục tiêu môn học Trắc nghiệm

là khách quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người chấm Đổi mới phương pháp ra đề kiểm tra đánh giá kết quả HT của HS người ta thường dùng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

 Tự luận: là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi gồm các câu hỏi

hoặc bài tập mà học sinh phải viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình

 Trắc nghiệm: Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi

thường gồm nhiều câu hỏi hoặc bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn hoặc nếu học sinh phải viết câu trả lời thì câu trả lời là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng

 Các hình thức trắc nghiệm

 Trắc nghiệm đúng sai

 Trắc nghiệm điền khuyết

 Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi)

 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: bao gồm 2 phần là phần mở đầu và phần thông tin

 Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông

 Kiểm tra thường xuyên có kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết 15 phút

 Kiểm tra định kì được sử dụng sau khi kết thúc một hoặc một số chương, phần, môđun, chủ đề, chủ điểm và gồm có : kiểm tra viết, kiểm tra thực hành từ 1 tiết trở lên, kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm

 Những ưu điểm của trắc nghiệm khách quan

 Cải thiện tính hợp thức, tính trung thực, tính nhạy cảm của bài kiểm tra; là phương tiện thu nhận và chứa số lớn các câu trả lời trong thời gian ngắn

 Có thể tiến hành KTĐG trên diện rộng trong một khoảng thời gian ngắn

 Sự phân phối điểm trên một phổ rất rộng nên có thể phân biệt được rõ ràng trình độ của học sinh

 Cho phép đánh giá một cách hệ thống, chính xác ở mức cao Bài kiểm tra có rất nhiều câu hỏi nên có thể kiểm tra được một cách hệ thống và toàn diện kiến thức và kĩ năng, tránh được tình trạng học tủ, dạy tủ

 Có thể sử dụng các PT hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra

 Những nhược điểm của trắc nghiệm khách quan

 Khó khăn trong việc đánh giá một số kĩ năng: kĩ năng trình bày và viết ra những điều suy nghĩ, kĩ năng đưa ra các giải pháp trả lời mới và thậm chí là khả năng tự viết lại

những điều trong trí nhớ có liên quan đến bài kiểm tra

 Đưa ra các giải pháp sai cho học sinh Không có khả năng dẫn dắt việc đưa ra các câu trả lời

 Biên soạn câu hỏi khó, tốn nhiều thời gian

 Có thể có trường hợp HS tìm ra cách trả lời hay hơn nên họ không thỏa mãn với phương án đã lựa chọn Hạn chế trong việc ĐG khả năng sáng tạo của HS

 Khó khăn trong việc truyền đạt miệng nội dung một câu hỏi trắc nghiệm KQ

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ

 Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là một người có

thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng Có thể cụ thể mức độ nhận biết bắng các động từ :

 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

 Nhận dạng (không cần giải thích ) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

 Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng,

sự vật ; giải thích được, chứng minh được ; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan

hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

 Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới:

vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra ; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

 Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ sao

cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

 Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài liệu

khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:

 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

 Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

 Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu

 Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa

giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung

 Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét, nhận định, xác định

được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng,

sự vật hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

 Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra Hiệu quả kích thích

tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS không có khả năng trả lời được hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời ngay mà không cần suy nghĩ Sau khi HS trả lời xong, GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả lời đúng

hoặc chưa đúng

Sau đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ

 Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom

1 Nhận biết Nhắc lại sự kiện Nhắc lại định nghĩa, công thức

2.Thông hiểu Trình bày hoặc hiểu được ý nghĩa

VDNL vào các trường hợp để đưa

ra các giải pháp mới và SS nó với các giải pháp đã biết khác

Thiết kế được PA mới

 Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom

3 Có lí lẽ, lượng giá Trở thành có giá trị với

3 Làm chính xác Quan sát và thực hiện được

chính xác như hướng dẫn Làm được chính xác như mẫu

4 Làm biến hóa

Thực hiện được các kĩ năng trong các hoàn cảnh và tình huống khác nhau

Làm được chính xác như mẫu trong các hoàn cảnh khác nhau

5 Làm thuần thục

Đạt trình độ cao về tốc độ và sự chính xác, ít cần sự can thiệp của

ý thức

Làm được chính xác như mẫu,

kĩ năng như bản năng

1.6.5 Những điều cần lưu ý khi thiết kế đề kiểm tra

 Nội dung phải bám sát mục tiêu dạy học

 Phải đảm bảo đánh giá đúng kết quả môn học

 Hình thức thi, kiểm tra phải phù hợp

 Nội dung và hình thức thi, kiểm tra phải đảm bảo việc phân loại trình độ HS

 Việc tổ chức phải đảm bảo đầy đủ những điều kiện

 Việc đánh giá phải thông qua đáp án, thang điểm chi tiết, rõ ràng

1.7 Sử dụng CNTT

Ứng dụng các phương tiện CNTT, phần mềm vào soạn GA và giảng dạy Vật lý VD: Powerpoint, Physic 2.1, Crocodile Physic 6.05…

Chương 2 PHÁT TRIỂN TƯ DUY HỌC SINH KHI GIẢNG

DẠY VẬT LÝ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học Vật lý

Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh đã trở thành một trong những nhiệm vụ chủ yếu của việc dạy học hiện nay

Dạy học vật lí không chỉ đơn thuần nhằm một mục tiêu duy nhất là làm cho HS có được một số kiến thức vật lí cụ thể nào đó, mà còn nhằm mục tiêu quan trọng là sự phát triển trí tuệ, năng lực sáng tạo và nhân cách toàn diện của HS thông qua hoạt động, trong quá trình

HS tự chủ chiếm lĩnh, vận dụng những kiến thức cụ thể đó

Nhiệm vụ của quá trình dạy học không chỉ giới hạn ở sự hình thành kiến thức, kỹ năng,

kỹ xảo tái tạo đơn thuần Cần phải làm sao trong khi dạy học phát triển được ở HS năng lực vận dụng kiến thức trong tình huống mới, giải quyết vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng, sáng tạo Vì vậy sự phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong quá trình dạy học rất quan trọng

Bồi dưỡng, phát triển năng lực sáng tạo cho HS là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của việc DH trong thời đại ngày nay

Nhờ những đặc điểm và mối liên hệ của VL học với những tiến bộ trong khoa học kỹ thuật mà việc giảng dạy ở trường phổ thông tạo ra rất nhiều khả năng để tích cực hóa tư duy, bồi dưỡng, phát triển năng lực sáng tạo cho trong HS quá trình dạy học VL

Bồi dưỡng, phát triển năng lực sáng tạo cho HS nhằm đào tạo ra thế hệ trẻ phát triển một cách toàn diện, có năng lực, thông minh, sáng tạo để có thể làm chủ đất nước

Từ việc phát triển về năng lực sáng tạo cho HS sẽ giúp cho HS nâng cao vể mức độ nhận thức Nó dẫn đến kết quả nhận thức quan trọng hơn bằng con đường nhanh nhất, ít tốn sức nhất

Năng lực sáng tạo của HS phát triển thì việc tư duy vấn đề sẽ hoàn thiện hơn, từ đó giúp

HS lựa chọn những phương pháp học tập hợp lí hơn

2.2 Khái niệm tư duy

Tư duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của chúng, những mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa chúng, đồng thời cũng là sự vận dụng sáng tạo của những kết

luận khái quát đã thu được vào những thuộc tính dấu hiệu cụ thể, dự đoán được những thuộc tính, hiện tượng, quan hệ mới

Tư duy có những đặc điểm sau đây:

 Tư duy phản ánh hiện thực khách quan vào trong đầu Bởi vậy, tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, sử dụng những tài liệu cảm tính, những kinh nghiệm thực

tế, những cơ sở trực quan sinh động

 Tính trừu tượng và khái quát của tư duy: Tư duy phản ánh cái bản chất chung cho nhiều sự vật hiện tượng, đồng thời đã trừu xuất khỏi những sự vật, hiện tượng đó Nhờ tính chất trừu tượng và khái quát, tư duy có thể cho phép ta đi sâu vào bản chất và mở rộng phạm vi nhận thức sang cả sự vật, hiện tượng cụ thể mới mà trước đây ta chưa biết

 Tính gián tiếp: Trong quá trình tư duy, quá trình hoạt động nhận thức của con người nhanh chóng thoát khỏi những sự vật cụ thể cảm tính mà sử dụng những khái niệm để biểu đạt chúng, thay thế những sự vật cụ thể bằng những ký hiệu, bằng ngôn ngữ

 Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ, ngôn ngữ là phương tiện, là hình thức biễu đạt của tư duy Ngôn ngữ cố định lại các kết quả của tư duy, nhờ đó làm khách quan hoá chúng cho người khác và cho bản thân chủ thể tư duy Không có ngôn ngữ thì bản thân quá trình tư duy không xảy ra được, đồng thời các sản phẩm của quá trình tư duy cũng không thể sử dụng

 Tính “có vấn đề” Hoạt động tư duy chỉ bắt đầu khi con người đứng trước một câu hỏi về một vấn đề mà mình quan tâm nhưng chưa giải đáp được bằng những hiểu biết đã có của mình, nghĩa là gặp phải tình huống có vấn đề

2.3 Các loại tư duy

2.3.1 Tư duy kinh nghiệm

Tư suy khinh nghiệm là một tư duy dựa chủ yếu trên kinh nghiệm cảm tính và sử dụng phương pháp “thử và sai” Chủ thể phải thực hiện một nhiệm vụ nào đó, thử mò mẫn một số thao tác, hành động nào đó, ngẫu nhiên gặp một trường hợp thành công, sau đó lặp lại đúng như thế mà không biết nguyên nhân tại sao Kiểu tư duy này đơn giản, không phải rèn luyện nhiều, có ích trong hoạt động hằng ngày để giải quyết một số vấn đề trong một phạm vi hẹp

Ví dụ: Đứng trước một máy thu hình có nhiều nút bấm, một HS thử bấm tất cả các nút Sau một số lần bấm, em đó nhận ra bấm nút thứ nhất thì có hình ảnh, bấm nút thứ 2 thì có âm thanh mà không hiểu tại sao Kinh nghiệm này không áp dụng được cho các loại máy thu

2.3.2.Tư duy lý luận

Tư duy lý luận là loại tư duy giải quyết nhiệm vụ được đề ra dựa trên sử dụng những khái niệm trừu tượng, những tri thức lý luận Đặc trưng của loại tư duy này là:

 Không dừng lại ở những kinh nghiệm rời rạc mà hướng tới xây dựng nguyên tắc, quy luật chung ngày một sâu rộng hơn

 Tự định hướng hành động, suy nghĩ về cách thức hành động trước khi hành động

 Luôn sử dụng những tri thức khái quát đã có thể lý giải, dự đoán những sự vật, hiện tượng cụ thể

 Luôn lật đi, lật lại vấn đề để đạt đến sự nhất quán về mặt lý luận, xác định được phạm vi ứng dụng của mỗi lý thuyết

Tư duy lý luận rất cần thiết cho hoạt động nhận thức và cần phải rèn luyện lâu dài mới

có được Nhờ có tư duy lý luận, con người mới có thể đi sâu được vào bản chất của sự vật hiện tượng, phát hiện được quy luật vận động của chúng và sử dụng những tri thức khái quát

đó để cải tạo bản thân và làm biến đổi thế giới tự nhiên, phục vụ lợi ích của mình

2.3.3 Tư duy logic

Tư duy logic là tư duy tuân theo các nguyên tắc, quy luật của logic học một cách chặt chẽ, chính xác, không phạm phải sai lầm trong các lập luận, biết phát hiện ra các mâu thuẫn, nhờ đó mà nhận thức được đúng đắn chân lý khách quan

Logic học là một khoa học nghiên cứu những tư tưởng của con người về mặt hình thức logic của chúng và xây dựng những quy tắc, quy luật và việc tuân theo chúng là điều kiện cần để đạt tới chân lý trong quá trình suy luận Con người bằng kinh nghiệm của mình đã suy nghĩ theo những quy luật nhất định rất lâu trước khi những quy luật này được khoa học logic khám phá ra Những quy luật của logic học mà mỗi người sử dụng trong hoạt động tư duy không phải là con người tự ý tái tạo ra mà là sự phản ánh những mối liên hệ và quan hệ khách quan của các sự vật và hiện tượng quanh ta Bởi thế, dù chưa biết logic học, nhưng con người bằng kinh nghiệm sống của mình đã có thể trao đổi tư tưởng với nhau, thong hiểu nhau và thống nhất được với nhau trong một số lập luận, phán đoán Tuy nhiên, điều đó chỉ xảy ra trong một số trường hợp đơn giản, còn khi gặp những trường hợp phức tạp thì khó có thể thong hiểu lẫn nhau hoặc khó phân biệt đúng hay sai, nếu không nắm vững và vận dụng đúng đắn những quy tắc, quy luật logic học

Tuy nhiên, đối với học sinh ở trường phổ thong, không thể dạy cho họ logic học để sau

đó, họ mới vận dụng các quy tắc và quy luật logic để suy nghĩ, lập luận Trái lại, ta có thể

thong qua việc giải quyết những nhiệm vụ cụ thể mà tích lũy dần kinh nghiệm và đến một lúc nào đó sẽ tự tổng kết thành những quy tắc đơn giản thường dung

Tư duy logic được sử dụng trong mọi lĩnh vực hoạt động nhận thức, cho nên phải thường xuyên rèn luyện cho học sinh cách tư duy logic

2.3.4 Tư duy vật lý

Ta hiểu tư duy vật lý là sự quan sát các hiện tượng, phân tích một hiện tượng phức tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng mối quan hệ và những sự phụ thuộc xác định, tìm ra mối liên hệ giữa mặt định tính và mặt định lượng của các hiện tượng và các đại lượng vật lý, dự đoán các hệ quả mới từ các lý thuyết và áp dụng những kiến thức khái quát vào thực tiễn

Các hiện tượng vật lý trong tự nhiên rất phức tạp, nhưng những định luật chi phối chúng thường lại rất đơn giản, vì mỗi hiện tượng bị nhiều yếu tố tác động chồng chéo lên nhau hoặc nối tiếp nhau mà ta chỉ quan sát được kết quả tổng hợp cuối cùng Bởi vậy, muốn nhận thức được những đặc tính bản chất và quy luật của tự nhiên thì việc đầu tiên là phải phân tích được hiện tượng phức tạp thành những bộ phận, những giai đoạn bị chi phối bởi một số

ít nguyên nhân, tốt nhất là một nguyên nhân, một yếu tố Có như thế, ta mới xác lập được những mối quan hệ bản chất, trực tiếp, những sự phụ thuộc định lượng giữa các đại lượng vật lý dùng để đo lường những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng Muốn biết những kết luận khái quát thu được có phản ánh đúng thực tế khách quan không, ta phải kiểm tra lại trong thực tiễn Để làm việc đó, ta phải xuấy phát từ những kết luận khái quát, suy ra những

hệ quả, dự đoán những hiện tượng mới có thể quan sát được trong thực tiễn Nếu thí nghiệm xác nhận hiện tượng mới đúng như dự đoán thì kết luận khái quát ban đầu mới được xác nhận là chân lý Mặt khác, việc vận dụng những kiến thức vật lý khái quát vào thực tiễn tạo điều kiện cho con người cải tạo thực tiễn, làm cho các hiện tượng vật lý xảy ra theo hướng

có lợi cho con người, thỏa mãn được nhu cầu ngày càng tăng của con người

Trong quá trình nhận thức vật lý như trên, con người sử dụng tổng hợp, xen kẽ nhiều hình thức tư duy, trong đó có hình thức chung như tư duy lý luận, tư duy logic và những hình thức đặc thù của vật lý học như thực nghiệm, mô hình hóa

Ví dụ: Quan sát hiện tượng các vật nổi hay chìm trong nước, ta thấy rất phức tạp Thông thường vật nặng thì chìm, vật nhự thì nổi, nhưng cũng có trường hợp vật nặng lại nổi mà vật

nổi Hình như cả trọng lượng, hình dạng, kích thước, bản chất của vật, của chất lỏng đều ảnh hưởng đến hiện tượng nổi này Sự quan sát trực tiếp những hiện tượng đa dạng đó trong

tự nhiên khó có thể rút ra được điều gì chung, khó mà phát hiện tượng quy luật chi phối hiện tượng Ta phải phân tích xem có yếu tố nào ảnh hưởng đến hiện tượng nổi và xem xét từng yếu tố một Chẳng hạn vật nhúng trong nước chịu tác dụng của hai lực: trọng lượng kéo vật xuống và nước đẩy vật lên Lực đẩy của nước lên vật cũng là một hiện tượng phức tạp, phụ thuộc vào cả vật và cả chất lỏng: phụ thuộc vào thể tích của vật và vào trọng lượng riêng của chất lỏng Cuối cùng thì hiện tượng nổi của một vật nhúng trong chất lỏng rất đa dạng

và phức tạp lại bị chi phối bởi một loạt những tính chất, quy luật đơn giản sau:

2.4 Các biện pháp phát triển tư duy của học sinh

2.4.1 Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của học sinh

Tư duy là quá trình tâm lý diễn ra trong đầu học sinh Tư duy chỉ thực sự có hiệu quả khi học sinh tự giác mang hết sức mình để thực hiện Tư duy chỉ thực sự bắt đầu khi trong đầu học sinh xuất hiện một câu hỏi mà chưa có lời giả đáp ngay, khi họ gặp phải mâu thuẫn giữa một bên là nhu cầu, nhiệm vụ nhận thức mới phỉa giải quyết và một bên là trình độ kiến thức hiện có không đủ để giải quyết nhiệm vụ đó, cần phải xây dựng kiến thức mới, tìm giải pháp mới Lúc đó, học sinh vừa ở trạng thái tâm lý hơi căng thẳng, vừa hưng phấn khao khát vượt qua khó khăn, giải quyết được mâu thuẫn, đạt được một trình độ cao hơn trên con đường nhận thức Ta nói rằng: HS vừa được đặt vào “tình huống có vấn đề”

Có thể tạo ra nhu cầu, hứng thú bằng cách kích thích bên ngoài, chẳng hạn: khen thưởng, sự ngưỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một tương lai tươi đẹp, thực tế xây dựng quê hương đất nước Những sự kích thích này không được thường xuyên, bền vững

và phụ thuộc nhiều vào hoàn cảnh của mỗi học sinh

Nhu cầu, hứng thú có thể nảy sinh ngay trong quá trình học tập, nghiên cứu một môn

Những tình huống điển hình hay gặp trong dạy học vật lý là:

kỹ năng mới, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó, vẫn có thể sử dụng những kiến thức, kỹ năng và phương pháp đã biết cho đến lúc gặp mâu thuẫn không thể giải quyết được bằng vốn hiểu biết cũ

b) Tình huống lựa chọn

Học sinh đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc có liên quan đến những kiến thức hay nhiều phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn có thể dùng kiến thức nào hay phương pháp nào sẽ mang lại kết quả chắc chắn HS cần phải lựa chọn, thậm chí còn phải làm thử mới biết được cách nào đem lại kết quả như mong muốn

c) Tình huống bế tắc

Học sinh đứng trước một hiện tượng vẫn thường thấy nhưng không hiểu vì sao, vẫn coi như một điều bí mật của tự nhiên Bây giờ, họ được giao nhiệm vụ phải tìm hiểu nguyên nhân, lý giải rõ ràng nhưng chưa biết dựa vào đâu

Học sinh đứng trước một hiện tượng lạ có những nét đặc biệt lôi cuốn sự chú ý của họ

mà họ chưa bao giờ thấy

2.4.2 Xây dựng một logic nội dung phù hợp với đối tượng học sinh

Vật lý học đưa vào dạy học ở trường phổ thông không phải là vật lý học được trình bày dưới dạng hiện đại nhất của khoa học, bởi nếu như vậy thì nhiều học sinh không thể hiểu được Hơn nữa, ta lại yêu cầu học sinh phải tự lực hoạt động để xây dựng, để chiếm lĩnh

họ có thể làm được việc ấy Mặc dù nhiều khi vật lý học trong nhà trường phổ thông đơn giản, dễ hiểu hơn vật lý trong khoa học thực sự nhưng không được trái với tinh thần của khoa học hiện đại Trong quá trình học lên các lớp trên, kiến thức của học sinh sẽ được hoàn chỉnh, bổ sung thêm, tiếp cận ngày càng gần hơn với vật lý khoa học hiện đại

Sau khi chọn một yêu cầu thích hợp với nội dung khoa học, còn cần phải lựa chọn một con đường hình thành thích hợp Theo quan điểm hoạt động, dạy học là liên tiếp tổ chức cho học sinh tự lực hoạt động để giải quyết vấn đề, qua đó mà chiếm lĩnh kiến thức Bởi vậy, giáo viên cần phải phân chia một vấn đề lớn thành một chuỗi những vấn đề nhỏ hơn mà học sinh có thể tự lực giải quyết được với sự hướng dẫn cần thiết của giáo viên Trong chuỗi các vấn đề nhỏ ấy, có những vấn đề học sinh có thể vận dụng kiến thức, phương pháp đã biết để giải quyết và cũng có những vấn đề đòi hỏi kiến thức mới, phương pháp mới Trong chương trình và sách giáo khoa hiện nay, đã đưa ra một logic trình bày kiến thức phù hợp với trình

độ chung của đa số học sinh trong cả nước Tuy nhiên, đối với mỗi đối tượng học sinh cụ thể ở từng vùng, từng trường, từng lớp, giáo viên vẫn có thể và cần thiết tự hoạch định ra một con đường thích hợp, có những nét riêng phù hợp với học sinh của mình để có thể đưa

họ đến một mục tiêu như quy định trong chương trình chung Xét về mặt này thì công việc của người giáo viên luôn luôn đòi hỏi một sự sáng tạo, chứ không phải chỉ nhắc đi, nhắc lại như trong lối dạy học giảng giải minh họa, truyền thụ một chiều

2.4.3 Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành động nhận thức phổ biến trong học tập vật lý

Trong quá trình nhận thức vật lý, HS phải luôn thực hiện các thao tác chân tay (như bố trí dụng cụ, sử dụng các dụng cụ đo, thực hiện các phép đo), các thao tác tư duy (như phân tích, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa), các hành động nhận thức (như xác định đặc tính bản chất của sự vật hiện tượng, tìm nguyên nhân, xác định mối quan hệ)

Để cho học sinh có thể tực lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với tốc độ ngày càng nhanh thì giáo viên phải luôn có kế hoạch rèn luyện cho học sinh Chính trong quá trình tái tạo các khái niệm, phát hiện các định luật vật lý, học sinh phải thực hiện các thao tác, hành động nhận thức phổ biến đó Những thao tác tư duy lại diễn ra trong đầu học sinh, cho nên giáo viên không thể quan sát được mà uốn nắn trực tiếp Mặt khác, học sinh cũng không thể quan sát được hành động trí tuệ của giáo viên mà bắt chước Bởi vậy, giáo viên có thể sử dụng những cơ sở định hướng sau đây để giúp học sinh có thể tự lực thực

 Giáo viên tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện những tình huống bắt buộc học sinh phải thực hiện các thao tác tư duy và hành động nhận thức mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành được nhiệm vụ học tập

 Giáo viên đưa ra những câu hỏi để định hướng cho học sinh tìm những thao tác tư duy hay phương pháp suy luận, hành động trí tuệ thích hợp

 Giáo viên phân tích câu trả lời của học sinh, chỉ ra chỗ sai của họ trong khi thực hiện các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa

 Giáo viên giúp học sinh khái quát hóa kinh nghiệm thực hiện các suy luận logic dưới dạng những quy tắc đơn giản

2.4.4 Tập dượt để học sinh giải quyết vấn đề nhận thức theo phương pháp nhận thức của Vật lý

Để rèn luyện tư duy vật lý học sinh thì tốt nhất là tập dượt cho họ giải quyết các nhiệm

vụ nhận thức bằng chính phương pháp của các nhà vật lý Việc hiểu và vận dụng được một phương pháp khoa học là một điều khó khăn hơn cả việc tiếp thu một định luật vật lý cụ thể Việc dạy cho học sinh phương pháp nhận thức khoa học tách rời khỏi quá trình nghiên cứu chính môn học đó là một việc làm rất ít hiệu quả Chính trong quá trình hướng dẫn học sinh

tự lực hoạt động để tái tạo kiến thức vật lý, giáo viên làm cho họ hiểu nội dung của các phương pháp vật lý sử dụng các phương pháp này ở những mức độ thích hợp, tùy theo trình

độ của học sinh và điều kiện của nhà trường Sau một số lần áp dụng các phương pháp cụ thể, giáo viên có thể giúp học sinh khái quát hóa thành một trình tự các giai đoạn của mỗi phương pháp dùng làm cơ sở đinh hướng tổng quát cho hoạt động nhận thức vật lý của HS

2.4.5 Rèn luyện ngôn ngữ Vật lý cho học sinh

Như ta đã biết, ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của tư duy Mỗi khái niệm vật lý được biểu đạt bằng một từ, mỗi định nghĩa, định luật vật lý được phát biểu bằng một mệnh đề, mỗi suy luận bao gồm nhiều phán đoán liên tiếp Tuy kiến thức vật lý rất đa dạng nhưng những cách phát biểu các định nghĩa, quy tắc, định luật vật lý cũng có những hình thức chung nhất định, giáo viên có thể chú ý rèn luyện cho học sinh quen dần

Để mô tả một loại hiện tượng, cần những thuật ngữ diễn tả những dấu hiệu đặc trưng của loại hiện tượng đó Ví dụ: để mô tả chuyển động cơ học, cần đén các thuật ngữ để chỉ

thay đổi vận tốc (gia tốc), chỉ vị trí (tọa độ); để mô tả tương tác cơ học giữa các vật, cần đến thuật ngữ lực

Định nghĩa một đại lượng vật lý thường gồm hai phần: Một phần nêu lên đặc điểm định tính (đại lượng này đặc trưng cho hay biểu thị một đặc tính nào đó của sự vật hiện tượng) và một phần nêu lên đặc điểm định lượng (đại lượng này đo bằng cách nào, quan hệ với các đại lượng khác theo công thức nào)

Một định luật vật lý thường nêu lên mối quan hệ hàm số giữa hai đại lượng hoặc nêu lên những điều kiện để cho một hiện tượng có thể xảy ra Ví dụ: định luật khúc xạ ánh sáng nêu lên mối quan hệ giữa sin góc tới và sin của góc khúc xạ, còn định luật cảm ứng điện từ nêu lên điều kiện để xuất hiện dòng điện cảm ứng trong khung dây dẫn kín

Đặc biệt đáng chú ý là nhiều khi trong vật lý, vẫn dùng những từ ngữ thường dùng trong ngôn ngữ hàng ngày, nhưng có một nội dung phong phú và chính xác hơn Mỗi khi gặp một thuật ngữ mới diễn tả một khái niệm mới, cần giải thích rõ cho học sinh và yêu cầu họ tập

sử dụng nó một cách chính xác, thành thạo thay cho ngôn ngữ hàng ngày

Chương 3 SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI GỢI MỞ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

3.1 Phương pháp đàm thoại gợi mở

Phương pháp đàm thoại là phương pháp mà giáo viên căn cứ vào nội dung bài học khéo léo đặt ra câu hỏi, để học sinh trả lời và trao đổi qua lại, nhờ đó mà làm sáng tỏ vấn đề và học sinh tiếp thu được nội dung bài học Trong PPĐT, GV là người đóng vai trò định hướng thông qua hệ thống các câu hỏi giúp học sinh tiếp thu và nắm vững kiến thức

Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức,ta phân biệt 3 hình thức vấn đáp sau:

 Vấn đáp tái hiện: GV đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết

và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Đó là hình thức được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp được học hoặc khi cần củng cố kiến thức vừa mới học

 Vấn đáp giải thích - minh họa: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một vấn đề nào đó, GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa để HS dể hiểu, dể nhớ Hình thức này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của phương tiện nghe nhìn

 Phương pháp đàm thoại phát hiện ơrixtic: GV dùng một hệ thống các câu hỏi được sắp xếp hợp lý để dẫn dắt HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết

Trong quá trình dạy học, GV có thể sử dụng cả 3 hình thức, tuy nhiên khuyến khích GV

sử dụng hình thức vấn đáp gợi mở Phương pháp đàm thoại phát hiện ơrixtic là phương pháp có hiệu quả tích cực làm cho học sinh hứng thú trong học tập Giáo viên thường áp dụng phương pháp này dưới hình thức đặt ra những câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn, nghịch

lý, hướng HS giải quyết vấn đề Tuy nhiên, phương pháp này cũng rất tốn thời gian, có thể

sử dụng cho bài giảng thêm sinh động, kích thích học sinh nghe giảng và tiếp thu kiến thức một cách tích cực, nhưng không nên lạm dụng Đối với những GV trẻ, trình độ chuyên môn còn hạn chế, không khéo léo trong cách tổ chức câu hỏi sẽ rất dễ bị động khi bị trò hỏi lại

3.1.1 Phương pháp đàm thoại gợi mở

Đàm thoại có nghĩa là hỏi đáp Nhưng trong dạy học, nếu các câu hỏi đáp có nội dung lẻ

tẻ không có ý đồ nối tiếp nội dung bài giảng, nối tiếp các hoạt động của thầy và trò, không

cần đặt ra một hệ thống các câu hỏi để thầy và trò cùng làm việc, vừa mang tính nhất quán (câu hỏi trước sẽ là cơ sở để trả lời cho câu hỏi sau, sao cho các câu trả lời của HS sẽ đưa đến nội dung nào đó trong bài học, thay vì GV phải giảng nội dung đó), vừa mang tính cấu trúc của hệ thống câu hỏi với ý đồ tập cho HS tư duy một vấn đề khoa học

Vậy phương pháp đàm thoại gợi mở là hỏi - đáp gợi mở được sử dụng khi giảng dạy bài mới cho HS Ở phương pháp này, GV đặt ra một hệ thống câu hỏi có tính chất gợi mở dần

để dẫn dắt HS trả lời hay trao đổi với GV hoặc tranh luận giữa các thành viên trong lớp với nhau để tiếp thu kiến thức mới

Trong đàm thoại gợi mở, GV luôn đóng vai trò chỉ đạo, điều khiển hoạt động của HS

Hệ thống câu hỏi của GV giữ vai trò chỉ đạo định hướng hoạt động nhận thức của học sinh Trật tự logic của câu hỏi góp phần hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất sự việc, quay luật của hiện tượng và quá trình vật lý

3.1.2 Các kiểu phương pháp đàm thoại gợi mở

a) Đàm thoại gợi mở khai thác kiến thức mới (kiến thức thông báo)

Trước tiên đưa ra vấn đề mới cần tìm hiểu Tiếp đó đặt ra hệ thống câu hỏi dẫn dắt dần

để học sinh trả lời, sau khi hoàn thành hệ thống các câu hỏi thì các em tiếp thu và hiểu nội dung vấn đề

b) Đàm thoại gợi mở nhằm phát triển tư duy HS

Thông thường trong một bài học có phần vận dụng giải thích, trao đổi về việc thiết lập một thí nghiệm có thể đặt một câu hỏi để HS tự suy nghĩ, phát huy sáng tạo trong tư duy, rèn luyện các thao tác tư tưởng của mình

c) Đàm thoại để chuyển tiếp

Giáo viên đặt ra câu hỏi dẫn dắt từ từ cho học sinh trả lời để chuyển tiếp từ mục này sang mục khác trong bài

3.1.3 Quy trình thực hiện

Đàm thoại gợi mở có thể tiến hành dưới nhiều hình thức, chẳng hạn GV đặt câu hỏi, gợi

mở cho HS trả lời và kết quả là cùng chung một câu hỏi nhưng nhận được nhiều câu trả lời khác nhau Khi vận dụng phương pháp này người GV nên biết tạo ra các câu hỏi “mồi” như:

Em nào có ý kiến khác?, Em nào có muốn bổ sung? nên đặt HS trong trạng thái có nhu cầu tìm tòi kiến thức Nếu GV vận dụng tốt phương pháp này sẽ giúp cho HS cảm nhận và ý