đánh giá chất lượng sinh viên ngành sư phạm vật lí thông qua đề thi tuyển sinh đại học môn vật lí khối a năm 2013

Trong đó việc đánh giá chất lượng thông qua ĐTTS đại học là một hình thức đánh giá mang tính khách quan, hiệu quả và tương đối chính xác, đồng thời áp dụng được cho tất cả các đối tượng

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÍ



ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM VẬT LÍ

THÔNG QUA ĐỀ THI TUYỂN SINH ĐẠI HỌC

MÔN VẬT LÍ KHỐI A NĂM 2013

Luận văn Tốt nghiệp

Ngành: SƯ PHẠM VẬT LÍ

Cần Thơ, 2014

Sinh viên thực hiện:

Nguyễn Trường Giang

Lớp: SP Vật Lí – K36 MSSV: 1100208

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trường Đại học Cần Thơ, thầy cô bộ môn Sư phạm Vật lí, Khoa Sư phạm trường Đại học

Cần Thơ đã truyền đạt cho em những kiến thức quý báu trong suốt

thời gian em học tập tại trường

Em xin chân thành cảm ơn thầy Huỳnh Anh Huy đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, đóng góp ý kiến cho em hoàn thành tốt luận văn

tốt nghiệp của mình

Em cũng chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp từ bạn bè, đặc biệt là các bạn lớp Sư phạm Vật lí khóa 36 đã giúp em rất nhiều

trong quá trình nghiên cứu đề tài này

Do vốn kiến thức còn hạn chế và thời gian có hạn, nên dù đã rất cố gắng nhưng vẫn không thể tránh khỏi sai sót Vì vậy, em rất

mong nhận được sự đóng góp ý kiến của quý thầy cô và các bạn để đề

tài được hoàn chỉnh hơn

Một lần nữa em xin chân thành cảm ơn quý thầy cô và bạn bè

đã luôn đồng hành và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập ở

trường Em xin gửi lời chúc sức khỏe và thành công đến thầy cô và tất

cả các bạn

Xin chân thành cảm ơn!

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

… ngày tháng … năm 2014

Huỳnh Anh Huy

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

… ngày tháng … năm 2014

MỤC LỤC

Phần MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu của đề tài 1

3 Giới hạn của đề tài 2

4 Phương pháp và phương tiện nghiên cứu 2

4.1 Phương pháp nghiên cứu đề tài 2

4.2 Phương tiện nghiên cứu 2

5 Các bước thực hiện đề tài 2

6 Các cụm từ viết tắt trong luận văn 3

7 Cấu trúc của đề tài 3

Phần NỘI DUNG 5

Chương 1 CƠ SỞ LÍ THUYẾT VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 5

1.1 Đánh giá trong giáo dục 5

1.2 Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục 10

1.3 Tính liên thông giữa chương trình đào tạo ngành Sư phạm Vật lí và chương trình Vật lí trung học phổ thông 15

1.4 Vài nhận xét về đề thi tuyển sinh đại học môn Vật lí khối A năm 2013 19

Chương 2: KẾT QUẢ THỐNG KÊ BẢNG ĐIỀU TRA VÀ KẾT QUẢ BÀI LÀM ĐTTS MÔN VẬT LÍ VÀ NHẬN XÉT 22

2.1 Kết quả khảo sát chung về SV đang học (K36, K37, K38) chuyên ngành Sư phạm Vật lí, Vật lí – Công nghệ, Vật lí – Tin học 22

2.2 Kết quả khảo sát điểm thi tuyển sinh của sinh viên trúng tuyển ngành Sư phạm Vật lí năm 2013 vào trường Đại học Cần Thơ (K39) 34

2.3 So sánh kết quả bài làm ĐTTS môn Vật lí khối A năm 2013 giữa SV đang học

(K36, K37, K38) và thí sinh mới trúng tuyển ngành Sư phạm Vật lí (K39) 40

2.4 Các kết quả khảo sát khác 50

Phần KẾT LUẬN 57

Tài liệu tham khảo 59

Phụ lục 60

Phần MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Dạy, học và đánh giá là ba hoạt động cơ bản trong giáo dục và nó có quan hệ mật thiết với nhau Xét riêng về tác động của đánh giá đối với dạy và học, đánh giá là một công tác bổ trợ, hữu hiệu, không thể thiếu trong quá trình dạy học

Đối với hoạt động dạy của giáo viên, những thông tin mà đánh giá đem lại có giá trị thực tiễn rất cao Việc đánh giá đúng, chính xác sẽ giúp nhận ra: đã làm tốt ở điểm nào? Chưa làm tốt ở điểm nào? Làm gì để khắc phục, cải thiện điểm đó? Cần bổ sung thêm vấn đề

gì hay cần dạy lại vấn đề mới nào cho học sinh trước khi học tiếp một vấn đề mới? Đồng thời giáo viên có thể phân loại học sinh để có những biện pháp phù hợp với từng đối tượng nhằm đảm bảo tính vừa sức trong dạy học

Không chỉ đối với việc dạy của giáo viên, mà đối với hoạt động học của học sinh, những thông tin đánh giá cũng đem lại rất nhiều lợi ích to lớn Nó giúp học sinh tự đánh giá việc học của mình từ đó hiệu chỉnh cách học, thay đổi cách nhìn nhận, suy nghĩ về việc học của mình để có thể học tập tốt hơn

Với những lợi ích mà việc đánh giá đem lại mà mỗi giáo viên cần phải quan tâm đúng mức đến hoạt động đánh giá trong dạy học Việc đánh giá được thực hiện ở mọi cấp học, mọi đối tượng trong giáo dục như học sinh, sinh viên (SV), giáo viên, giảng viên (GV)… Đối với trường Đại học Cần Thơ, việc đánh giá chất lượng SV cũng nhận được sự quan tâm sâu sắc của ban lãnh đạo, cùng các ban ngành, đoàn thể của nhà trường Có nhiều phương pháp, hình thức và tiêu chí để đánh giá chất lượng SV Trong đó việc đánh giá chất lượng thông qua ĐTTS đại học là một hình thức đánh giá mang tính khách quan, hiệu quả và tương đối chính xác, đồng thời áp dụng được cho tất cả các đối tượng SV các khóa, kể cả chuyên ngành khác nếu cần Vì vậy, với tính cấp thiết của việc đánh giá chất lượng SV thông qua ĐTTS mà tôi quyết định chọn đề tài:

“ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM VẬT LÍ THÔNG QUA

ĐỀ THI TUYỂN SINH ĐẠI HỌC MÔN VẬT LÍ KHỐI A NĂM 2013”

2 MỤC TIÊU CỦA ĐỀ TÀI

Trên cơ sở khảo kết quả bài làm của SV thông qua đề thi tuyển sinh (ĐTTS) đại học môn Vật lí khối A năm 2013 và cơ sở lí thuyết về việc đánh giá chất lượng, từ đó tổng hợp, thống kê, lựa chọn và phân tích một số vấn đề về chất lượng của SV

Nghiên cứu sẽ làm rõ hơn một số yếu tố ảnh hưởng đến quá trình học tập, chất lượng của SV Từ đó đề xuất một số giải pháp thay đổi phương pháp học tập của SV cho phù hợp với thời đại bùng nổ thông tin ngày nay; nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng học tập thông qua việc thay đổi phương pháp học tập phù hợp cũng như tăng tính tích cực, chủ động của SV trong học tập

Quá trình thực hiện đề tài sẽ phần nào rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho bản thân em, đặc biệt là nghiệp vụ đánh giá nhận thức của học sinh Hơn thế nữa, em đã học và thực hành được phương pháp nghiên cứu khoa học từ việc xác định đề tài, lập phiếu điều tra khảo sát, điều tra, xử lí số liệu, đánh giá kết quả phân tích số liệu,… Đây có thể như là một vốn kinh nghiệm lớn giúp em có thể thành công hơn trên con đường học tập, nghiên cứu, đánh giá giáo dục ở phổ thông, từ đó mở ra nhiều cơ hội nghề nghiệp trong tương lai

3 GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI

Đề tài chỉ tập trung tìm hiểu đánh giá chất lượng của SV thông qua ĐTTS đại học môn Vật lí khối A năm 2013 Dựa trên kết quả bài làm đề thi tuyển sinh và phiếu trả lời bảng câu hỏi khảo sát để phân tích, khảo sát, đánh giá chất lượng SV đang học và SV mới trúng tuyển (K39) Đối tượng điều tra khảo sát là SV khóa 36, khóa 37, khóa 38 và khóa 39 chuyên ngành Sư phạm Vật lí, Sư phạm Vật lí – Công nghệ, Sư phạm Vật lí – Tin học – Khoa Sư phạm – Trường Đại học Cần Thơ

4 PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN NGHIÊN CỨU

4.1 Phương pháp nghiên cứu đề tài

4.1.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Phân tích,tổng hợp các tài liệu có liên quan trong quá trình nghiên cứu đề tài

4.1.2.Phương pháp khảo sát thực nghiệm

Thiết lập phiếu điều tra, thống kê, nhận xét bài làm ĐTTS của SV và phiếu trả lời bảng câu hỏi Thu thập và xử lí số liệu bằng phần mềm SPSS

4.2 Phương tiện nghiên cứu

Các tài liệu tham khảo gồm có: Sách viết về các cuộc hội thảo, hội nghị, các phương pháp dạy và học, đồng thời các sách có liên quan đến đề tài; các trang web khoa học, giáo dục về đánh giá chất lượng SV; sản phẩm bài làm của SV trên ĐTTS đại học môn Vật lí khối A năm 2013; sản phẩm phiếu điều tra khảo sát SV

5 CÁC BƯỚC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

Bước 1: Nhận đề tài, xác định mục tiêu, phương pháp, nội dung công việc

Bước 2: Nghiên cứu các tài liệu, thông tin có liên quan đến đề tài

Bước 3: Viết đề cương, lập phiếu điều tra

Bước 4: Tiến hành khảo sát thu thập số liệu

Bước 5: Xử lí số liệu, phân tích, đánh giá kết quả

Bước 6: Viết bài luận, chỉnh sửa, hoàn thiện bài viết

Bước 7: Bảo vệ luận văn

6 NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Đề tài luận văn này gồm ba phần: phần mở đầu, phần nội dung, phần kết luận

Phần mở đầu: giới thiệu sơ lược về lí do chọn đề tài và tính cấp thiết của nó Bên

cạnh đó còn giới thiệu mục tiêu, giới hạn, phương pháp, và các bước để thực hiện đề tài Cuối cùng phần mở đầu đề cập đến những cụm từ viết tắt và cấu trúc của đề tài

Phần nội dung: gồm hai chương:

Chương 1 giới thiệu cơ sở lí thuyết và phương pháp nghiên cứu Trong chương này ta tìm hiểu sơ lược về đánh giá trong giáo dục thông qua khái niệm, mục tiêu, mục đích, phân loại của đánh giá Ngoài ra chúng ta còn được tìm hiểu các phương pháp kiểm tra như: nhóm kiểm tra nói, kiểm tra viết… Phần tiếp theo của chương này là chúng ta sẽ tìm hiểu phương pháp nghiên cứu khoa học trong giáo dục thông qua khảo sát, thu thập, phân tích và xử lí số liệu trong bảng câu hỏi Ngoài ra chúng ta biết thêm tính liên thông giữa chương trình đào tạo ngành Sư phạm Vật lí và chương trình Vật lí phổ thông; tìm hiểu cấu trúc và nhận xét về

đề thi tuyển sinh đại học môn Vật lí khối A năm 2013

Đề thi tuyển sinh ĐTTS Trung tâm học liệu TTHL

Chương 2 đưa ra những kết quả thống kê, nhận xét bảng kết quả điều tra khảo sát và kết quả bài làm ĐTTS môn Vật lí Trong phần đầu tiên của chương chúng ta tìm hiểu kết quả chung về SV ngành Sư phạm Vật lí, Vật lí – Công nghệ, Vật lí – Tin học đang học tập tại trường ( K36, K37, K38) bao gồm: kết quả thống kê SV K36, K37, K38 theo giới tính, theo lớp, theo khóa, theo tỉnh và nhận xét các kết quả này Đồng thời so sánh điểm các học phần chuyên ngành và điểm bài làm ĐTTS môn Vật lí Phần thứ 2 của chương là phần thống

kê điểm thi tuyển sinh của các thí sinh mới trúng tuyển chuyên ngành Vật lí năm 2013 vào trường Đại học Cần Thơ (K39) thông qua kết quả thống kê điểm thi tuyển môn Toán, Vật lí, Hóa học và một số nhận xét Một phần quan trọng của chương này là so sánh kết quả bài làm ĐTTS môn Vật lí khối A năm 2013 giữa SV đang học (K36, K37, K38) và thí sinh mới trúng tuyển chuyên ngành Vật lí và một số nhận xét nhằm đánh giá chất lượng của SV thông qua kết quả bài làm ĐTTS Phần cuối cùng của chương này đề cập đến các kết quả thống kê định tính khác như những điều SV thích thú khi học môn Vật lí, hay những điều khó khăn khi học môn Vật lí và từ những khó khăn đó mà SV đã đưa ra các đề xuất nhằm nâng cao chất lượng dạy và học Một ý cuối cùng của phần này là kết quả thống kê những dự định của

SV sau khi ra trường Nắm bắt được những dự định của SV để từ đó đề xuất những thay đổi

về nội dung kiến thức, phương pháp dạy và học phù hợp

Phần kết luận của đề tài tóm tắt lại những kết quả đạt được cũng như nêu nên những

kiến nghị từ kết quả của đề tài

Phần NỘI DUNG

Chương 1: CƠ SỞ LÍ THUYẾT VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

1.1 ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

1.1.1 Khái niệm

Trong lĩnh vực giáo dục, đánh giá là bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu không thể tách rời của quá trình giáo dục và đào tạo Nếu coi quá trình giáo dục và đào tạo là một hệ thống thì đánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống Đánh giá có vai trò tích cực trong việc điều chỉnh hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục và đào tạo Chính vì vậy đánh giá là một trong những vấn đề luôn được quan tâm Có rất nhiều định nghĩa về đánh giá trong lĩnh vực giáo dục, tuy nhiên tùy thuộc vào mục đích đánh giá, cấp độ đánh giá và đối tượng đánh giá mà mỗi định nghĩa đều nhấn mạnh hơn vào khía cạnh nào đó của lĩnh vực cần đánh giá Có những định nghĩa phản ánh việc đánh giá ở cấp độ chung nhất và nhấn mạnh vào khía cạnh giá trị, coi đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về mặt giá trị, như định nghĩa của C E Beeby (1997):

“Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét

về giá trị theo quan điểm hành động” [5;tr.8]

Theo Marger (1993): “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ” Nhiều định nghĩa về đánh giá nhấn mạnh đến sự phù hợp giữa mục tiêu và việc thực hiện, đây là định nghĩa được quan tâm nhiều nhất Theo R Tiler (1984): “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức

độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục”[5;tr.8]

Trong giáo trình Đánh giá giáo dục của tập thể Khoa Sư phạm, Trường Đại học Cần Thơ, các tác giả đã đề cập đến ý kiến của Jean Marie De Ketele (1980): “Đánh giá có nghĩa

là thu thập thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợp các tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm ra một quyết định” [10;tr.4]

Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc, trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông” đưa ra định nghĩa sau đây: “Đánh giá trong giáo dục

là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động tiếp theo” [14;tr.36]

Còn Trần Bá Hoành thì cho rằng: “Đánh giá là quá trình hình thành nhận thức, phán đoán về kết quả của công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với

những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc [1; tr.5]

Chúng ta nhận thấy rằng, đánh giá là việc đưa ra những nhận định, phán xét về đối tượng đánh giá Một quá trình đánh giá là quá trình thu thập và xử lí kịp thời, có hệ thống những thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục Từ đó xem xét xem những mục tiêu giáo dục đã đạt được đến đâu, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo nhằm nâng cao chất lượng giáo dục

1.1.2 Vị trí của đánh giá

Trong giáo dục, một bộ phận không thể thiếu được đó là đánh giá Dạy, học và đánh giá là ba thành phần cơ bản có mối quan hệ mật thiết với nhau tạo nên một tiến trình dạy và học tập hiệu quả, đạt kết quả cao Vị trí của đánh giá trong tiến trình dạy và học có mối quan

hệ tương hỗ nhau, tác động qua lại lẫn nhau Vì vậy, đánh giá có thể nằm ở phần đầu, phần cuối hay phần giữa của tiến trình dạy và học Nhưng dù nằm ở vị trí nào thì đánh giá vẫn thể hiện được tầm quan trọng của nó

Sau đây là sơ đồ minh họa vị trí của đánh giá trong tiến trình dạy và học:

Như vậy, có thể nói đánh giá là một thành phần hữu cơ của tiến trình dạy và học Tiến trình dạy học thực chất là tiến trình dạy – học – đánh giá, trong đó ba thành phần dạy – học – đánh giá có mối quan hệ tương hỗ với nhau, tác động qua lại lẫn nhau, bổ trợ cho nhau Những thông tin do đánh giá đem lại không những được sử dụng trong công tác dạy và học

mà còn có thể sử dụng để thẩm định lại chính quá trình đánh giá Vì thế đánh giá lá một quá trình rất năng động và tích cực [3;tr.2]

Đánh giá

1.1.3 Mục tiêu của đánh giá

Đánh giá nhằm cải thiện, nâng cao chất lượng của tất cả các hoạt động giáo dục, chương trình giáo dục, sản phẩm giáo dục… Đánh giá để đưa ra các quyết định về nguồn nhân lực, các cơ quan quản lí và nghiên cứu giáo dục, nhà trường, chương trình, đội ngũ

GV, SV… Với mỗi đối tượng có một mục tiêu khác nhau:

- Đối với SV:

Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của SV Xác định được năng lực, kết quả theo mục tiêu của chương trình đào tạo Tạo cơ hội cho SV phát triển kỹ năng tự đánh giá, giúp SV nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập, đồng thời giúp SV phát huy năng lực, sở trường của mình để học tập đạt kết quả tốt hơn

Về mặt tri thức và kĩ năng, việc đánh giá chỉ cho mỗi SV biết mình đã học được bao nhiêu, hiểu biết được bao nhiêu, biết được bao nhiêu kiến thức vừa được học và còn những

lỗ hổng nào cần phải bổ khuyết, củng cố thêm

Về mặt giáo dục, việc kiểm tra đánh giá nếu được tổ chức thực hiện nghiệm túc sẽ giúp SV nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, coi việc học tập là điều thiết yếu Đồng thời, nó giúp SV củng cố lòng tự tin và khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn Đặc biệt là phát triển năng lực tự đánh giá, một năng lực quan trọng đối với việc học tập không chỉ SV còn ngồi trên ghế nhà trường mà còn cần thiết cho việc học tập suốt đời

- Đối với GV:

Việc đánh giá SV cung cấp những thông tin cần thiết để GV xác định đúng điểm xuất phát hoặc điểm kế tiếp của quá trình dạy học Đồng thời phân nhóm SV chỉ đạo cá biệt và kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học Bên cạnh đó GV cũng nắm được đặc điểm tâm sinh

lí, trình độ, tình hình học tập của SV… Đặc biệt, GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của mình để cải tiến nội dung và phương pháp dạy học, tự hoàn thiện bản thân, phân đấu không ngừng cho việc nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục

- Đối với các cơ quan quản lí và nghiên cứu giáo dục

Cung cấp thông tin để cải tiến mọi hoạt động của giáo dục từ phát triển chương trình, biên soạn sách, đến đào tạo bồi dưỡng GV, xây dựng cơ sở vật chất, quản lí nhà trường… Qua đó giúp cho những người làm công tác quản lí giáo dục, các cơ quan Đảng, chính quyền định ra hoặc thay đổi những chủ trương, chính sách về giáo dục cho phù hợp với thực tế

1.1.4 Mục đích chung của đánh giá

Đánh giá SV là trách nhiệm trực tiếp của GV và các đơn vị giáo dục Tùy theo hoàn cảnh và yêu cầu cụ thể mà công tác đánh giá có những mục đích cụ thể khác nhau như: đánh giá đầu vào, đánh giá đầu ra, kiểm tra định kì… Tuy vậy, việc đánh giá SV thường nhằm vào các mục đích chung sau:

- Xác định mức độ đạt được hoặc chưa đạt được của mục tiêu dạy học: mức độ kiến thức, kỹ năng, thái độ của SV đối chiếu với những yêu cầu đặt ra của chương trình Phát hiện những nguyên nhân sai sót, những yếu tố xấu ảnh hưởng đến kết quả học tập của SV, từ

đó đưa ra phương pháp mới giúp SV điều chỉnh hoạt động học tập của mình

- Công khai hóa các nhận định về năng lực và kết quả học tập của SV, tạo điều kiện phát huy khả năng tự đánh giá, khuyến khích động viên, thúc đẩy việc học tập của các em

- Cung cấp cho GV những thông tin cần thiết, chính xác để tự đánh giá và điều chỉnh hoạt động giảng dạy của mình sao cho phù hợp với tình hình hoạt động thực tế đang diễn ra

- Giúp các nhà quản lí giáo dục nắm bắt được tình hình thực tế để từ đó có những điều chỉnh về chủ trương, chính sách cho phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả của công tác giáo dục

Như vậy, việc đánh giá SV không chỉ đơn thuần là nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động của trò Mà đánh giá còn tạo điều kiện để nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy, cũng như cung cấp những thông tin cần thiết cho các nhà quản lí về việc hoạch định các chính sách giáo dục

1.1.5 Phân loại đánh giá

 Đánh giá đầu vào

Là loại đánh giá được thực hiện khi bắt đầu một đơn vị học tập (môn học, chương, bài, học phần…) với mục đích kiểm tra kiến thức, năng lực sẵn có của SV Qua kết quả đánh giá này GV sẽ biết SV có sẵn những kiến thức gì, yếu những phần nào Từ đó sẽ có những

kế hoạch giảng dạy phù hợp với năng lực với SV, giúp SV nắm bắt được toàn bộ tiến trình kiến thức

 Đánh giá định kỳ

Loại đánh này thực hiện nhằm theo dõi tình hình học tập, mức độ tiếp thu của SV một cách thường xuyên Nó giúp GV biết được thực trạng học lực của SV từ đó đưa ra các hướng giảng dạy tiếp theo cho phù hợp

 Đánh giá chuẩn đoán

Mục đích chính của loại đánh giá này là phát hiện những sai sót về kiến thức, kỹ năng của SV hoặc là những vấn đề mà SV gặp phải để đưa ra những biện pháp khắc phục kịp thời

 Đánh giá tổng kết

Đánh giá tổng kết được tiến hành khi kết thúc một chương trình học tập với mục đích xác định mức độ tiếp thu kiến thức của SV Đây là việc làm thường xuyên và được thể hiện qua các kì thi như: thi giữa kì, thi cuối kì…

 Đánh giá thường xuyên

Đánh giá toàn diện, chính xác và liên tục là mục đích của loại đánh giá này Đây cũng

là loại đánh giá mang tính chất quan trọng nhất vì nó cho chúng ta biết chính xác nhất kết quả, năng lực học tập của SV

1.3.6 Các phương pháp kiểm tra

Việc đánh giá được thực hiện thông qua các bài kiểm tra Chúng ta có nhiều phương pháp kiểm tra, chúng được chia thành ba nhóm: nhóm kiểm tra nói, nhóm kiểm tra viết, nhóm kiểm tra bằng quan sát của GV và tự đánh giá của SV [11;tr.21]

1.3.6.1 Nhóm kiểm tra nói

Kiểm tra nói là hình thức GV đánh giá trực tiếp khi SV trình bày kiến thức của mình dưới dạng trả lời câu hỏi Có hai loại của hình thức này đó là: vấn đáp và thuyết trình

 Kiểm tra vấn đáp được sử dụng nhằm đánh giá mức độ nắm vững kiến thức sau một tiết học, sự chuẩn bị bài mới ở nhà theo yêu cầu của GV hoặc là đánh giá học vấn của SV sau một quá trình học tập (một học kì, một học phần…)

 Thuyết trình là hình thức đánh giá SV sau khi kết thúc một chương, một học phần…để đánh giá năng lực của SV Với hình thức này SV sẽ trình bày một vấn đề mà cá nhân (hoặc nhóm) đã chuẩn bị và sau đó cùng tranh luận với GV và các bạn nhóm khác

1.3.6.2 Nhóm kiểm tra viết

Kiểm tra viết là hình thức SV thể hiện năng lực, kiến thức của mình thông qua một bài viết và được tiến hành trong các kì kiểm tra, kì thi hoặc cho về nhà làm Kiểm tra viết thường có hai dạng: tự luận và trắc nghiệm

 Kiểm tra tự luận: là dạng kiểm tra dùng các câu hỏi mở đòi hỏi SV phải tự xây dựng bài làm của mình Thông qua loại kiểm tra này GV sẽ đánh giá được năng lực, kiến thức, kỹ năng tư duy, sáng tạo, đặc biệt là khả năng ngôn ngữ và diễn đạt

 Kiểm tra trắc nghiệm khách quan: là dạng kiểm tra mà SV trả lời dựa trên các câu trả lời có sẵn Loại kiểm tra này giúp việc chấm điểm mang tính khách quan hơn và mang tính bao quát hơn về nội dung kiểm tra

1.3.6.3 Kiểm tra bằng quan sát của GV và SV đánh giá lẫn nhau

Việc đánh giá bằng quan sát của GV sẽ mang tính chính xác cao hơn GV có thể ghi nhận lại các hoạt động học tập, rèn luyện của HS một cách thường xuyên Bên cạnh đó việc đánh giá dựa trên việc SV đánh giá lẫn nhau cũng khá chính xác Vì SV thường học tập, làm việc và chia sẻ trong học tập cùng nhau nên SV thường hiểu rõ về nhau hơn thầy cô

Tùy từng đối tượng cũng như mục đích đánh giá mà có hình thức kiểm tra khác nhau

Ở Trung học Phổ thông các hình thức kiểm tra chủ yếu là nhóm kiểm tra viết thông qua dạng kiểm tra tự luận, trắc nghiệm Đây là hình thức giúp giáo viên đánh giá thường xuyên kết quả học tập của học sinh với các bài kiểm tra 15 phút, 1 tiết, thi học kì… Bên cạnh đó giáo viên cũng sử dụng hình thức vấn đáp cụ thể là trả bài miệng hay các câu hỏi ngắn trong tiết học

Khi thi tuyển sinh đại học thì sử dụng hình thức trắc nghiệm (môn Vật lí, Hóa học…)

để kiểm tra kết quả học tập của học sinh Đây là hình thức hữu hiệu vì nó đảm bảo bao trùm được hệ thống kiến thức cần kiểm tra Có thể kiểm tra lượng kiến thức rộng lớn trong một khoảng thời gian ngắn Bên cạnh đó nó đánh giá được sự nhạy bén cũng như tính “hấp tấp” của học sinh Đây cũng là hình thức đánh giá khách quan và có độ tin cậy cao nên được sử dụng trong thi tuyển sinh đại học môn Vật lí, Hóa học… Ngoài ra người ta còn sử dụng hình thức kiểm tra tự luận (môn Toán, Ngữ văn…) Có thể thấy nhóm kiểm tra viết được áp dụng

có hiệu quả trong tất cả các kì thi quan trọng như thi tốt nghiệp, thi đại học…

Các hình thức kiểm tra, đánh giá ở bậc đại học rất đa dạng bao gồm cả kiểm tra nói, viết, đánh giá lẫn nhau… qua các đợt kiểm tra giữa kì, kết thúc học phần Bên cạnh đó khi học đại học, ngoài việc phải nắm vững kiến thức SV còn phải rèn luyện tốt kĩ năng Do đó, việc kiểm tra nói rất phổ biến như: vấn đáp, thuyết trình, báo cáo… Đây là những hình thức kiểm tra giúp SV tự tin hơn trong giao tiếp, học tâp, từ đó tự khẳng định chính bản thân mình Một mặt hạn chế là SV thường chỉ trải qua hai đợt kiểm tra nên GV không thể theo sát

SV, không thể giúp SV thay đổi kịp thời việc học tập của mình

Kiểm tra, đánh giá có vai trò to lớn đến việc nâng cao chất lượng đào tạo Kết quả của kiểm tra, đánh giá là cơ sở để điều chỉnh, thay đổi hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo dục sao cho phù hợp để nâng cao chất lượng giáo dục Nếu đánh giá sai dẫn đến nhận định sai về chất lượng đào tạo gây tác hại to lớn trong việc đào tạo cũng như sử dụng nguồn nhân lực Vì vậy đánh giá trở thành nhu cầu bức thiết của ngành giáo dục và toàn xã hội ngày nay Đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp mọi người tự tin, hăng say làm việc và học tập, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập và công việc

1.2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC TRONG GIÁO DỤC

1.2.1 Phương pháp khảo sát, thu thập số liệu

Trong công tác nghiên cứu xã hội, một trong những phần quan trọng của đo lường là điều tra khảo sát Mục đích của các điều tra khảo sát, thu thập thông tin tại một thời điểm nhất định là mô tả bản chất của các sự vật (sự việc) hiện có, xác định các tiêu chuẩn để so sánh các sự vật (sự việc) đó, hoặc xác định mối quan hệ tồn tại giữa các sự kiện cụ thể Một

“điều tra khảo sát” có thể là một bảng hỏi ngắn trên giấy hoặc một cuộc phỏng vấn chuyên sâu

Có nhiều phương pháp điều tra khảo sát khác nhau, những phương pháp này sơ bộ có thể chia thành hai loại lớn: bảng hỏi và phỏng vấn Trong đề tài nghiên cứu này, tôi chỉ sự dụng phương pháp điều tra khảo sát bằng bảng câu hỏi

1.2.1.1 Khái niệm bảng câu hỏi

Công cụ điều tra phổ biến nhất để thu thập thông tin từ nhiều người là bảng câu hỏi Bảng hỏi được sử dụng rộng rãi và là một công cụ hữu ích thể thu thập thông tin, cung cấp

dữ liệu theo cấu trúc đã có sẵn; dữ liệu có thể kiểm soát được mà không cần sự có mặt của người nghiên cứu; dữ liệu rõ ràng, thuận tiện cho công tác phân tích Tùy vào nội dung nghiên cứu mà một bảng câu hỏi có số lượng câu hỏi khác nhau Đó là vì bảng câu hỏi được xây dựng dựa trên những nguyên tắc tâm lý và những nguyên tắc này là nền tảng cho các hành vi của con người Bảng câu hỏi có thể kết hợp với nhiều kỹ thuật khác nhau như là danh sách các câu hỏi trên giấy để người tham gia điều tra sẽ điền vào, hoặc phiếu điều tra khảo sát được gửi qua mail…

Loại thứ nhất là bảng hỏi điều tra trên giấy Những người tham gia điều tra được tập trung lại và được yêu cầu trả lời một bộ câu hỏi Thông thường, để thuận tiện, việc thực hiện bảng câu hỏi được thực hiện theo từng nhóm Ưu điểm của phương pháp này là người nghiên cứu có thể đưa bảng hỏi cho những cá nhân có mặt tại đó và đảm bảo có được tỷ lệ phản hồi cao Hơn nữa, nếu người tham gia điều tra không hiểu nghĩa của câu hỏi, họ có thể yêu cầu giải thích ngay lập tức Ngoài ra, địa điểm điều tra thường là tổ chức, cơ quan (ví dụ trong một công ty, doanh nghiệp hay trường học…) nên chúng ta rất dễ tập trung mọi người thành một nhóm để khảo sát [10]

Loại thứ hai là phiếu khảo sát được gửi qua email Phương pháp này có rất nhiều điểm mạnh như: ít tốn chi phí, ít tốn thời gian, có thể gửi cùng một nội dung hỏi cho một số lượng lớn người tham gia Phương pháp này cho phép người tham gia có thể hoàn thành bảng hỏi khi có thời gian thuận tiện Tuy nhiên, phương pháp này cũng có một số điểm yếu

đó là tỷ lệ phản hồi thu thập từ phiếu khảo sát gửi qua email thường thấp và đây không phải

là lựa chọn tối ưu cho những câu hỏi yêu cầu nhiều thông tin chi tiết dưới dạng viết [14]

1.2.1.2 Cách thiết kế bảng câu hỏi

Thiết kế bảng hỏi là một nghệ thuật đòi hỏi phải có nhiều suy xét quyết định về nội dung, từ ngữ, hình thức, thứ tự…các suy xét này có ảnh hưởng quyết định đến toàn bộ quá trình và kết quả nghiên cứu Vấn đề khó khăn khi thiết kế bảng câu hỏi là: thiết kế được những câu hỏi đơn giản nhất mà vẫn khảo sát được những yếu tố mình cần Thiết kế bảng câu hỏi là một trong những công việc mang tính sáng tạo và thiết thực, mà mục tiêu cuối cùng là làm cho bảng câu hỏi không giống như một nhiệm vụ Vì vậy, để xây dựng được một bảng câu hỏi là một chuyện chưa bao giờ là dễ dàng Nếu không có sự hiểu biết về đề tài của mình, căn cứ vào công việc sơ bộ như tìm kiếm tài liệu, chúng ta không thể bắt đầu đặt câu hỏi hợp lý và có liên quan theo một cách đạt hiệu quả nhất

Để viết câu hỏi cần xác định được mục đích, phạm vi và nội dung câu hỏi Sau đó chọn dạng câu trả lời sử dụng để thu thập thông tin từ người trả lời, đồng thời sử dụng từ ngữ để khiến cho vấn đề trở nên thú vị Khi thiết kế bảng câu hỏi, chúng ta nên cân nhắc đến việc đặt ra các dạng câu hỏi và từ ngữ sử dụng cho phù hợp tùy vào đối tượng điều tra là các những người có trình độ cao về đề tài mình đang nghiên cứu hay chỉ là một nhóm người chung Sau khi đã viết xong câu hỏi, cần xem xét nên đặt chúng ở đâu cho hợp lý

Người ta phân loại câu hỏi khảo sát dưới nhiều dạng khác nhau, nhưng nhìn chung nó chia thành hai nhóm chính, đó là câu hỏi đóng và câu hỏi mở [16]

* Câu hỏi đóng

a Câu hỏi phân đôi

Là một dạng câu hỏi đưa ra hai lựa chọn cho câu trả lời Ví dụ: Có phải đây là lần đầu

tiên bạn tham gia trả lời phỏng vấn? Có hoặc Không

b Câu hỏi nhiều lựa chọn

Một câu hỏi đưa ra ba hoặc nhiều hơn sự lựa chọn Ví dụ: Bạn thường dành bao nhiêu thời gian cho việc tự học ở nhà 1 ngày? Ít hơn 2 giờ / Từ hơn 2 giờ tới 4 giờ / Trên 4 giờ

c Thang đo Likert

Một phát biểu mà người trả lời cho thấy mức độ cụ thể của sự đồng ý hoặc không đồng ý Ví dụ: Bạn có hài lòng với kết quả học tập hay không? 1 = rất không đồng ý, 2 = không đồng ý, 3 = phân vân, 4 = đồng ý, 5 = rất đồng ý

d Thang đo đối nghĩa

Một thang đo được ghép từ hai từ đối nghĩa, và người trả lời sẽ lựa chọn theo quan điểm của mình Ví dụ: Tự học ở nhà ……….Không tự học ở nhà…….;

e Thang đo quan trọng

Một thang đo đánh giá tầm quan trọng của một số thuộc tính Ví dụ: Việc tự học đối với tôi là 1 = vô cùng quan trọng, 2 = rất quan trọng, 3 = khá quan trọng, 4 = không rất quan trọng, 5 = không quan trọng chút nào

* Câu hỏi mở

a Câu hỏi tự do trả lời

Một câu hỏi mà người trả lời có thể trả lời không giới hạn các cách trả lời khác nhau

Ví dụ: Hãy cho ý kiến về thời gian học tập tại lớp cũng như thời gian tự học ở nhà?

b Phối hợp từ

Ngay lúc từ được trình bày, người trả lời đề cập ngay đến từ đầu tiên xuất hiện trong đầu Ví dụ: Từ gì bạn nghĩ ngay đầu tiên khi bạn nghe những điều sau đây? Học bổng……, trợ cấp xã hội………, khuyến học………

không làm điều đó Thay vào đó bạn nên sử dụng từ “chính bạn” để người trả lời nhận thức chính xác yêu cầu của câu hỏi, từ đó có thể trả lời đúng thông tin cần điều tra [6]

1.2.1.3 Các giai đoạn trong việc chuẩn bị một bảng câu hỏi

Để tạo được một bảng câu hỏi hay và ấn tượng, người thiết kế nên thực hiện theo thứ

tự sau đây:

a Quyết định về nội dung của câu hỏi

b Quyết định việc định dạng cho các câu trả lời

c Quyết định về từ ngữ trong các câu hỏi

d Quyết định về trình tự của các câu hỏi

e Quyết định về các đặc tính hình thức của bảng câu hỏi

f Kiểm tra thử, rà soát lại và sau đó tạo ra bản thảo cuối cùng

Phải luôn kiểm tra trước, hoặc “khảo sát thử” bảng câu hỏi của bạn bằng cách nhờ một vài người bạn hoặc người quen hoàn thành bảng câu hỏi Nhưng những người khảo sát thử phải thuộc loại đối tượng mà bạn dự định hỏi Nếu bạn có thể hỏi nhiều đối tượng, thì cố gắng hỏi nhiều hơn cho phần khảo sát thử của bạn được chính xác Hãy hỏi họ xem có đề nghị hay có vấn đề gì khi điền vào không Nếu có vấn đề thì cần chỉnh sửa lại bảng câu hỏi

để chất lượng khảo sát được nâng cao Thiết kế bảng hỏi tốt sẽ thu thập được thông tin chính xác nhất, đồng thời làm tăng tỉ lệ người trả lời [16]

1.2.2 Phân tích và xử lí dữ liệu

1.4.2.1 Phân tích dữ liệu

Phân tích dữ liệu không phải chỉ là sử dụng một cách máy móc các kĩ thuật thống kê đơn thuần để có kết luận là chấp nhận hay bác bỏ một giả thuyết, hay xây dựng một mô hình diễn tả mối liên hệ giữa các yếu tố đang nghiên cứu; mà là một “nghệ thuật” làm cho dữ liệu trở thành những chứng cứ thống kê có cơ sở cho việc hiểu biết, gia tăng chi thức và ra quyết định

Công tác chuẩn bị dữ liệu và xử lí số liệu được thực hiện theo một trình tự nhất định Trình tự đó được tiến hành lần lượt theo các bước sau đây:

 Kiểm tra hoặc nhập dữ liệu

 Kiểm tra độ chính xác của các dữ liệu

 Nhập dữ liệu vào máy tính

 Chuyển đổi dữ liệu

* Kiểm tra và nhập dữ liệu

Dữ liệu có thể lấy từ các nguồn khác nhau tại các thời điểm khác nhau:

 Câu trả lời khảo sát qua thư

 Dữ liệu phỏng vấn

 Dữ liệu thu được qua quan sát

 Dữ liệu qua trả lời bảng câu hỏi

Chúng ta cần phải xây dựng quy trình nhập thông tin rõ ràng, cụ thể và theo dõi cho đến khi có thể tiến hành phân tích dữ liệu Thông thường cần xây dựng cơ sở dữ liệu có thể xem xét dữ liệu nào đã có, dữ liệu nào còn thiếu

* Kiểm tra độ chính xác của dữ liệu

Sau khi nhận dữ liệu cần phải kiểm tra độ chính xác của dữ liệu ngay Trong một số trường hợp việc kiểm tra độ chính xác một cách kịp thời sẽ cho phép quay trở lại mẫu để làm

rõ vấn đề hoặc lỗi mắc phải Để tránh mắc phải các lỗi trong quá trình thu thập dữ liệu cần trả lời được các câu hỏi sau:

 Các câu trả lời có rõ ràng/có thể đọc được không?

 Tất cả các câu hỏi quan trọng đã được trả lời?

 Tất cả các câu hỏi được trả lời đầy đủ?

 Cung cấp các thông tin về ngữ cảnh có liên quan (dữ liệu, thời gian, địa điểm, người tiến hành…)?

*Nhập dữ liệu vào máy tính

Có nhiều cách để nhập dữ liệu vào máy tính để phân tích Có lẽ cách dễ nhất là đánh máy dữ liệu một cách chính xác Cần kiểm tra lại các dữ liệu được nhập vào nhiều lần để đảm bảo độ chính xác Thông thường dữ liệu được nhập và lưu trữ bởi ít nhất hai người nhập liệu độc lập khác nhau Có thể sử dụng excel hoặc spss…để nhập và xử lí số liệu

*Chuyển đổi dữ liệu

Khi các dữ liệu đã được nhập vào thì cần phải chuyển đổi các dữ liệu thô thành các biến có thể dùng để phân tích Có nhiều cách chuyển đổi dữ liệu và có một số cách phổ biến như giải quyết các giá trị bị thiếu, tìm tổng số điểm, chia tách các hạng mục

1.4.2.2 Xử lí dữ liệu

Có nhiều phương pháp, nhiều phần mềm có thể sử dụng để xử lí những dữ liệu đã

thu thập được Trong đó phải kể đến SPSS (Statistical Product and Services Solutions), đây

là một phần mềm thống kê, được sử dụng rộng rãi trong các nghiên cứu xã hội đặc biệt là

trong tâm lý học, tiếp thị và xã hội học Với SPSS người dùng được cung cấp một hệ thống quản lý dữ liệu và khả năng phân tích thống kê với giao diện thân thiện Bên cạnh đó

nó sử dụng các trình đơn mô tả và các hộp thoại đơn giản Hơn thế nữa, nó có thế mạnh hơn Excel rất nhiều từ việc quản lí dữ liệu đến xử lí những số liệu đó Cụ thể như với SPSS người dùng ngoài việc phân tích tần suất mà Excel làm được thì SPSS lại có thể thực hiện thêm phân tích mô tả, kiểm định dữ liệu

 Chức năng chính của SPSS

Một trong những chức năng chính của SPSS là nhập và làm sạch dữ liệu Đây là bước đầu tiên cũng như là cơ sở để có thể tiến hành nghiên cứu Chức năng thứ hai là xử lý biến đổi và quản lý dữ liệu Ngoài ra, tóm tắt, tổng hợp dữ liệu và trình bày dưới các dạng biểu bảng, đồ thị, bản đồ là chức năng cũng không kém phần quan trọng trong xử lí dữ liệu Đặc biệt chức năng phân tích dữ liệu, tính toán các tham số thống kê và diễn giải kết quả Có thể nói đây là chức năng với những tính năng vượt trội giúp người dùng có những kết quả, nhận xét, phán đoán chính xác Do những ưu thế vượt trội trên, nên trong đề tài này tôi quyết định

sử dụng phần mềm SPSS để phân tích, xử lí dữ liệu

 Các phương pháp phân tích SPSS sử dụng trong đề tài

Phương pháp thống kê mô tả: là phương pháp liên quan đến việc thu thập số liệu sơ

cấp, tóm tắt trình bày các đặc trưng khác nhau về mặt thông tin cá nhân của các đáp viên trả lời

để phản ánh một cách tổng quát đối tượng nghiên cứu, làm cơ sở để phân tích và kết luận

Trong phương pháp này bao gồm: phân tích tần số, tính các đại lượng thống kê mô tả

Phân tích tần số: Đếm các tần số để biết với tập dữ liệu đang có thì số đối tượng có

các biến nào đó ở thuộc tính cụ thể là bao nhiêu, nhiều hay ít… Trong phân tích tần số thường bao gồm các giá trị sau:

- Frequency: Tần số của từng biểu hiện, được tính bằng cách đếm và cộng dồn

- Percent: Tần suất tính theo tỉ lệ phần trăm (tần số của mỗi biểu hiện/ tổng số quan sát)

Các đại lượng thống kê mô tả: Các đại lượng thường dùng trong phương pháp này là:

samples T- test): trong bài này đề cập đến kiểm định trị trung bình hai tổng thể độc lập có

sự khác nhau hay không? Phương pháp này kiểm định cho một câu hỏi định tính với một câu hỏi định lượng

Dựa vào kết quả kiểm định sự bằng nhau của 2 phương sai, ta sẽ xem kết quả kiểm định t như sau:

Nếu giá trị Sig trong kiểm định Levene nhỏ hơn 0,05 thì phương sai 2 tổng thể khác nhau ta sử dụng kết quả kiểm định t ở dòng Equal variances not assumed

Nếu giá trị Sig trong kiểm định Levene lớn hơn hoặc bằng 0,05 thì phương sai 2 tổng thể không khác nhau ta sử dụng kết quả kiểm định t ở dòng Equal variances assumed

Sau đó chúng ta sẽ sử dụng kết quả của kiểm định t để đưa ra nhận xét:

Nếu giá trị Sig trong kiểm định t nhỏ hơn 0,05 thì ta kết luận có sự khác biệt có ý nghĩa về giá trị trung bình hai tổng thể

Nếu giá trị Sig trong kiểm định t lớn hơn hoặc bằng 0,05 thì ta kết luận chưa có sự khác biệt có ý nghĩa về giá trị trung bình hai tổng thể

Phương pháp phân tích phương sai Anova: là phương pháp so sánh trị trung bình

Thế giới vật chất xung quanh chúng ta và trong vũ trụ rất đa dạng, phong phú và luôn luôn biến đổi Vật lí học nghiên cứu những tính chất đơn giản và khái quát nhất của thế giới vật chất, những quy luật xác định cấu trúc của vật chất và của vũ trụ dựa vào vật chất và năng lượng chứa trong vũ trụ Các quy luật ấy không liên quan đến những biến đổi hóa học,

mà liên quan đến những lực tồn tại giữa các vật và mối quan hệ tương hỗ giữa vật chất và năng lượng Những kiến thức Vật lí là cơ sở cho khoa học khác về tự nhiên và cho các ngành công nghệ học [7;tr.3] Sự phát triển của khoa học Vật lí gắn bó chặt chẽ và có tác động qua lại, trực tiếp với sự tiến bộ của khoa học và công nghệ Vì vậy, những hiểu biết và nhận thức về Vật lí có giá trị to lớn trong đời sống và sản xuất, đặc biệt là trong công cuộc công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước Môn Vật lí có những khả năng to lớn trong việc rèn luyện cho học sinh tư duy logic và tư duy biện chứng, hình thành ở họ niềm tin về bản chất khoa học của các hiện tượng tự nhiên cũng như khả năng nhận thức của con người, khả năng ứng dụng khoa học để đẩy mạnh sản xuất, cải thiện đời sống [6;tr.5] Với tầm quan trọng đặc biệt to lớn của môn Vật lí mà chúng ta đã được học nó từ Trung học Cơ sở, Trung học Phổ thông và cả Cao đẳng, Đại học Ở ba cấp bậc khác nhau nhưng kiến thức Vật lí của chúng liên quan chặt chẽ và bổ trợ cho nhau

Môn Vật lí ở trường phổ thông giúp học sinh nắm được: các khái niệm cơ bản về các

sự vật, hiện tượng và quá trình vật lí thường gặp trong đời sống và sản xuất; các đại lượng, các định luật và nguyên lí cơ bản Đồng thời học sinh hiểu được những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng nhất và những ứng dụng phổ biến của vật lí trong đời sống và trong sản xuất Các kiến thức được lựa chọn để đưa vào chương trình chủ yếu là những kiến thức của Vật lí học cổ điển Đó là những kiến thức phổ thông và cơ bản, cần thiết cho việc nhận thức đúng các hiện tượng tự nhiên, cho cuộc sống hằng ngày và cho việc lao động trong nhiều ngành kĩ thuật Chương trình cũng đề cập tới một số kiến thức của vật lí hiện đại

có liên quan tới nhiều dụng cụ và thiết bị kĩ thuật hiện đang được sử dụng phổ biến trong đời sống và sản xuất Chương trình coi trọng kiến thức về các phương pháp nhận thức đặc thù

của Vật lí học như phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình [6;tr7]

Còn ở bậc cao đẳng, đại học, các học phần chuyên ngành Vật lí trang bị các kiến thức cơ bản, chuyên sâu về Vật lí, những cập nhật về khoa học giáo dục và sư phạm cho SV Đồng thời giúp SV hiểu sâu hơn, cặn kẽ hơn các kiến thức để có thể giải thích rõ những vấn đề liên quan đến các hiện tượng vật lí Ngoài ra SV còn được tiếp thu nhiều kiến thức mới hơn, rộng hơn từ đó giúp SV có đủ khả năng, trình độ để có thể làm công tác giảng dạy tại các trường trung học phổ thông, các trường đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề; làm công tác nghiên cứu tại các viện, các trung tâm nghiên cứu; làm việc tại các cơ quan quản lí, cơ sở sản xuất và kinh doanh; và tiếp học lên các bậc thạc sĩ, tiến sĩ,…

Từ các mục tiêu cụ thể của bậc Trung học Phổ thông và Đại học, người ta đã xây dựng một chương trình Vật lí liên tục và xuyên suốt từ Trung học Phổ thông và Đại học thông qua các phần Cơ học, Nhiệt học, Điện học, Quang học

Phần Cơ học được đưa vào chương trình lớp 10 với kiến thức cơ bản gồm các chương: Động học chất điểm, Động lực học chất điểm, Tĩnh học vật rắn, Các định luất bảo toàn, Cơ học chất lưu Lên lớp 12, kiến thức phần Cơ học được nhắc lại và nâng cao hơn với các chương: Động lực học vật rắn, Dao động cơ, Sóng cơ, Dao động và sóng điện từ Vào chương trình đại học, SV được học kĩ hơn và sâu hơn phần Cơ học qua các học phần: Cơ học đại cương 1 (SP133), Cơ học đại cương 2 (SP134) Ở bậc đại học này, ngoài những kiến thức cơ bản giống Vật lí trung học phổ thông thì SV còn được khảo sát, nghiên cứu kỹ hơn các kiến thức về chuyển động cơ học: các đặc trưng động học của chuyển động chất điểm, động lực học chất điểm, động lực học cơ hệ, định luật bảo toàn động lượng và định luật bảo toàn của cơ hệ, trường hấp dẫn và chuyển động trong trường hấp dẫn, chuyển động trong hệ quy chiếu phi quán tính, chuyển động của chất lưu… Ngoài những học phần về lí thuyết, SV còn được thực tập, trực tiếp làm các thí nghiệm thông qua học phần Thực tập cơ nhiệt (SP136), từ đó giúp SV có thêm kĩ năng, kĩ xảo để thực hiện thao tác thí nghiệm một cách chính xác, thành thạo, đồng thời củng cố và kiểm chứng những kiến thức lí thuyết đã học

Ở chương trình Trung học Phổ thông chúng ta đã được tìm hiểu cơ bản nhất về học phần Nhiệt học thông qua các chương của lớp 10: Chất khí, Chất rắn và chất lỏng – Sự chuyển thể, Cơ sở của nhiệt động lực học Ở chương trình đại học, bên cạnh nắm lại kiến thức cũ, chúng ta còn được tìm hiểu chuyên sâu hơn, đầy đủ hơn khi học học phần: Nhiệt và nhiệt động lực học (SP135) Qua học phần này chúng ta sẽ biết thêm nhiều khái niệm, kiến thức mới như: chu trình, entropy, sự biến đổi trạng thái, sự chuyển pha, các nguyên lí của nhiệt động lực học…

Điện tích – điện trường, Dòng diện không đổi, Dòng điện trong các môi trường, Từ trường, Cảm ứng điện từ là các chương của Điện học mà chúng ta được học trong chương trình lớp 11 Lên lớp 12 chúng ta tiếp tục được học các chương: Dòng điện xoay chiều, Dao động và sóng điện từ Với những kiến thức mới hơn, chuyên sâu hơn ở bậc đại học, học phần Điện học (SP137) và Thực tập Điện học (SP138) sẽ giúp chúng ta hiểu biết thêm về hiện tượng tĩnh điện như: điện trường trong chân không, vật dẫn, điện mội trong điện trường, dòng điện không đổi và dòng điện trong các môi trường Bên cạnh đó, chúng ta mở rộng thêm kiến thức về từ trường và cảm ứng điện từ, chuyển động của các hạt tích điện trong điện trường và từ trường, thuyết Maxwell về điện từ trường và các phương trình Maxwell…

Chương trình Quang học lớp 11 chỉ đề cập đến phần Quang hình học, trong đó dùng phương pháp hình học để lí giải các hiện tượng quang học Và ở chương trình này chúng ta

đã tìm hiều Quang hình học thông qua các chương: Khúc xạ ánh sáng, Mắt – các dụng cụ quang học Lên lớp 12 chúng ta tiếp tục được học Quang học thông qua các chương: Sóng ánh sáng, Lượng tử ánh sáng Bên cạnh đó chúng ta được học lại các kiến thức cũ đồng thời

mở rộng thêm các kiến thức mới chuyên sâu hơn, khó hơn về Quang học thông qua học phần Quang học (SP139) ở chương trình đại học Bao gồm những kiến thức về tính chất sóng và tính chất hạt của ánh sáng: thuyết điện từ ánh sáng, sự giao thoa, nhiễu xạ và phân cực ánh sáng, sự tán sắc, hấp thụ và tán xạ ánh sáng, lý thuyết phôtôn, hiện tượng quang điện Ngoài

ra, SV còn được thực hành để nắm chắc lí thuyết và nâng cao kỹ năng làm thí nghiệm thông qua học phần Thực tập Quang học (SP140)

Từ những phân tích trên có thể thấy, Vật lí ở trường phổ thông và những học phần chuyên ngành của các ngành khoa học Vật lí và Sư phạm Vật lí có mối tương quan mật thiết với nhau Sau khi học phổ thông, chúng ta sẽ có một nền tảng kiến thức vững chắc về Cơ học, Nhiệt học, Điện học, và Quang học; Những kỹ năng cơ bản, biết tư duy sáng tạo Ở bậc đại học, dựa trên những nền tảng kiến thức có sẵn, chúng ta sẽ được học hỏi, nghiên cứu sâu hơn những kiến thức đã có Mặc dù có tính liên tục nhưng có thể thấy kiến thức trong chương trình đại học là khác nhiều so với chương trình phổ thông Nghĩa là chỉ nhắc lại kiến thức cũ của Vật lí phổ thông trong một phần nhỏ chương trình đại học, phần lớn chủ yếu cung cấp các kiến thức mới hơn và chuyên sâu hơn

1.4 GIỚI THIỆU SƠ LƯỢC VỀ ĐỀ THI TUYỂN SINH ĐẠI HỌC MÔN VẬT LÍ KHỐI A NĂM 2013

Cấu trúc đề thi tuyển sinh Vật lý khối A năm 2013 có 50 câu hỏi trắc nghiệm, trong

đó có 40 câu hỏi trong phần chung Phần riêng thì gồm hai phần: phần nâng cao và phần cơ bản, mỗi phần có 10 câu hỏi Các câu hỏi phần lớn đều nằm trong chương trình học lớp 12 nên các em làm bài khá tốt Với sự phân bố câu hỏi không đồng đều giữa các chương trong sách giáo khoa như trong bảng sau:

Mã đề 318 Nhận biết Thông hiểu Vận dụng mức

Bảng 1.1: Phân bố câu hỏi đề thi tuyển sinh đại học môn Vật lí khối A năm 2013

Từ bảng 1.1 chúng ta thấy rằng, số câu hỏi phân bố toàn bộ chương trình nhưng chủ yếu tập trung nhiều nhất vào chương Dao động cơ (12 câu), chương Dòng điện xoay chiều (13 câu), chương Sóng ánh sáng (8 câu) Vì thế có thể nhận ra rằng, kiến thức trọng tâm tập trung chủ yếu vào các chương này Bên cạnh những chương có số câu nhiều thì cũng có những chương có số lượng câu hỏi rất ít như: chương Thuyết tương đối hẹp (1 câu), chương

Từ vi mô đến vĩ mô (1 câu)

Ngoài việc phân bố câu hỏi không đồng đều theo các chương thì đề Vật lí năm 2013 cũng mang tính phân loại thí sinh cao thông qua việc phân loại câu hỏi theo các mức độ khó khác nhau Trong đó mức nhận biết có 9 câu, mức thông hiểu có 5 câu, mức vận dụng cấp độ thấp có tới 30 câu, còn lại 16 câu ở mức vận dụng cấp độ cao Số lượng câu hỏi nhận biết, thông hiểu và vận dụng cấp độ thấp là rất nhiều, tới 44 câu Như vậy có 44 câu không khó dành cho học sinh trung bình và khá Do đó thí sinh có thể dễ dàng đạt được 6 đến 7 điểm Tuy nhiên đề cũng có 15 câu khó để phân loại học sinh giỏi Trong số 15 câu khó đó, lại có

5 câu để chặn điểm 10 Những câu này là dạng toán lạ, học sinh chưa gặp bao giờ, buộc phải suy luận từ kiến thức có được Để đạt điểm 9, học sinh cũng phải thật xuất sắc

Đánh giá về cấu trúc cũng như mức độ khó, dễ của đề Vật lí khối A năm 2013 Ông Nguyễn Mạnh Nghĩa (giảng viên Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội) cho biết:

“So với một vài năm trở lại đây, đề thi Vật Lý năm 2013 cơ bản hơn, sát với chương trình phổ thông hơn Ngoài một câu cần dùng đến kiến thức vật lí lớp 10 và kiến thức cơ bản về Địa lí, các câu còn lại kiến thức gần trọn trong chương trình lớp 12 Điểm đặc biệt trong đề thi năm nay là đã khai thác được gần như tất cả kiến thức cơ bản trong toàn bộ kiến thức trong sách giáo khoa, điều này khiến cho học sinh chỉ cần nắm vững kiến thức cơ bản là có

thể làm tốt 50 đến 70% bài” Theo thầy Nghĩa, đề thi có tính phân loại học sinh của đề thi thể hiện ở những câu hỏi cần sử dụng nhiều kiến thức tổng hợp, yêu cầu học sinh cần có kiến thức một cách hệ thống điều này được thể hiện rõ qua những câu về dao động, sóng cơ học, dòng điện xoay chiều Nhìn chung đề thi Vật lí năm 2013 không quá khó với học sinh, tuy nhiên đề thi vẫn có tính phân loại cao [11].

Từ đó có thể thấy rằng, đề Vật lí khối A năm 2013 không quá khó mặc dù dài Các

em có học lực khá sẽ dễ dàng đạt được 6 đến 7 điểm Vì vậy đây là đề thi mang tính phân loại cao và phù hợp với năng lực của thí sinh

Tóm lại trong chương 1 này chúng ta đã được tìm hiểu sơ lược về cơ sở lí thuyết về đánh giá trong giáo dục và phương pháp nghiên cứu sử dụng trong đề tài Biết cách nghiên cứu khoa học thông qua việc lập bảng câu hỏi điều tra, khảo sát, thu thập, phân tích và xử lí

số liệu trong bảng câu hỏi Chúng ta không những thấy được tính liên tục mà còn thấy được

sự khác biệt lớn về lượng kiến thức giữa chương đào tạo ngành Sư phạm Vật lí và chương trình Vật lí phổ thông Ngoài ra chúng ta biết thêm về đề thi tuyển sinh đại học môn Vật lí khối A năm 2013 là một đề tương đối dễ và có tính phân loại cao

CHƯƠNG 2 KẾT QUẢ THỐNG KÊ BẢNG ĐIỀU TRA KHẢO SÁT

VÀ KẾT QUẢ BÀI LÀM ĐTTS MÔN VẬT LÍ VÀ NHẬN XÉT

2.1 KẾT QUẢ THỐNG KÊ CHUNG VỀ SINH VIÊN ĐANG HỌC (K36, K37, K38) CHUYÊN NGÀNH SƯ PHẠM VẬT LÍ, SƯ PHẠM VẬT LÍ – CÔNG NGHỆ, SƯ PHẠM VẬT LÍ – TIN HỌC

Công việc điều tra khảo sát được thực hiện với tổng số gần 200 mẫu điều tra, trong đó

có 171 mẫu điền đầy đủ và có giá trị sử dụng trong công việc nghiên cứu Sau khi thu thập

và xử lí ta có được một số kết quả như sau:

2.1.1 Kết quả thống kê SV K36, K37, K38 theo giới tính

Bảng 2.1: Bảng thống kê theo giới tính

Từ bảng 2.1 ta thấy mẫu điều tra có 69 nam (chiếm 40.4%), 102 nữ (chiếm 59.6%)

Số lượng nam ít hơn số lượng nữ rất nhiều nhưng điều này không ảnh hưởng gì đến kết quả điều tra cũng như kết quả bài làm ĐTTS Chúng ta có thể làm một kiểm định để chứng tỏ không có sự phân biệt kết quả bài làm ĐTTS đại học theo giới tính

Trong phần kiểm định này, sử dụng công cụ kiểm định trị trung bình giữa hai nhóm độc lập là Independent Sample T-test vì giới tính chỉ có 2 nhóm nam và nữ

Kiểm định Levene:

H0: Phương sai tổng thể đồng nhất

H1: Phương sai tổng thể không đồng nhất

Kiểm định T-test:

H0: SV có giới tính khác nhau thì có kết quả làm bài như nhau

H1: SV có giới tính khác nhau thì có kết quả làm bài khác nhau

Giới tính Số lượng Phần trăm

Nam 69 40.4

Nữ 102 59.6 Tổng 171 100.0

Bảng 2.2: Kết quả kiểm định giữa giới tính với kết quả bài làm ĐTTS

Quan sát bảng 2.2 ta thấy giá trị P-value trong kiểm định Levene = 0,964 > 0,05; như vậy ta chấp nhận giả thuyết H0 (phương sai tổng thể đồng nhất) với mức ý nghĩa 5%

Ta có giá trị Sig lớn hơn 0,05 thì phương sai 2 tổng thể không khác nhau ta sử dụng kết quả kiểm định t ở dòng Equal variances assumed

Giá trị P-value của kiểm định t = 0,660 > 0,05; như vậy ta chấp nhận giả thuyết H0 ở mức ý nghĩa 5% Đó là SV có giới tính nam hay nữ thì cũng không ảnh hưởng gì tới kết quả bài làm ĐTTS Điều này có nghĩa chỉ cần SV được trang bị kiến thức tốt, có tâm lí thoải mái thì sẽ làm bài đạt được kết quả cao, không phụ thuộc vào các yếu tố giới tính

2.1.2 Thống kê kết quả bài làm ĐTTS của SV theo chuyên ngành đào tạo

Từ thống kê số SV được điều tra phân theo chuyên ngành đào tạo ta có bảng thống kê

và biểu đồ thể hiện kết quả như sau:

Bảng 2.3: Bảng thống kê số SV theo lớp học

Kiểm định Independent Samples Test

Kiểm định Levene's Kiểm định t-test

F Sig t df

Sig tailed) Diem quy doi Cùng

-.439 144.754 661

Lớp Số lượng Phần trăm

Vật Lý 108 63.2 Vật Lý – Tin học 41 24.0 Vật Lý – Công nghệ 22 12.8 Tổng 171 100.0

Hình 2.1: Biểu đồ tròn thể hiện số SV phân bố theo chuyên ngành đào tạo

Theo kết quả thống kê trong bảng 2.3 và biểu đồ hình 2.1 cho thấy, số lượng SV được điều tra rơi vào các lớp Sư phạm Vật lí, Sư phạm Vật lí – Tin học, và Sư phạm Vật lí – Công nghệ không đồng đều Số SV được điều tra, khảo sát thuộc ngành Sư phạm Vật lí là đa số, với 108 SV trong tổng số 171 bạn tham gia vào bảng điều tra, khảo sát, chiếm 63.2% Trong khi đó, số SV thuộc lớp Sư phạm Vật lí – Công nghệ chiếm tỉ lệ thấp nhất, chỉ với 22 bạn, tương đương 12.8%, bằng nửa số lượng SV bên lớp Sư phạm Vật lí – Tin học (24%) tham gia trả lời bảng hỏi và làm đề thi đại học môn Vật lí khối A năm 2013

Chúng ta có thể kiểm định sự phụ thuộc của kết quả bài làm ĐTTS vào các lớp chuyên ngành bằng cách sử dụng công cụ phân tích phương sai Anova, one - way Anova:

ANOVA

Diem quy doi

Tổng Square df

Trung bình Square F Sig

Giữa các nhóm 18.824 2 9.412 2.704

.070

Trong nhóm 584.732 168 3.481

Tổng 603.556 170

Bảng 2.4: Kết quả kiểm định giữa các lớp chuyên ngành với kết quả bài làm ĐTTS

Từ bảng 2.4 ta thấy kiểm định Levene với P-value = 0,632 > 0,1; như vậy ta chấp nhận H0 với mức ý nghĩa 10% Nghĩa là phương sai tổng thể đồng nhất Tiếp tục xem kết quả kiểm định Anovavới P-value = 0,07 < 0,1 nên ta chấp nhận giả thuyết H1 Đồng nghĩa với việc SV học các lớp chuyên ngành khác nhau thì kết quả bài làm ĐTTS là khác nhau Chúng ta có thể thấy rõ hơn qua các thông kê sau:

Bảng 2.5: Bảng thống kê kết quả mà SV trong từng lớp chuyên ngành

đạt được theo phần trăm

Từ bảng 2.5 ta nhận thấy, số SV thuộc lớp Sư phạm Vật lí ở những mức điểm cao thì nhiều hơn các lớp còn lại ở hầu như tất cả các thang điểm từ B+ tới D+ Ví dụ cụ thể: điểm B+ lớp Sư phạm Vật lí đạt 5.56% trong khi các lớp còn lại không có một SV nào đạt được

Kiểm tra tính đồng nhất

Diem quy doi

Kết quả Levene df1 df2 Sig

.461 2 168

.632

Hay mức điểm B, số SV đạt mức điểm này là 6.69%, còn lớp Sư phạm Vật lí – Tin học, Sư phạm Vật lí – Công nghệ lần lượt chỉ đạt 4.88% và 4.54% Thêm vào đó, ở thang điểm F thì số lượng SV học lớp Sư phạm Vật lí lại thấp hơn rất nhiều so với hai lớp còn lại, điều này thể hiện trực tiếp qua các con số trong bảng thống kê trên: 28.70% đối với lớp Sư phạm Vật lí, trong khi đó các lớp còn lại có con số rất lớn chiếm gần phân nửa Từ kết quả này cho ta thấy số SV đạt điểm cao trong bài làm ĐTTS của các lớp Sư phạm Vật lí là nhiều hơn của hai lớp còn lại Vấn đề đặt ra là các lớp Sư phạm Vật lí – Công nghệ, Vật lí – Tin học có kết quả thấp hơn lớp Sư phạm Vật lí

Vấn đề này xảy ra có thể do sự phân bố các học phần của từng lớp khác nhau đã dẫn tới sự khác nhau về kết quả bài làm của từng lớp Lớp Sư phạm Vật lí được học nhiều hơn các học phần chuyên ngành Vật lí như: Cơ học lượng tử 2 (SP356), Điện động lực học (SP355), Thiên văn học (SP354) Trong khi đó các lớp Sư phạm Vật lí – Công nghệ phải học thêm các học phần khác thiên về Công nghệ: Động cơ đốt trong (CN354), Vẽ kĩ thuật

cơ bản (CN007), Thực tập Cơ khí (CN006) và các lớp Sư phạm Vật lí – Tin học phải học thêm các học phần thiên về Tin học như: Cấu trúc dữ liệu (CT103), Kiến trúc máy tính (CT104), Phân tích và thiết kế thuật toán (CT120) Do phải học nhiều học phần khác như vậy nên SV ngành Sư phạm Vật lí – Công nghệ và Vật lí – Tin học hầu như không còn thời gian, điều kiện để học sâu và kỹ các học phần chuyên ngành Vật lí Đặc biệt trong đề thi tuyển sinh đại học thì nội dung kiến thức trải dài ở tất cả các chương, các phần trong Vật lí nên SV các lớp Sư phạm Vật lí thường đạt điểm cao hơn

Để giải quyết sự chênh lệch về kiến thức giữa các lớp, đồng thời giúp các lớp Sư phạm Vật lí – Công nghệ và Vật lí – Tin học nâng cao chất lượng học tập thì nhà trường có thể thay đổi chương trình đào tạo của các ngành Sư phạm Vật lí – Công nghệ và Vật lí – Tin học bằng cách tăng số tín chỉ của hai ngành này lên khoảng 135 tín chỉ (với Sư phạm Vật lí vẫn là 120 tín chỉ) Chẳng hạn bổ sung thêm các học phần chuyên ngành Vật lí mà trong khung đào tạo còn thiếu để cho các SV học hai ngành này có thể nắm vững toàn bộ kiến thức của Vật lí Vì hiện tại ta thấy, đều học 120 tín chỉ như SV Sư phạm Vật lí thế nhưng SV các ngành Sư phạm Vật lí – Công nghệ và Vật lí – Tin học ra trường lại có thể dạy cả ở hai môn Vật lí và Công nghệ hoặc Tin học Điều này có thể dẫn đến việc SV sau khi ra trường thiếu kiến thức chuyên sâu để có thể đáp ứng tốt nhu cầu học tập của HS Do

đó việc bổ sung các học phần chuyên sâu Vật lí vào chương trình đào tạo của hai ngành Sư phạm Vật lí - Công nghệ và Vật lí – Tin học là hết sức cần thiết

2.1.1 Thống kê kết quả bài làm ĐTTS của SV theo khóa học

Đối với khóa học của SV cũng có sự phân hóa về số lượng trong điều tra Thông qua kết quả thống kê trong bảng 2.6 và hình 2.2 ta nhận thấy số SV được điều tra chiếm nhiều

nhất là khóa 36, tới khóa 38, cuối cùng là khóa 37 Trong khi số lượng SV khóa 36 chiếm hơn phân nửa trong tổng số 3 khóa tham gia vào quá trình điều tra, cụ thể là 93 bạn trong tổng số 171 bạn SV, tương đương 54.4%, thì số lượng SV khóa 38 là 54 bạn, chiếm 31.6%, nhiều hơn gấp đôi số SV khóa 37 (chỉ chiếm 14%)

Bảng 2.6: Bảng thống kê số SV theo khóa học

Hình 2.2: Biểu đồ tròn thể hiện số SV phân bố theo khóa

Tương tự như trên, chúng ta cũng có thể kiểm định sự phụ thuộc của kết quả bài làm ĐTTS vào các khóa bằng cách sử dụng công cụ phân tích phương sai one - way Anova

Kiểm định Levene:

H0: Phương sai tổng thể đồng nhất

H1: Phương sai tổng thể không đồng nhất

Kiểm định Anova:

H0: SV học các khóa khác nhau thì làm bài là như nhau

H1: SV học các khóa khác nhau thì làm bài là khác nhau

Khóa Số lượng Phần trăm K36 93 54.4

Bảng 2.7:Kết quả kiểm định sự khác biệt giữa khóa học và kết quả bài làm ĐTTS

Từ bảng 2.7 ta thấy kiểm định Levene với P-value = 0,16 > 0,1; như vậy ta chấp nhận

H0 với mức ý nghĩa 10% Nghĩa là phương sai tổng thể đồng nhất Tiếp tục xem kết quả kiểm định Anova với P-value = 0,019 < 0,1 ta chấp nhận giả thuyết H1 Đồng nghĩa với việc

SV học các khóa khác nhau thì kết quả bài làm là khác nhau Để tìm hiểu sự tương quan giữa khóa học và kết quả bài làm ta xét bảng thống kê kết quả SV đạt được theo từng khóa học như sau:

Bảng 2.8: Bảng thống kê kết quả SV đạt được của từng khóa theo phần trăm

Bảng 2.8 cho ta thấy phần trăm số SV đạt kết quả ở bài làm ĐTTS đại học môn Vật lí khối A năm 2013 theo từng thang điểm (sau khi quy đổi) của các khóa 36, 37, 38 Từ bảng

Kiểm định ANOVA

Diem quy doi

Tổng Squares Df Trung bình Square F Sig

này, ta có một số nhận xét như sau: số lượng SV khóa K36 đạt điểm tốt A, B+ là cao hơn các khóa 37, khóa 38, cụ thể: với 4.30% ở thang điểm A, 6.45% ở thang điểm B+, trong khi đó

SV khóa 37, 38 không một ai đạt được thang điểm này Điều này dẫn đến vấn đề là điểm bài làm ĐTTS của SV khóa K37, K38 thấp và cũng thấp hơn điểm của SV khóa K36 Nghĩa là chất lượng học tập của SV khóa K37, K38 chưa cao Đây là một điều đáng quan tâm, cần phải tìm hiểu nguyên nhân một cách cặn kẽ để có giải pháp khắc phục

Một nguyên nhân có thể do SV khóa K37, K38 mới làm quen với môi tường đại học

và cách học tập theo tín chỉ của nhà trường Vì thế nhiều SV còn bỡ ngỡ, chưa nắm bắt được nhịp điệu trong việc học tập và rèn luyện Một lí do khác là do ý thức học tập của một số SV chưa tốt, mang tính ỷ lại, không cố gắng phấn đấu trong học tập mà luôn nghĩ rằng mình mới vào trường nên còn nhiều thời gian để học Nó thể hiện qua quan điểm năm nhất ăn chơi, năm hai thong thả, năm ba cố gắng, năm tư chuẩn bị ra trường, đây là một suy nghĩ tiêu cực của những SV khóa mới Bên cạnh đó đa số SV khóa 37, khóa 38 chưa học các học phần chuyên ngành mà chỉ mới học qua các học phần cơ sở nên dẫn tới tình trạng quên, thiếu kiến thức, điều này đã làm cho kết quả bài làm ĐTTS của SV không cao

Ngược lại, với SV khóa 36 thì đã quen với môi trường học tập ở bậc đại học và cũng

đã được tiếp cận với hầu như tất cả các học phần chuyên ngành Vật lí Do đó đã được trang

bị đầy đủ toàn bộ kiến thức cơ bản, có nền tảng tốt Vì thế K36 có điểm bài làm ĐTTS cao hơn các khóa còn lại, điều này phản ánh đúng chất lượng dạy học của nhà trường và khẳng định việc đảm bảo đảm bảo chất lượng đào tạo giáo viên Vật lí trường Đại học Cần Thơ

Để khắc phục tình trạng điểm của các khóa 37, khóa 38 thấp như trên, ngoài việc GV cần quan tâm, giúp đỡ SV thì tự mỗi SV cũng cần cố gắng để học tập, rèn luyện, đồng thời

có suy nghĩ tích cực và đúng đắn hơn trong vấn đề học tập Có thể thành lập các Câu lạc bộ học thuật để các SV khóa mới có thể trao đổi kiến thức, học hỏi kinh nghiệm từ các anh chị khóa trước và của các thầy cô

2.1.2 Kết quả thống kê SV K36, K37, K38 theo tỉnh

Rõ ràng rằng, Cần Thơ là một trong những thành phố lớn nhất cả nước, đồng thời cũng là trung tâm của khu vực Tây Nam Bộ Có lẽ vì thế mà trường Đại học Cần Thơ không những là nơi tập trung hầu hết SV của tất cả các tỉnh thành tại Đồng bằng sông Cửu Long,

mà còn thu hút SV của các vùng miền khác Thực tế khảo sát cho thấy có tới 93% SV tham gia vào trả lời bảng điều tra, khảo sát tập trung tại các tỉnh miền Tây Nam Bộ Phần rất ít còn lại là ở các tỉnh khác chỉ chiếm 7% Ngoài sự phân bố không đồng đều của các vùng mà chính trong các tỉnh của Đồng bằng sông Cửu Long cũng có sự phân bố khác nhau về số lượng SV Sự khác biệt đó thể hiện ở chỗ số lượng SV đến từ Sóc Trăng là lớn nhất có 26 bạn chiếm 15.2%, tiếp theo đó là SV đến từ Cần Thơ và Tiền Giang chiếm tỉ lệ ngang bằng

nhau là 11.1% Trong khi đó cũng có một số bạn SV đến từ các tỉnh như An Giang, Đồng Tháp, chiếm tỉ lệ phần trăm rất nhỏ với chỉ có một, hai SV Để hiểu rõ hơn chúng ta có thể tham khảo ở bảng 2.9 dưới đây:

Tỉnh thành Số SV Phần trăm

An Giang 1 6 Bac Lieu 8 4.7 Ben Tre 14 8.2

Ca Mau 18 10.5 Can Tho 19 11.1 Dong Thap 2 1.2 Hau Giang 9 5.3 Kien Giang 15 8.8 Long An 11 6.4 Soc Trang 26 15.2 Tien Giang 19 11.1 Tra Vinh 6 3.5 Vinh Long 11 6.4 Tong 159 93.0 Tinh khac 12 7.0 Tong 171 100.0

Bảng 2.9:Bảng thống kê số SV phân bố theo các tỉnh

2.1.3 So sánh điểm các học phần chuyên ngành và điểm làm ĐTTS môn Vật lí của