tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực rèn luyện kỹ năng học tập vật lý khi giảng dạy chương 9. hạt nhân nguyên tử, vật lý 12 nâng cao

Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện vào quá trình dạy và học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh...”.[6, tr 50] Xuất phát từ nhiệm

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Sư Phạm Vật lý

TỔ CHỨC CHO HỌC SINH HOẠT ĐỘNG ĐỂ

TỰ LỰC RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HỌC TẬP VẬT LÝ KHI GIẢNG DẠY CHƯƠNG 9 HẠT NHÂN NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ

Lời cảm ơn

Sau một thời gian dài làm việc, em đã hoàn thành đề tài nghiên cứu Để có được kết quả trên, em đã nhận được sự giúp đỡ của rất

nhiều thầy cô và bạn bè Em xin chân thành cảm ơn tất cả các thầy cô

Trường Đại Học Cần Thơ, đặc biệt là các thầy cô trong Bộ Môn Sư

Phạm Vật Lý đã cung cấp, truyền đạt những vốn kiến thức quý báu

cho em, đã tạo điều kiện cho em học tập và giúp em có nền tảng vững

chắc để hoàn thành luận văn này

Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến thầy ThS – GVC Trần Quốc Tuấn, thầy đã không ngại vất vả, mệt

nhọc để hướng dẫn và góp ý rất nhiều cho luận văn của em

Em cũng chân thành cám ơn những ý kiến đóng góp của các anh chị đi trước và bạn bè, đặc biệt là các bạn ngành sư phạm Vật lý –

Tin học khóa 36 đã giúp em rất nhiều trong quá trình nghiên cứu đề

quý thầy cô và bạn bè để đề tài được phong phú và hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn !

Trân trọng,

SVTH: Huỳnh Vũ Linh

NHẬN XÉT CỦA GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

Cần Thơ, ngày….tháng….năm 2014

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích của đề tài 1

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Đối tượng nghiên cứu 2

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 2

8 Các chữ viết tắt trong luận văn 2

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THPT 3

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục 3

1.1.1 Mục tiêu đổi mới của giáo dục nước ta 3

1.1.2 Đổi mới phương pháp giáo dục để thực hiện mục tiêu mới 3

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp giáo dục 4

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 4

1.2.2 Đảm bảo tính tự học, tự nghiên cứu của học sinh 5

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của học sinh 6

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học 6

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lý THPT 7

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức vật lý cơ bản, phù hợp với quan điểm hiện đại 7

1.3.2 Rèn luyện và phát triển kỹ năng 7

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm 7

1.4 Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 7

1.4.1 Giảm đến mức tối thiểu việc giảng dạy minh họa của giáo viên, tăng cường tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề trong học tập 7

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 8

1.4.3 Rèn luyện các phương pháp nhận thức vật lý 9

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị mới, phát huy sự sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học 9

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác 10

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học 11

1.5.1 Quan điểm về thiết kế bài học Vật lí 11

1.5.2 Những nội dung của việc thiết kế bài học Vật lí 11

1.5.3 Một số hoạt động nhận thức phổ biến trong một tiết học 12

1.5.4 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập 13

1.6 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá 14

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 14

1.6.2 Vai trò của việc đánh giá kết quả học tập của học sinh 15

1.6.3 Những nguyên tắc cơ bản của việc thi, kiểm tra 15

1.6.4 Đổi mới kiểm tra đánh giá 15

1.6.5 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 18

1.6.6 Quy trình thiết kế đề thi, kiểm tra 21

1.7 Sử dụng công nghệ thông tin 25

1.7.1 Giới thiệu phần mềm 25

1.7.2 Khả năng hỗ trợ phần mềm vi tính nhằm đổi mới phương pháp dạy học VL 26

Chương 2 TỔ CHỨC CHO HỌC SINH HOẠT ĐỘNG ĐỂ TỰ LỰC RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HỌC TẬP VẬT LÝ 28

2.1 Vấn đề tự lực chiếm lĩnh kiến thức 28

2.1.1 Chuyển từ phương pháp nặng nề về sự diễn giảng của GV sang phương pháp nặng về tổ chức cho HS hoạt động để tự lực rèn luyện kỹ năng học tập VL 28

2.1.2 Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với học tập hợp tác 28

2.1.3 Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học 29

2.1.4 Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức 29

2.2 Các phương pháp dạy học phát huy tinh thần tự lực rèn luyện kỹ năng học tập VL cho HS 29

2.2.1 Phương pháp đàm thoại gợi mở 29

2.2.2 Phương pháp dạy học khám phá 30

2.2.3 Phương pháp dạy học hợp tác (dạy học theo nhóm) 32

2.2.4 Phương pháp giải quyết vấn đề 35

2.2.5 Phương pháp tự học 36

2.3 Các hình thức tổ chức dạy học 39

2.3.1 Hình thức lên lớp 39

2.3.2 Hình thức thảo luận 40

2.3.3 Hình thức tự học 44

2.3.4 Hình thức tham quan 45

2.3.5 Hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa 45

2.3.6 Hình thức giúp đỡ riêng 46

2.4 Rèn luyện kỹ năng học tập VL cho HS 46

2.4.1 Kỹ năng thu thập thông tin 46

2.4.2 Kỹ năng xử lý thông tin 47

2.4.3 Kỹ năng truyền đạt thông tin 48

2.4.4 Kỹ năng quan sát, đo lường 48

2.4.5 Kỹ năng giải các bài tập VL phổ thông 49

2.4.6 Kỹ năng vận dụng kiến thức VL 51

2.4.7 Kỹ năng sử dụng các phương pháp 53

Chương 3 SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC

VL Ở TRƯỜNG THPT 57

3.1 Phương pháp thực nghiệm trong quá trình sáng tạo khoa học VL 57

3.1.1 Khái niệm 57

3.1.2 Vai trò của PPTN trong quá trình nhận thức sáng tạo của khoa học VL 57

3.1.3 Các giai đoạn chính của PPTN trong nghiên cứu khoa học VL 57

3.1.4 PPTN của quá trình sáng tạo khoa học VL 57

3.2 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học VL 59

3.2.1 Các giai đoạn PPTN trong dạy học VL 59

3.2.2 Tổ chức dạy học VL theo PPTN trường THPT 62

3.3 Phối hợp phương pháp thực nghiệm và các phương pháp thực nghiệm khác trong dạy học VL 64

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI TRONG CHƯƠNG 9 HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO 65

4.1 Đại cương về chương 9 Hạt nhân nguyên tử, Vật lý 12 NC 65

4.1.1 Mục tiêu của chương 65

4.1.2 Những điều cần lưu ý khi soạn Giáo án 66

4.1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 9 Hạt nhân nguyên tử, Vật lý 12 NC 67

4.2 Thiết kế một số bài trong chương 9 Hạt nhân nguyên tử, Vật lý 12 NC 68

4.2.1 Bài 52: Cấu tạo của hạt nhân nguyên tử Độ hụt khối 68

4.2.2 Bài 53: Phóng xạ 75

4.2.3 Bài 54: Phản ứng hạt nhân 83

4.2.4 Bài 56: Phản ứng phân hạch 90

4.2.5 Bài 57: Phản ứng nhiệt hạch 95

Chương 5: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 99

5.1 Mục đích thực nghiệm 99

5.2 Nội dung thực nghiệm 99

5.3 Đối tượng thực nghiệm 99

5.4 Kế hoạch giảng dạy 99

5.5 Tiến trình thực hiện các bài học 99

5.6 Kết quả thực nghiệm 99

5.6.1 Đề kiểm tra 15 phút 99

5.6.2 Đề kiểm tra 1 tiết 100

KẾT LUẬN 105

TÀI LIỆU THAM KHẢO 106

M Ở ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài:

Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI Đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa – hiện đại hóa, viễn cảnh sôi động, tươi đẹp, nhưng cũng nhiều thách thức đòi hỏi ngành giáo dục đào tạo phải có những đổi mới căn bản, mạnh mẽ, ngang tầm với sự phát triển chung của thế giới và khu vực, sự nghiệp giáo dục đào tạo phải góp phần quyết định vào việc bồi dưỡng trí tuệ khoa học, đào tạo thế hệ trẻ đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội, muốn vậy chúng ta không những phải học hỏi kinh nghiệm của các nước tiên tiến mà còn phải biết

áp dụng những kinh nghiệm đó một cách sáng tạo, tìm ra con đường phát triển riêng phù hợp

với hoàn cảnh cụ thể đất nước

Để đào tạo con người phát triển toàn diện, đáp ứng yêu cầu và những thách thức của hội nhập và phát triển, cần phải đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giảng dạy ở mọi cấp học,

ngành học Định hướng này đã được xác định trong Nghị quyết TW2, khóa VIII: “Đổi mới

mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện vào quá trình dạy và học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh ”.[6, tr 50]

Xuất phát từ nhiệm vụ cơ bản của dạy học VL ở trường phổ thông là không những truyền thụ kiến thức mà còn phải rèn luyện tích cực kỹ năng học tập VL của HS, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng làm cho học sinh hiểu rõ thế giới tự nhiên là thế giới vật chất, vật chất luôn ở trạng thái và vận động theo quy luật

Mặt khác yêu cầu đổi mới PP DH VL ở THPT là một yêu cầu vô cùng cấp bách và khẩn thiết Việc đổi mới cần tiến hành để phù hợp với trình độ tri thức và nhịp độ phát triển tri thức ngày càng cao của nhân loại, để pháp huy tính tự học hỏi, tự tìm tòi của HS, phải để HS tham gia hành động để tự tìm ra và lĩnh hội tri thức đó

Tuy nhiên thực tế thì việc giảng dạy Vật lí ở THPT còn mang nặng lối truyền thụ một chiều, HS chỉ tiếp thu kiến thức lý thuyết từ GV truyền thụ mà không thể tự mình tiến hành các thao tác thực hành, quan sát các thí nghiệm để tự mình rút ra các kiến thức GV chỉ truyền thụ và bắt HS phải thừa nhận những kiến thức đã được đưa ra đó Từ đó HS chưa thể vận dụng được những kiến thức lí thuyết vào thực tiễn, tư duy và hành động Đồng thời do ở các trường THPT có sự khó khăn về điều kiện cơ sở vật chất và nhiều vấn đề khác, mặc dù các trường đã cố gắng thay đổi theo hướng tích cực nhưng kết quả vẫn còn rất hạn chế

Là một GV trẻ trong tương lai, tôi nhận định được vai trò và trách nhiệm cần phải bồi dưỡng và phát triển năng lực giảng dạy Vật lí, phải áp dụng các PPDHVL phù hợp để phát huy tính tích cực của HS nhằm phục vụ tốt nhất cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay của nước ta

Từ những lí do trên tôi quyết định chọn đề tài: “Tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực rèn luyện kỹ năng học tập Vật lý khi giảng dạy chương 9 Hạt nhân nguyên tử, Vật lý

12 Nâng cao”

2 Mục đích của đề tài:

Nghiên cứu việc tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực rèn luyện kỹ năng học tập Vật

lý khi giảng dạy Chương IX Hạt nhân nguyên tử - Vật lý 12 Nâng cao

3 Giả thuyết khoa học:

Vận dụng lí luận DH hiện đại, có thể tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực rèn luyện

kỹ năng học tập Vật lý khi giảng dạy chương 9 Hạt nhân nguyên tử, Vật lý 12 Nâng cao

4 Nhiệm vụ nghiên cứu:

 Nghiên cứu PP DH Vật lý ở trường THPT

 Nghiên cứu đổi mới PP DH Vật lý ở trường THPT

 Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực rèn luyện kỹ năng học tập Vật lý ở THPT

 Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng Chương 9 Hạt nhân nguyên tử - Vật lý

12 Nâng cao và vận dụng thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức một số bài trong chương:

Bài 52: Cấu tạo của hạt nhân nguyên tử Độ hụt khối

Bài 53: Phóng xạ

Bài 54: Phản ứng hạt nhân

Bài 56: Phản ứng phân hạch

Bài 57: Phản ứng nhiệt hạch

 Chế tạo và sử dụng một số dụng cụ dạy học đơn giản

5 Phương pháp nghiên cứu:

 Phương pháp nghiên cứu lí luận: các SGK VL THPT, các tài liệu về chuyên ngành PP

DH VL, các tài liệu bồi dưỡng GV VL THPT

 Phương pháp quan sát sư phạm

 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

6 Đối tượng nghiên cứu:

Các hoạt động dạy và học của GV và HS, trong đó thể hiện các phương pháp thực hiện việc tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực rèn luyện kỹ năng học tập Vật lý khi giảng dạy chương 9 Hạt nhân nguyên tử, Vật lý 12 Nâng cao

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài:

 Giai đoạn 1: Tìm hiểu thực trạng, trao đổi với thầy hướng dẫn về đề tài nghiên cứu

 Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu liên quan đến đề tài, viết đề cương chi tiết cho đề tài

 Giai đoạn 3: Hoàn thành phần cơ sở lí luận của đề tài

 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và PP xây dựng Chương IX Hạt nhân nguyên tử - Vật lý 12 Nâng cao

 Giai đoạn 5: Tiến hành thực nghiệm luận văn ở trường phổ thông

 Giai đoạn 6: Hoàn thành và báo cáo luận văn

 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 Các chữ viết tắt trong luận văn:

Chương I ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

1.1.1 Mục tiêu đổi mới của giáo dục nước ta

Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm đào tạo ra những con người có phẩm chất mới Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho

họ tính năng động, cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi Nghị quyết hội

nghị BCH Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa VIII đã chỉ rõ: “Nhiệm vụ cơ bản của

giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc

và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam,

có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn của Bác Hồ” [6, tr 49]

Mục tiêu GD ngày nay ở nước ta nói riêng và trên thế giới nói chung không chỉ dừng lại

ở việc truyền thụ cho HS những kiến thức, kỹ năng mà loài người đã tích lũy được trước đây

mà còn đặc biệt quan tâm đến việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo ra những trí thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới phù hợp với hoàn cảnh của mỗi đất nước, mỗi dân tộc Trong xã hội biến đổi mau lẹ như hiện nay người lao động củng phải biết luôn đổi mới kiến thức và năng lực của mình cho phù hợp với sự phát triển khoa học, kỹ thuật Lúc đó, người lao động phải có khả năng tự định hướng và tự học để thích ứng với đòi hỏi mới của xã hội GD không phải chỉ chú ý đến yêu cầu của xã hội đối với người lao động mà còn phải chú ý đến quyền lợi, nguyện vọng, năng lực, sở trường của cá nhân Sự phát triển đa dạng của cá nhân sẽ dẫn đến sự phát triển mau lẹ, toàn diện và hài hòa của xã hội

1.1.2 Đổi mới phương pháp giáo dục để thực hiện mục tiêu mới

PP DH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên phương pháp đó nặng nề về truyền thụ một chiều, thầy giảng dạy minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đạo tạo những con người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục nước ta đang chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo Cần phải xây dựng một hệ thống phương pháp dạy học mới có khả năng thực hiện mục tiêu lớn Nghị quyết Trung ương 2 khóa

VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam đã chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo,

khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy, sáng tạo của con người học Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến, và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo” [6, tr 50]

Luật Giáo dục điều 28.2, đã ghi “Phương pháp GD phổ thông phải phát huy tính tích

cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học,

bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [1, tr 30]

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

Định hướng chung về đổi mới PP DH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo được hứng thú HT cho HS, tận dụng được công nghệ mới nhất; khắc phục lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều các kiến thức có sẵn Rất cần phát huy cao năng lực tự học, học suốt đời trong thời đại bùng nổ thông tin Tăng cường học tập cá thể phối hợp với hợp tác Định hướng vào người học được coi là quan điểm định hướng chung trong đổi mới PP DH Quan điểm định hướng chung cần được cụ thể hóa thông qua những quan điểm dạy học khác, như dạy học giải quyết vấn đề, DH theo tình huống, DH định hướng hành động… cũng như các phương pháp, kĩ thuật DH cụ thể, nhằm tăng cường hơn nữa việc gắn lí thuyết với thực tiễn, tư duy với hành động, nhà trường với xã hội

1.2 PHƯƠNG HƯỚNG CHIẾN LƯỢC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Trong việc đổi mới PP DH, ta không phủ định vai trò của các PP DH truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sự dụng các PP đó theo tinh thần mới GV phải lựa chọn PP DH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mực độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể

Từ những nhược điểm cơ bản của kiểu dạy học cũ là GV độc thoại, giảng giải, kiểm tra, đánh giá, còn HS thì học một cách thụ động, cố ghi nhớ, nhắc lại kiến thức, làm theo mẫu Chiến lược DH này xuất phát từ quan niệm về nhiệm cụ của giáo dục chỉ là một sự truyền đạt đơn giản những kiến thức, kinh nghiệm xã hội như những sản phẩm hoàn chỉnh đã được thử

thách “Từ đó dẫn người GV ngấm ngầm hay công khai coi đứa trẻ hoặc như một người lớn

thu nhỏ cần dạy dỗ, giáo dục, làm cho nó giống với mẫu người lớn nhanh chừng nào hay chừng ấy, hoặc như kẻ hứng chịu tội lỗi của tổ tiên… chứa trong mình một chất liệu chống đối, cho nên cần phải uốn nắn hơn là tạo dựng” (J.Piaget)

Theo kiểu dạy học này, trung tâm chú ý là nội dung các kiến thức cần dạy Song, nếu chỉ quan tâm tới bản thân nội dung kiến thức được trình bày thì dù tốt đến đâu vẫn chưa phải là sự xác định một cách cụ thể HS cần đạt được những khả năng gì trong hoặc sau khi học, và bằng cách nào đảm bảo cho HS đạt được các khả năng đó Chính vì vậy nó hạn chế chất lượng và hiệu quả dạy học Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV Những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong học tập Nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới

Chuyển lối dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn giản là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung HT, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình

HS tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống HT… Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn như trước đó, khi soạn GA, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với

vai trò là người “gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài” trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS, GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV

Bên cạnh đó việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các phương pháp chung của nhận thức khoa học, những phương pháp nhận thức đàm thoại của VL, tăng cường sử dạng các phương tiện dạy học hiện đại… cũng đóng vai trò quan trọng không kém góp phần kích thích HS chủ động, hứng thú tham gia vào hoạt động học tập

1.2.2 Đảm bảo tính tự học, tự nghiên cứu của học sinh

Thực tế cho thấy bất cứ một việc HT nào đều phải thông qua hoạt động tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa, một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin Những ứng dụng kỹ thuật là rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa Ta có thể kể rất nhiều ví dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy ghi âm, điện thoại, máy ảnh…

Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin bởi vì những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đại Mặc khác, dù là học ở trên lớp hay là ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để

tiếp thu những điều cần học Không ai có thể học thay ai Vì vậy, trong những hoạt động cá

nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS Chẳng hạn:

- Tập cho HS PP đọc sách

- Phát phiếu HT ở nhà cho HS

- Tập cho HS làm quen vơi việc tự lực tham gia giải quyết các vấn đề học tập

Tăng cường DH theo nhóm, DH hợp tác… góp phần làm cho việc HT cá nhân có hiệu quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong việc chung Theo lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốt-xki, các tương tác thầy – trò và trò – trò trong lớp học có thể giúp HS vượt qua được những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được chính xác hóa, mặc khác trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức

là có điều kiện để tự thể hiện mình Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của HS

Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học GV phải tính toán cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm tòi ở nhà Có lẽ không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rùi sau đó sẽ kiểm tra sự tự học của các em Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do

đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của học sinh

HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê, hứng thú, chứ không phải

bị ép buộc Chính vì vậy, vai tò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là

tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học

đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực Muốn vậy GV cần:

- Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống học tập…

- Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức

- Áp dụng rộng rãi PP phát hiện giải quyết vấn đề và các PP nhận thức đàm thoại của VL như PP thực nghiệm, PP minh họa, PP thực tiễn vào trong quá trình DH

PP DH tích cực này còn mới mẻ ở nước ta Có rất nhiều điều cần phải nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế Nhưng rõ ràng là cách học này đem lại cho HS niềm vui sướng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ em Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo Bởi thế việc dạy học tích cực này được đa số HS hưởng ứng nhiệt liệt

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện DH hiện đại vào quá trình dạy học

Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có hieeun

quả Đổi mới PP DH người ta tìm những “phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi

thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn” Nhờ sự phát triển của khoa học kỹ thuật,

quá trình DH đã sử dụng phương tiện DH như:

- Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

- Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor

- Công nghệ thông tin, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

- Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để DH

Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp

Các bình diện của hoạt động nhận thức điều kiện cho hoạt động nhận thức của HS Các ví dụ về việc các phương tiện DH tạo

Bình diện hành động đối tượng- thực tiễn - Các TN của HS với các thiết bị TN

Bình diện trực quan trực tiếp

- Các mô hình vật chất

- Các hình vẽ, sơ đồ

Bình diện nhận thức khái niệm- ngôn ngữ

- Sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo

- Các phần mềm máy vi tính dùng cho việc ôn tập

Vì vậy mà nền GD của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nửa cuối thế kỉ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS Nhiều lí thuyết về việc phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “Lí thuyết thích nghi” của J.piaget và “Lí thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgốtxki), nhiều PP DH mới đã được thử nghiệm và đã đạt được những kết quả khả quan

1.3 MỤC TIÊU CỦA CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức vật lý cơ bản, phù hợp với quan điểm hiện đại

 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình VL thường gặp trong đời sống, khoa học và sản xuất

 Các đại lượng, các định luật và nguyên lý VL cơ bản

 Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất

 Những ứng dụng phổ biến của VL trong đời sống, khoa học và sản xuất

 Các PP chung của nhận thức khoa học và những PP đặc thù của VL, trước hết là PP thực nghiệm và PP mô hình

1.3.2 Rèn luyện và phát triển kỹ năng

 Quan sát các hiện tượng và các quá trình VL trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập VL

 Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của VL, kỹ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm VL đơn giản

 Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán đơn giản về các mối liên hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình VL, cũng như

đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

 Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và các quá trình VL, giải các bài tập VL

 Phát hiện và giải quyết các vấn đề VL ở mức độ phổ thông trong khoa học, đời sống và sản xuất

 Sử dụng các thuật ngữ VL, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như kết quả thu được qua thu thập và xử lý thông tin

1.4 NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở LỚP

12 THEO CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG MỚI

1.4.1 Giảm đến mức tối thiểu việc giảng dạy minh họa của GV, tăng cường tổ chức cho

HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề trong học tập

Một thói quen tồi tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý giảng dạy

tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong SGK, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng Có nhiều điều HS đọc hay làm

theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiên của GV Lúc đầu HS chưa quen với PP học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và nhất là hiểu kỹ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ

ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ Điều quan trọng hơn

là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lơn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp và ở nhà GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc không thể hiểu được kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà

Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện vấn

đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế…

GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho HS tự làm, việc gì cần

có sự trợ giúp hướng dẫn của GV, việc gì GV cũng phải giảng dạy để cung cấp thêm hiểu biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề

Trong mọi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong

đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, GV vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo

Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

Chú trọng rèn luyện cho HS PP giải quyết vấn đề

PP tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

 Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

 Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết, tổng quát

 Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

 Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

 Phát biểu kết luận

Tóm lại, muốn thực hiện được các khâu của PP này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này có hai lĩnh

vực luôn luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Sự kết hợp đó thể hiện thông qua các suy luận logic như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…

Đối với VL học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nửa, chỉ là nhận biết dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn Điều khó khăn và quan trọng hơn là thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng Điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ thành lời mới biết được

họ có hiểu hay không Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho HS phát biểu, tranh luận

1.4.3 Rèn luyện các phương pháp nhận thức vật lý

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết PP hành động rùi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên

 Về PP thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng

số liệu kết quả thí nghiệm Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho HS làm

Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn

 Về PP mô hình: Nhờ PP mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến

mô hình toán học

 Về PP tương tự: PP tương tự là PP nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự

và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát PP tương tự gồm các giai đoạn cơ bản sau:

 Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của đối tượng đã biết định đem đối chiếu

 Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của đối tượng đã biết

 Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên cứu bằng suy luận tương tự

 Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận thu được (hoặc các hệ quả của chúng) bằng thực nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị mới, phát huy sự sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

 Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị DH:

Góp phần quan trọng đổi mới PP DH, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng minh bằng quy nạp

Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những thiết bị DH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị

DH của nhà trường

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng của phương tiện DH, thiết bị DH tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, SGV, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị DH

 Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị DH:

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Tận dụng phương tiện DH, thiết bị DH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)

 Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện DH, thiết bị DH:

Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa phương tiện

DH, thiết bị DH góp phần đổi mới PP DH

Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PP DH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi PP DH đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu Ta cần phát huy chỗ mạnh và hạn chế chỗ yếu của mỗi PP

Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trí lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình DH có sử dụng CNTT

Sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH không phải chỉ nhằm thí điểm DH với CNTT mà còn góp phần DH về CNTT

Sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH không phải chỉ để thực hiện DH với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PP DH ngay cả trong điều kiện không có máy

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau

Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp

 Làm việc theo nhóm:

 Phân công trong nhóm

 Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm

 Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

 Tổng kết trước lớp:

 Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

 Thảo luận chung

 GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

PP hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và HS đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phương pháp và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới

1.5 ĐỔI MỚI VIỆC THIẾT KẾ BÀI HỌC

1.5.1 Quan điểm về thiết kế bài học Vật lí:

Thiết kế bài dạy học là công việc quan trọng của GV VL trước khi tổ chức hoạt động học tập của HS ở trên lớp, bao gồm việc nghiên cứu chương trình, SGK và tài liệu tham khảo

để xác định mục tiêu dạy học, lực chọn kiến thức cơ bản, dự kiến các cách thức tạo nhu cầu kiến thức ở HS, xác định các hình thức tổ chức dạy học và các PPDH thích hợp, xác định hình

thức củng cố, vận dụng tri thức đã học ở bài vào việc tiếp nhận kiến thức mới hoặc vận dụng

vào trong thực tế cuộc sống Thiết kế bài dạy học VL bao gồm cả việc dự kiến các tình huống

sư phạm xảy ra trong bài dạy và cách ứng xử thích hợp của GV Các tình huống đó có thể liên quan đến thời gian, phương tiện dạy học, đối tượng HS, kiến thức thực tế liên quan đến bài dạy học Sản phẩm của việc thiết kế bài dạy học bao gồm giáo án và toàn bộ những suy nghĩ

về quá trình dạy học sẽ diễn ra trong tiết học sắp đến Một loại được thể hiện ở ngay trên giấy Còn loại khác sẽ nằm ở trong suy nghĩ của GV

Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt động của

HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV

Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:

 HS sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng nào? Mức độ đến đâu?

 Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào? HS cần huy động những kiến thức, kĩ năng nào đã có?

 GV phải chỉ đạo như thế nào để dảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức, kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục?

 Kết quả sau cùng mà HS cần thể hiện ra được là gì?

1.5.2 Những nội dung của việc thiết kế bài học Vật lí:

 Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học:

 Cần đổi mới việc xác định mục tiêu bài học, từ việc viết mục tiêu giảng dạy (điều GV phải đạt được) sang viết mục tiêu bài học (điều HS phải đạt được sau khi học bài học đó) Mục tiêu bài học luôn được diễn đạt theo người học

 Mục tiêu bài học phải chỉ rõ mức độ HS đạt được sau bài học về kiến thức, kĩ năng, thái độ đủ để làm cơ sở đánh giá chất lượng và hiệu quả của bài học Mục tiêu bài học phải đặc biệt chú ý tới nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức, phù hợp với nội dung bài học

 Mục tiêu bài học phải chỉ ra những hành vi mà HS phải thể hiện ra khi học một kiến thức cụ thể Vì vậy một mục tiêu bài học được bắt đầu bằng các động từ hành động (nêu được, xác định được, quan sát, đo được,…) Khi viết mục tiêu bài học, GV cần tham khảo chuẩn kiến thức và kĩ năng ở các chủ đề trong chương trình THPT môn VL

 Xác định nội dung kiến thức của bài học: cần xác định những nội dung này thuộc kiến thức nào (khái niệm về sự vật, hiện tượng, quá trình VL; khái niệm về đại lượng Vật lí; định luật, quy tắc, nguyên lí cơ bản; thuyết; ứng dụng kĩ thuật của VL), bao gồm những kết luận nào?

 Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS, các PP giảng dạy cần sử dụng

 Thiết kế tiến trình xây dựng từng kiến thức trong bài học: để thiết kế tiến trình xây dựng từng kiến thức trong bài học, GV cần xác định kiến thức, cần xây dựng được diễn đạt như thế nào, là câu trả lời cho câu hỏi nào? Giải pháp nào giúp trả lời được câu hỏi này?

 Soạn thảo tiến trình hoạt động DH cụ thể

 Việc soạn thảo tiến trình hoạt động DH phải thể hiện rõ hoạt động học và hoạt động dạy là hoạt động nào, diễn ra như thế nào và trình tự các hoạt động đó

 Với mỗi hoạt động của HS, cần viết rõ mục đích hoạt động, cách thức hoạt động, hình thức thực hiện hoạt động (cá nhân, nhóm), kết quả cần đạt được

 Với từng hoạt động của HS, cần viết hoạt động tương ứng của GV: lệnh hoạt động, câu hỏi, gợi ý để hướng dẫn hoạt động của HS, thông báo bổ sung của GV Cần coi trọng việc chuẩn bị các câu hỏi, nhất là câu hỏi then chốt Trên cơ sở đó, khi lên lớp, GV sẽ phát triển thêm tuỳ diễn biến của giờ học

 Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng

 Soạn nội dung bài học về nhà

1.5.3 Một số hoạt động nhận thức phổ biến trong một tiết học

 Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của

GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá

 Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ HT

- Tạo tình huống HT

- Trao nhiệm vụ HT

 Hoạt động: Thu thập thông tin

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Đọc và tìm hiểu một số vấn đề trong

SGK

- Tổ chức hướng dẫn

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

- Chủ động về thời gian

 Hoạt động: Xử lí thông tin

- Thảo luận nhóm hoặc làm việc cá

nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về tính

quy luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm

hoặc trong lớp…

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thông tin thu được

- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS

 Hoạt động: Truyền đạt thông tin

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

 Hoạt động: Củng cố bài giảng

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Vận dụng vào thực tiễn

- Ghi chép những kết luận cơ bản

- Giải bài tập

- Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc

cá nhân hoặc theo nhóm

- Hướng dẫn trả lời

- Ra bài tập vận dụng

- Đánh giá, nhận xét giờ dạy

 Hoạt động: Hướng dẫn học tập ở nhà

- Ghi câu hỏi bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

1.5.4 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài: ………

Tiết:……… theo phân phối chương trình

a Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ)

1 Kiến thức

 Hoạt động 1 ( phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

 Hoạt động 2 ( phút): Đơn vị kiến thức kỹ năng 1

 Hoạt động 3 ( phút): Đơn vị kiến thức kỹ năng 2

 Hoạt động i ( phút): Đơn vị kiến thức kỹ năng k

 Hoạt động (n-1) ( phút): Vận dụng, cũng cố

 Hoạt động n ( phút): Hướng dẫn học tập tại nhà

d Rút kinh nghiệm

Ghi những nhận xét của giáo viên khi dạy xong

1.6 ĐỔI MỚI VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy và học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

 Đánh giá là quá trình thu thập, xử lí kịp thời, có hệ thống tin về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hoạt động giáo dục tiếp theo Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục Đánh giá có thể định tính dựa vào các nhận xét hoặc định lượng dựa vào các giá trị

 Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Xác nhận đòi hỏi độ tin cậy; xác nhận là kết quả của xác định trình độ đạt tới mục tiêu dạy học: xác định khi kết thúc một giai đoạn học tập, HS đạt được mức độ về kiến thức, kĩ năng Điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực; điều khiển là phát hiện lệch lạc và điều chỉnh lệch lạc: phát hiện những mặt đã đạt được

và chưa đạt được so với mục tiêu tìm hiểu khó khăn vướng mắc, xác định nguyên nhân và đề

 Đánh giá thường xuyên và định kì sẽ hướng vào bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục môn học ở từng lớp, từng cấp học Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch; phối hợp hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS thói quen đối phó, học tủ, học lệch, học không tư duy

1.6.2 Vai trò của việc đánh giá kết quả học tập của học sinh

 Đối với GV: Kiểm tra và đánh giá cung cấp mối “liên hệ nghịch ngoài”, nhờ đó GV

điều chỉnh việc dạy của mình; giúp GV nắm được năng lực, trình độ và thái độ học tập của mỗi HS trong lớp do mình phụ trách để khuyến khích, động viên các em học tập tốt hơn Thông qua kiểm tra và đánh giá, GV có thể phân loại HS để có biện pháp giúp đỡ, giáo dục kịp thời, phù hợp đối tượng Đồng thời giúp GV thấy được hiệu quả của những cải tiến nội dung, PP hay hình thức tổ chức dạy học mà họ đang thực hiện

 Đối với HS: Kiểm tra và đánh giá cung cấp mối “liên hệ nghịch trong”, giúp HS tự điều chỉnh hoạt động học tập của bản thân các em Thông qua kiểm tra và đánh giá, HS có cơ hội thể hiện các hoạt động trí tuệ đã được phát triển trong quá trình dạy học ơ mức độ cao Kết quả của kiểm tra và đánh giá giúp HS nâng cao tinh thần trách nhiệm, tạo động lực trong học tập để cố gắng đạt kết quả cao hơn

 Đối với các nhà quản lí giáo dục: Kết quả thi và kiểm tra là những căn cứ pháp lí cơ bản để đánh giá GV và HS, là những thông tin rất quan trọng làm cơ sở cho việc điều hành, chỉ đạo quá trình đào tạo trong nhà trường

1.6.3 Những nguyên tắc cơ bản của việc thi, kiểm tra

Việc thi và kiểm tra phải theo các nguyên tắc cơ bản sau đây:

 Nội dung thi, kiểm tra phải bám sát mục tiêu dạy học đã được ghi rõ trong chương trình, sách giáo khoa bộ môn Không nên dựa vào trình độ học sinh để quy định nội dung thi, kiểm tra

 Việc thi, kiểm tra phải đảm bảo đánh giá đúng kết quả môn học, đảm bảo ba yêu cầu

“Nhớ - Hiểu - Vận dụng” về ba lĩnh vực kiến thức, kĩ năng và thái độ

 Hình thức thi, kiểm tra phải phù hợp với mục tiêu dạy học, đặc điểm môn học

 Nội dung và hình thức thi, kiểm tra phải đảm bảo việc phân loại trình độ của HS

 Việc tổ chức thi, kiểm tra phải đảm bảo đầy đủ những điều kiện cần thiết cho kì thi được tiến hành nghiêm túc và thuận lợi

 Việc đánh giá kết quả thi, kiểm tra phải thông qua đáp án, thang điểm chi tiết, rõ ràng, phải được tiến hành đảm bảo tính khách quan, nghiêm túc, khẩn trương

Nội dung thi kiểm tra phải đảm bảo những yêu cầu cơ bản sau đây:

 Đánh giá được một cách tòan diện các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ mà HS cần đạt được

 Đặt trọng tâm vào những nội dung có liên quan nhiều đến việc ứng dụng kiến thức và

kĩ năng vào thực tế, đánh giá cao khả năng sáng tạo, năng lực hành động của HS trong việc vận dụng kiến thức, kĩ năng vào những tình huống của cuộc sống thực

 Chú ý đến đặc thù của khoa học VL là khoa học thực nghiệm, do đó cần có những nội dung nhằm đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của HS về thực hành VL Đây là yêu cầu đòi hỏi những cải thiện đáng kể về trang thiết bị, dụng cụ TN thực hành

1.6.4 Đổi mới kiểm tra đánh giá

Chúng ta đang hết sức quan tâm đổi mới PP DH và đổi mới kiểm tra đánh giá Có thể khẳng định: đổi mới PP DH là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới kiểm tra đánh giá và ngược lại Đổi mới kiểm tra đánh giá tạo động lực để đổi mới PP DH Việc đổi mới đánh giá giờ dạy của GV, đánh giá kết quả học tập của HS trong những năm qua có nhiều chuyển biến tích cực, nhưng chắc chắn còn phải tiếp tục kiểm nghiệm và điều chỉnh cho phù hợp và thực

sự đổi mới Yêu cầu của đánh giá xếp loại HS phải căn cứ và bám sát vào mục tiêu đào tạo và chương trình học Hình thức ra đề kiểm tra thi, cũng phải thực sự đổi mới, có kết hợp trắc

nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan; có yêu cầu cao hơn về khả năng vận dụng và kĩ năng thực hành và đặc biệt là quan tâm đến khả năng độc lập tư duy, sáng tạo của HS, khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn Chỉ đạo và thực hiện tốt đổi mới hình thức tổ chức và nội dung kiểm tra, thi sẽ tác động tích cực cho việc đổi mới PP DH của GV và cách học của HS

a Kiểm tra đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu điều chỉnh hoạt động dạy và học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu

Đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra

Thực hiện đổi mới nội dung và PP DH theo hướng phát triển các năng lực của HS, thì cũng phải đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển các năng lực của HS Phải thu thập

và xử lí thông tin để đánh giá đúng quá trình học tập của HS trong mối tương quan với các mục tiêu đề ra

b Yêu cầu đánh giá kết quả giáo dục

Chương trình từng bộ môn cần nêu rõ những yêu cầu đổi mới đánh giá kết quả môn học Việc đảm bảo đánh giá khách quan, đủ độ tin cậy sẽ làm cho hoạt động quan trọng này đạt những hiệu quả mong muốn Đổi mới đánh giá kết quả môn học sẽ bao gồm đổi mới nội dung, hình thức và quy trình đánh giá, kết quả đánh giá ở từng thời điểm hoặc cả quá trình cần tạo điều kiện để HS tham gia vào quá trình đánh giá kết quả học tập

Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học

Phối hợp đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng

Đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, kịp thời và không bỏ sót phải có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót kịp thời, cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong đánh giá phải cao Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của HS, bộ công cụ đánh giá sẽ được bổ sung các hình thức đánh giá khác như đặt thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý thêm tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm

Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá hình thức học tập của HS mà còn bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học Chú trọng kiểm tra đánh giá hành động, tình cảm của HS; nghĩ và làm Năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp, cần bồi dưỡng những PP, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình dạy học

Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập Tạo điều kiện cho HS tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập Trong đó cần chú ý: không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức

mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp Căn cứ vào đặc điểm từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học, cần có những quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV cho từng môn học và hoạt động giáo dục Nội dung đánh giá có thể hơn “cao” hơn so với trình độ HS (đòi hỏi tư duy, suy luận), nhưng không được quá khó, để kích thích sự tìm tòi, sáng tạo, hứng thú Chú trọng yêu cầu đòi hỏi HS phải hiểu nội dung, hiểu bản chất nội dung, không chỉ thuộc một cách máy móc Theo hướng phát triển các PP tích cực để đào tạo những con người năng động sớm thích nghi

với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hóa, đảm bảo 70% câu hỏi bài tập đo được mức độ đạt trình độ chuẩn – mặt bằng về nội dung học vấn dành cho mỗi HS THPT và 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao, dành cho

HS có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn

c Hình thức đánh giá

Sử dụng phối hợp các hình thức, PP kiểm tra, đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan GV cần được tập huấn, bồi dưỡng kĩ năng xây dựng trắc nghiệm khách quan, nắm vững quy trình biên soạn đề theo hình thức trắc nghiệm

d Phương thức đánh giá

Tăng cường các phương thức đánh giá: trong giờ, ngoài giờ, chính thức và không chính thức, đánh giá qua quan sát trao đổi – thảo luận, qua tự học, chuẩn bị tìm thêm tài liệu, sáng tạo đồ dùng học tập Tạo sự kết hợp linh hoạt giữa kiểm tra lượng giá, đánh giá định tính và định lượng

Chú trọng hướng dẫn HS phát triển khả năng và thói quen tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau kết hợp giữa đánh giá của thầy với đánh giá của trò

Trong dạy học việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS Trong PP tích cực,

GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan đến điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS

e Phương tiện đánh giá

Tăng cường sử dụng CNTT để giúp đánh giá khách quan, chính xác và kịp thời, đặc biệt

là khi kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm khách quan

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

f Các tiêu chí của đánh giá

Đánh giá được toàn diện (nhiều mặt), kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ, hành vi của

Đảm bảo giá trị, hiệu quả cao: đánh giá được, đúng tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS,

cơ sở giáo dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra

g Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS

Thiết kế đề kiểm tra đánh giá HS, theo định hướng đồi mới đánh giá, thông thường được thực hiện theo quy trình sau:

 Xác định mục đích, yêu cầu của đề kiểm tra: đề kiểm tra là phương tiện chủ yếu đánh giá kết quả học tập của HS sau khi học xong một nội dung, một chủ đề, một chương, một học

kì hay toàn bộ chương trình một lớp học, một cấp học

 Xác định mục tiêu dạy học: xác định đầy đủ, chi tiết các mục tiêu giảng dạy, thể hiện các năng lực hành vi hay năng lực cần phát triển ở HS như kết quả của việc dạy học (xác định

rõ kiến thức, kĩ năng và yêu cầu thái độ trong chương trình môn học, cấp học của chương trình giáo dục phổ thông)

 Thiết lập ma trận hai chiều: thiết lập một ma trận hai chiều, một chiều thông thường là nội dung hay mạch kiến thức cần đánh giá, một chiều là các mức độ nhận thức của HS Có 6 mức độ nhận thức của HS Khi thiết kế ma trận đề kiểm tra, cần tiến hành theo các bước sau:

 Xác định số lượng câu hỏi, bài tập sẽ đưa ra trong bài kiểm tra

 Xác định số lượng câu hỏi, bài tập của mỗi loại hình đưa vào đề kiểm tra : câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm khách quan

 Thiết lập ma trận với đầy đủ số liệu, thông tin đã định

 Thiết kế câu hỏi, bài tập theo ma trận

 Thiết kế đáp án, biểu điểm

1.6.5 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục: lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ B.S.Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản đến phức tạp nhất với 6 mức độ:

 Nhận biết: là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là một người có

thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng Có thể cụ thể mức độ nhận biết bằng các động

từ :

 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

 Nhận dạng (không cần giải thích ) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao nhiêu Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm Việc trả lời các câu hỏi này giúp học sinh ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua

Ví dụ: - Chuyển động là gì?

- Phát biểu Định luật I, II, III Newton

 Thông hiểu: là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng,

sự vật ; giải thích được, chứng minh được ; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào hoặc các từ hỏi “tại sao?”, “nghĩa là gì?” Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện, số

liệu Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học

Ví dụ: Dùng Định luật II Newton giải thích tại sao vật có khối lượng càng lớn thì càng

khó thay đổi vận tốc của nó

 Vận dụng: là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới :

vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết

một vấn đề nào đó

Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào, giải thích (trong thực tế) Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các khái niệm, quy luật, các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới Việc trả lời các câu hỏi

áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm, có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề trong thực tiễn

Ví dụ: Liên hệ thực tế, khi chèo thuyền muốn cho thuyền tiến hoặc lùi ta phải làm như thế nào? Tại sao phải làm như thế?

 Phân tích: là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ sao

cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về , hãy chứng minh Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối qua hệ hoặc chứng minh một luận điểm Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy học sinh có khả năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận

Ví dụ: Hãy so sánh sự giống và khác nhau của cặp lực trực đối và cặp lực cân bằng ?

 Tổng hợp: là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài liệu

khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ :

 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

 Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

 Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu

Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra câu trả lời sáng tạo Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc

đề xuất có tính sáng tạo Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung

Ví dụ: Tóm tắt nguyên lý hoạt động của pin quang điện

 Đánh giá: là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét, nhận định, xác định

được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng,

sự vật hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra Hiệu quả kích thích tư duy

HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của

HS Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS không có khả năng trả lời được hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời ngay mà không cần suy nghĩ Sau khi

HS trả lời xong, GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả lời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng

Ví dụ: Giải thích kết quả thí nghiệm về sự giao thoa ánh sáng và rút ra kết luận về bản chất ánh sáng

Sau đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ

Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom

Các mức độ hình thành kĩ năng theo Harrow

Quan sát và thực hiện được chính xác như

ít cần sự can thiệp của ý thức

Làm được chính xác như mẫu,

kĩ năng như bản năng

Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom

3 Có lí lẽ, lượng

Tin và bảo vệ cái đúng

2 Thông hiểu Trình bày hoặc hiểu được ý nghĩa của

6 Đánh giá Vận dụng nguyên lý vào các trường hợp

để đưa ra các giải pháp mới và so sánh

nó với các giải pháp đã biết

Thiết kế được phương án mới

4 Được tổ chức

hệ thống

Xây dựng thành hệ thống có giá trị Cân bằng giữa các giá trị, giải

quyết được các xung đột về giá trị

5 Hình thành

đặc trưng

Hình thành đặc trưng bản sắc riêng Phối hợp trong các nhóm

hoạt động hình thành thói quen

1.6.6 Quy trình thiết kế đề thi, kiểm tra

a Mục đích đánh giá

Đánh giá trong học tập nhằm để biết thái độ và mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của

HS, thông qua đó người thầy có thể điều chỉnh nội dụng, PP dạy của mình cho phù hợp với từng đối tượng học nhằm tạo động lực cho HS phấn đấu trong quá trình học và có thể tự điều chỉnh PP học của mình

Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu trong quá trình giáo dục, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực

để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình : đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch; phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho

HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”

b Các hình thức kiểm tra

Không có một hình thức kiểm tra nào là hoàn hảo cho mọi trường hợp nên việc lựa chọn hình thức kiểm tra phù hợp với mục tiêu kiểm tra là một thao tác rất quan trọng Trong khi cân nhắc lựa chọn hình thức kiểm tra, một quy tắc cần được lưu ý đầu tiên là: Sử dụng hình thức nào để có thể cung cấp những số liệu trực tiếp nhất cho các mục tiêu kiểm tra, góp phần cho việc đánh giá HS chính xác

Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm:

 Kiểm tra miệng:

Tính chất: kiểm tra miệng thuộc loại hình đánh giá định hình, bằng hình thức vấn đáp Mục tiêu: ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc đánh giá kết quả học tập của HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:

 Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học

 Kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV

 Giúp GV thu thập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp Đây chính là một trong những mục tiêu chính của kiểm tra miệng và cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất

Những điều cần lưu ý khi thực hiện: để kiểm tra miệng có thể thực hiện được đầy đủ và

có hiệu quả các chức năng đánh giá của mình, khi thực hiện hình thức kiểm tra này cần lưu ý những điều sau đây:

 Không nhất thiết phải tiến hành kiểm tra miệng vào đầu tiết học Nên kết hợp việc kiểm tra miệng với dạy bài mới để không những kiểm tra việc nắm bắt bài cũ mà còn kiểm tra được việc nắm bắt bài mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và PP DH, làm cho dạy bài mới có hiệu quả hơn

 Không nên dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức đã học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” những kiến thức này vào

những tình huống mới Việc ghi nhớ những kiến thức đã học chỉ nên cho không quá 5 điểm, 5

điểm còn lại dành cho việc đánh giá mức độ “thông hiểu” và “vận dụng” kiến thức vào tình

huống mới

 Chỉ cho điểm kiểm tra miệng khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ để đánh giá kết quả học tập của HS Nếu thấy chưa đủ thì cần đưa ra một lời nhận xét hoặc một lời khen Tránh cho điểm một cách khiên cưỡng

 Vì kiểm tra miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động này cần được ghi và chuẩn bị trước trong giáo án

 Kiểm tra viết:

Tính chất: kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc kiểm tra kết quả của HS

Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí

Mục tiêu: các bài kiểm tra viết (15 phút, 1 tiết và trên 1 tiết), được tiến hành vào lúc kết thúc việc học tập một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau, hoặc một số chương, cuối mỗi học kì, trong các kì thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS…, phải thực hiện toàn bộ các mục tiêu của đánh giá kết quả học tập

Những điều cần lưu ý khi thực hiện: toàn bộ những nội dung về mục tiêu và chức năng của đánh giá, về các lĩnh vực đánh giá cũng như về các tiêu chí của công cụ đánh giá trình bày trong các phần trên đều là những điều cần lưu ý trong việc thực hiện các bài kiểm tra viết

 Kiểm tra các hoạt động thực hành:

Ngoài các bài kiểm tra thí nghiệm thực hành quy định trong chương trình, GV có thể cho một số HS thực hiện một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học

để các em làm ở nhà, ngoài giờ học ở trường với những dụng cụ dễ kiếm, hoặc với những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của nhà trường có thể cho mượn Các loại bài tập thực hành này

có thể tiến hành theo nhóm HS và cũng cần được cho điểm như các bài thực hành khác Đối với thực hành có tính sáng tạo cao có thể được đánh giá ngang với một bài kiểm tra cuối chương hoặc cuối kì

Đây là loại hình đánh giá rất phổ biến ở nước ngoài, nhưng cũng rất ít được chú ý ở nước

ta

Sử dụng trắc nghiệm trong việc ra đề kiểm tra VL ở trường THPT

 Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan:

Căn cứ vào dạng thức của trắc nghiệm, người ta phân thành trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm tự luận: trắc nghiệm tự luận là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải tự viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình Đây chính là loại hình câu hỏi và bài tập lâu nay chúng ta vẫn quen dung để ra các đề kiểm tra viết Loại trắc nghiệm này

có những ưu điểm và nhược điểm sau đây:

Ưu điểm:

 Tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng diễn đạt những suy nghĩ của mình Do đó

có thể đánh giá được hoạt động này của HS

 Có thể thấy được quá trình tư duy của HS để đi đến đáp án, nhờ đó mà đánh giá được chính xác hơn trình độ của HS

 Soạn đề dễ và mất ít thời gian hơn so với soạn đề bằng hình thức khác

Nhược điểm:

 Thiếu tính toàn diện và hệ thống: do các câu hỏi trong một bài kiểm tra bằng trắc nghiệm tự luận không nhiều nên chỉ có thể tập trung vào một số rất ít kiến thức và kĩ năng quy định trong chương trình Do đó giá trị về nội dung của đề kiểm tra không cao, không đảm bảo kiểm tra một cách toàn diện và hệ thống kiến thức và kĩ năng của HS

 Thiếu tính khách quan: việc đánh giá các phương án trả lời thường thiếu tính khách quan vì nó phụ thuộc nhiều vào chủ quan của người chấm

 Việc chấm bài khó khăn, mất nhiều thời gian

Những hạn chế trên có thể dẫn đến kết quả tiêu cực trong việc học như học tủ, học lệch, quay cóp,… và trong việc dạy như dạy tủ, đối xử thiên vị trong kiểm tra,…

Trắc ngiệm khách quan: trắc nghiệm khách quan là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn

và chỉ duy nhất có một cách viết đúng Trắc nghiệm này được gọi là “khách quan” vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm So với trắc nghiệm tự luận thì trắc nghiệm khách quan có một số ưu điểm và nhược điểm sau đây:

Nhược điểm:

 Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của HS cũng như không cho thấy quá trình suy nghĩ của HS để trả lời một câu hỏi hoặc giải bài tập Do đó nếu chỉ sử dụng hình thức trắc nghiệm này trong kiểm tra, đánh giá thì việc kiểm tra, đánh giá có thể trở thành yếu

tố có tác dụng hạn chế việc rèn luyện kĩ năng diễn đạt của HS

 Việc biên soạn và kiểm tra rất khó và mất nhiều thời gian

Chúng ta dễ dàng nhận thấy ưu điểm của hình thức trắc nghiệm này lại là nhược điểm của hình thức trắc nghiệm kia và ngược lại Do đó có thể tận dụng các ưu điểm của cả hai loại trắc nghiệm, người ta thường dùng cả hai loại trắc nghiệm khách quan và tự luận trong một bài kiểm tra

 Các dạng trắc nghiệm khách quan thường dùng:

Ở trường phổ thông thường sử dụng 4 loại trắc nghiệm khách quan sau:

 Câu hỏi nhiều lựa chọn: Câu hỏi nhiều lựa chọn gồm 2 phần:

 Phần dẫn (còn gọi là phần gốc) trình bày một vấn đề, một câu hỏi hoặc một câu chưa hoàn chỉnh

 Phần trả lời ( còn gọi là phần lựa chọn) gồm một số phương án trả lời (thường là

4 trong các bài kiểm tra ở trường THPT) để trả lời hoặc hoàn chỉnh phần dẫn Trong các phương án trả lời chỉ có một phương án đúng với yêu cầu của phần dẫn

 Câu đúng, sai: Phần dẫn của dạng trắc nghiệm này trình bày một nội dung nào đó

mà HS phải đánh giá là đúng hay sai Phần trả lời chỉ có hai phương án đúng (kí hiệu là chữ Đ) và sai (kí hiệu là chữ S)

 Câu ghép đôi: Loại câu này được trình bày thành hai dãy, dãy bên trái là phần dẫn

trình bày những nội dung cần kiểm tra (khái niệm, định nghĩa, định luật, hiện tượng,…), dãy bên phải là phần trả lời trình bày các nội dung (câu, mệnh đề, công thức,…) phù hợp với nội dung của phần dẫn Để tránh sự đoán mò của HS, người ta thường để số câu lựa chọn ở bên phải lớn hơn số câu dẫn ở bên trái

 Câu điền khuyết: Loại câu này trình bày (phần dẫn) một phần về một nội dung nào

đó của bài học và để trống phần cần kiểm tra Và căn cứ vào phần dẫn HS phải điền vào chỗ trống (có thể phần điền khuyết là câu trả lời ngắn của một câu hỏi)

 Những điều cần lưu ý khi viết câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn:

Câu nhiều lựa chọn là loại câu được sử dụng nhiều nhất trong đề kiểm tra bằng trắc nghiệm và cũng là loại câu khó biên soạn nhất Sau đây là một số điều cần lưu ý khi viết câu nhiều lựa chọn

Đối với phần dẫn:

 Phần dẫn phải có nội dung rõ ràng và chỉ nên đưa vào một nội dung

 Tránh dùng dạng phủ định Nếu dùng thì phải in đậm chữ “không”

 Nên viết dưới dạng “một phần của câu”, chỉ dùng dạng “câu hỏi” khi muốn nhấn mạnh

Đối với phần lựa chọn:

 Chỉ nên có 4 phương án lựa chọn, trong đó có một phương án đúng Trong những trường hợp chỉ có thể có 3 phương án lựa chọn (ví dụ, những phương án so sánh: hơn, kém, bằng, tăng lên, giảm xuống, không thay đổi,…) thì phải ghi rõ ngay trước phần dẫn là câu này chỉ có 3 phương án trả lời

 Các phương án nhiễu phải có vẻ hợp lý và có sức hấp dẫn HS

 Các “phần câu lựa chọn” hoặc các “câu lựa chọn” nên được viết theo cùng một lối hành văn, cùng một cấu trúc ngữ pháp, nghĩa là tương đương về hình thức, chỉ khác nhau về nội dung

 Hạn chế dùng phương án: “Các câu trên đều đúng” hoặc “Các câu trên đều sai”

 Không để HS có thể đoán ra câu trả lời dựa vào hình thức trình bày của phần lựa chọn

 Sắp xếp các phương án lựa chọn theo thứ tự ngẫu nhiên, tránh thể hiện một ưu tiên nào đó với vị trí của phương án đúng

 Đối với cả hai phần: bảo đảm để phần dẫn và phần lựa chọn khi ghép lại phải thành một cấu trúc đúng ngữ pháp và chính tả

c Mục tiêu kiểm tra

Xác định rõ bài kiểm tra dùng để đánh giá kết quả học tập của HS sau khi hoc xong một chủ đề, một chương, một học kì hay toàn bộ chương trình

d Lập bảng cấu trúc 2 chiều và cơ cấu câu hỏi:

Lập bảng ma trận hai chiều thường là nội dung hay mạch kiến thức chính cần kiểm tra đánh giá, một chiều là các mức độ nhận thức của HS Trong mỗi ô là số lượng câu hỏi và hình thức câu hỏi Quyết định số lượng câu hỏi cho từng mục tiêu tùy thuộc vào mức độ quan trọng của mục tiêu, thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm qui định cho từng mạch kiến thức, từng mức độ nhận thức Công đoạn này có thể tiến hành theo những bước sau :

 Xác định trong số điểm cho từng mạch kiến thức căn cứ vào số tiết qui định, vào mức

độ quan trọng của mỗi mạch kiến thức trong chương trình

 Xác định trọng số điểm cho từng hình thức câu hỏi: nếu kết hợp cả trắc nghiệm khách quan và tự luận trong cùng một đề thì cần xác định tỉ lệ trọng số điểm sao cho thích hợp Với môn VL, ngoài việc đảm bảo nguyên tắc kiểm tra được toàn diện và tổng hợp các kiến thức cần chú trọng đến việc đánh giá và điều chỉnh quá trình tư duy của HS Vì vậy tỉ trọng điểm thích hợp giữa trắc nghiệm khách quan và tự luận nên là: 3:7; 4:6; 5:5

 Xác định trọng số điểm cho từng mức độ nhận thức: để đảm bảo phân phối điểm sau kiểm tra có dạng chuẩn hoặc tương đối chuẩn, việc xác định trọng số điểm của ba mức độ nhận thức: nhận biết, thông hiểu, vận dụng nên tuân theo các tỉ lệ 4:4:2; 3:5:2; 3:4:3…, tức là mức độ nhận thức trung bình (thông hiểu) sẽ được dành nhiều điểm hơn hoặc bằng các mức

độ khác

 Căn cứ vào trọng số điểm đã xác định ở trên mà xác định số lượng câu hỏi cho từng ô

ma trận tương ứng, trong đó mỗi câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan phải có trọng số điểm như nhau

e Thiết kế câu hỏi theo bảng cấu trúc 2 chiều, sắp xếp câu hỏi thành một đề

Căn cứ vào ma trận và mục tiêu đã xác định ở bước 2 và bước 3 mà thiết kế nội dung, hình thức, lĩnh vực kiến thức và mức độ nhận thức cần đo ở HS qua từng câu hỏi và toàn bộ câu hỏi

f Xây dựng đáp án và thang điểm:

Thang đánh giá gồm 11 bậc: 0,1,2,…,10 điểm, có thể cho đến 0.5 ở bài kiểm tra học kì hoặc kiểm tra cuối năm

Với đề thi có câu hỏi trắc nghiệm khách quan, có thể xây dựng biểu điểm:

 Cách 1: điểm tối đa là 10 được chia đều cho số câu hỏi toàn bài

 Cách 2: điểm tối đa toàn bài bằng số lượng câu hỏi, nếu trả lời đúng được 1 điểm, trả lời sai được 0 điểm Qui về thang điểm 10 theo công thức 10X/Xmax , trong đó X là tổng số điểm đạt được của HS, Xmax là tổng số điểm tối đa

Với đề kết hợp cả câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan: điểm tối đa toàn bài là 10 điểm Sự phân phối điểm cho từng phần (trắc nghiệm khách quan, tự luận) tuân theo hai qui tắc:

 Tỉ lệ thuận với thời gian qui định, với từng phần hoàn thành của HS (được xây dựng khi thiết kế ma trận)

 Mỗi câu hỏi trắc nghiệm nếu trả lời đúng có số điểm như nhau

1.7 SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

1.7.1 Giới thiệu phần mềm

a) Microsoft PowerPoint:

MS PowerPoint là một phần mềm thuộc nhóm MS Office, có chức năng hỗ trợ việc thiết

kế, soạn thảo và định dạng nội dung tài liệu, rất thuận tiện cho việc trình bày trong giảng dạy, thuyết trình

MS PowerPoint có các đặc trưng của nhóm MS Office, cũng như Word, Excel: Kết quả hiển thị theo cấu trúc màn hình trình chiếu + Giao diện và công cụ rất thân thiện, dễ dùng và linh hoạt + Các công cụ cơ bản về MS PowerPoint (như: Text, Drawing, Picture, Chart… định dạng đối tượng…) hoàn toàn như trong Word, Excel

Việc chuyển đổi từ văn bản của Word sang MS PowerPoint rất dễ dàng Do vậy, việc nắm vững Word sẽ hỗ trợ công tác giảng dạy rất nhiều

b) Violet 1.7:

Phần mềm Violet 1.7 ra mắt ngày 10/5/2010, là phiên bản hoàn chỉnh các chức năng soạn thảo trình chiếu, đồng thời mở rộng chức năng công cụ của Violet cho các phần mềm khác, ví dụ ngay trong Powerpoint cũng sẽ có tạo bài tập trắc nghiệm, vẽ đồ thị, lập trình mô phỏng, v.v

Đặc biệt Violet 1.7 sẽ bắt đầu được triển khai theo hình thức mã nguồn mở, trước mắt là

sẽ mở một số module mới và chuẩn hóa các lệnh cơ bản, để GV không chỉ sử dụng mà còn có thể viết thêm chức năng cho Violet Violet 1.7 cũng hỗ trợ thêm một số lệnh giao tiếp với các

hệ thống LMS để người dùng có thể phát triển dễ dàng các module E-learning theo chuẩn SCORM

c) Adobe Presenter:

Adobe Presenter giúp chuyển đổi các bài trình chiếu Powerpoint sang dạng tương tác multimedia, có lời thuyết minh (narration), có thể câu hỏi tương tác (quizze) và khảo sát (surveys), tạo hoạt động điều khiển dẫn dắt chương trình (animation), và tạo mô phỏng (simulation) một cách chuyên nghiệp

Điều khẳng định là Adobe Presenter tạo ra bài giảng điện tử tương thích với chuẩn quốc

tế về E-learning là AICC, SCORM 1.2, and SCORM 2004

Nếu dùng thêm với Adobe Connect, là phần mềm họp và học ảo, có thể tạo ra môi trường học tập mọi lúc, mọi nơi (any where, any time), trên mọi thiết bị (any devices) miễn là thiết bị có nối mạng với trình duyệt web và phần mềm Flash player là đủ

1.7.2 Khả năng hỗ trợ phần mềm vi tính nhằm đổi mới phương pháp dạy học VL

Hiện nay, với sự phát triển của công nghệ thông tin đã mở ra nhiều triển vọng trong việc đổi mới PP DH Máy vi tính được sử dụng trong DH để hỗ trợ các nhiệm vụ cơ bản của quá trình DH và nhất là hỗ trợ đắc lực cho việc dạy và học chương trình mới theo hướng tích cực hóa người học Với sự hỗ trợ của máy vi tính và phần mềm DH, GV có thể tổ chức quá trình học tập của HS theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động nhận thức của HS

Các phần mềm DH, cùng với máy vi tính được sử dụng vào quá trình DH với tư cách là một phương tiện DH Phần mềm DH góp phần đổi mới PP DH có nhiều khả năng vận dụng

vào các PP DH khác nhau, nhất là các PP DH theo hướng phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong hoạt động nhận thức của HS Đồng thời đảm bảo cho HS làm quen với PP khoa học, hình thành kỹ năng, kỹ xảo tự lực tìm kiếm và chiếm lĩnh thông tin, tri thức mới, khả năng thích ứng cao với sự phát triển xã hội trong thời đại thông tin Phần mềm DH có tác dụng hỗ trợ nhiều mặt trong hoạt động dạy và học như: giảm bớt những công việc lao động chân tay cho GV, dễ dàng thuận tiện trong việc giám sát kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập của HS, kích thích, tăng cường tính trực quan…

Có thể nêu ra một số khả năng cho quá trình đổi mới PP DH VL như sau:

 Đối với GV: Hỗ trợ cho quá trình tổ chức hoạt động học tập cho HS trong việc mô phỏng, minh họa cho thí nghiệm, các kiến thức cũng như sự vật hiện tượng VL Phần mềm

DH giúp đỡ cho một số bước trong PP DH thực nghiệm, PP DH giải quyết vấn đề Hỗ trợ cho quá trình thí nghiệm, ôn tập, kiểm tra kiến thức, đánh giá kết quả học tập của HS, một số phần mềm DH còn giúp tạo ra một PP học tập trong môi trường học tập mới bao gồm các đối tượng chỉ tồn tại trên máy tính và tuân theo các quy luật mà lý thuyết về thế giới thực tương ứng đã khẳng định Hỗ trợ quá trình soạn giáo án theo định hướng đổi mới cũng như việc thực hiện việc tổ chức các hoạt động học tập cho HS, giúp tiết kiệm được thời gian trên lớp, dành nhiều

cơ hội cho việc trao đổi giữa GV và HS Hỗ trợ cho quá trình tích cực hóa hoạt động nhận thức cho HS như: Tạo không khí lớp học vui vẻ, thoải mái… Hình thành động cơ, hứng thú học tập cho HS, kích thích được óc tò mò ham hiểu biết của HS đối với các sự vật, hiện tượng VL…

 Đối với HS: Với đặc điểm tâm sinh lý của HS THPT hết sức đa dạng, phức tạp, vì thế các em có những hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ rất năng động, độc lập, muốn nắm được chương trình một cách sâu sắc Thái độ HS đối với các môn học trở nên có sự lựa chọn,

nó được thúc đẩy bởi động cơ học tập trong đó có ý nghĩa nhất là động cơ thực tiễn, đó là khả năng tiếp thu môn học của các em Ở giai đoạn này, tính chủ định được phát triển mạnh mẻ ở tất cả các quá trình nhận thức Quan sát trở nên có mục đích, có hệ thống và toàn diện hơn Mặt khác ta biết đổi mới PP DH là bao gồm đổi mới PP dạy của GV và đổi mới PP học của

HS Vì vậy việc hỗ trợ của phần mềm DH trong DH VL đối với HS có một ý nghĩa đặc biệt và hiện nay khả năng hỗ trợ của phần mềm DH đối với HS THPT cũng không kém phần đa dạng

và phong phú như đối GV cụ thể như sau:

 Hỗ trợ cho HS trong quá trình tìm kiếm kiến thức dưới sự định hướng, giúp đỡ của

GV, HS cũng có thể tự thực hiện với tinh thần tích cực, chủ động trong hoạt động nhận thức dưới sự giúp đỡ của phần mềm DH

 Hỗ trợ cho quá trình luyện tập cũng như quá trình ôn tập hoặc hệ thống, củng cố, đào sâu kiến thức

 Hỗ trợ cho HS quá trình tự kiểm tra kiến thức và đánh giá kết quả học tập của bản thân Ngoài ra phần mềm DH còn có khả năng hỗ trợ trong việc tạo hứng thú và động cơ học tập VL lành mạnh, giúp tự phát triển khả năng tư duy và tưởng tượng, rèn luyện và phát triển khả năng lập luận chặt chẽ, có căn cứ khoa học một vấn đề… cho HS

Với các hiện tượng, quá trình VL vi mô, để tạo điều kiện cho HS có thể tham gia vào hoạt động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức thì không thể thiếu được sự hỗ trợ của các phần mềm

mô phỏng

Tóm lại, phần mềm DH với tư cách là một phương tiện DH có những khả năng hỗ trợ rất

đa dạng và phong phú đối với vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, đây cũng chính là mục tiêu đổi mới PP DH hiện nay

Chương 2: TỔ CHỨC CHO HỌC SINH HOẠT ĐỘNG ĐỂ TỰ LỰC

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HỌC TẬP VẬT LÝ

2.1 VẤN ĐỀ TỰ LỰC CHIẾM LĨNH KIẾN THỨC

2.1.1 Chuyển từ phương pháp nặng nề về sự diễn giảng của GV sang phương pháp nặng

về tổ chức cho HS hoạt động để tự lực rèn luyện kỹ năng học tập VL

Theo quan niệm cũ về việc DH thì GV là người truyền thụ kiến thức, còn HS là người tiếp thu kiến thức PP DH phổ biến hiện nay ở các trường THPT là PP giảng giải – minh họa; trong nhiều trường hợp, do những khó khăn về thiết bị thí nghiệm, khâu minh họa cụ thể đã bị

2.1.2 Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với học tập hợp tác

Theo tinh thần của các PP DH tích cực, hình thức học tập cá nhân là hình thức học tập cơ bản Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân có hiệu quả hơn mà còn có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẽ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung Theo lí thuyết về vùng phát triển gần của Vugotki, các tương tác thầy – trò và trò – trò trong lớp học

có thể giúp HS vượt qua những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được chính xác hóa Mặt khác, trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của HS Cách phân chia các hình thức hoạt động thành hoạt động cá nhân và hoạt động hợp tác cũng chỉ có tính tương đối Các hình thức hoạt động này thường được tiến hành xen

kẽ lẫn nhau

Nhìn chung, không nên tổ chức dạy học theo nhóm một cách tràn lan vì không có điều kiện thời gian Trong mỗi tiết học chỉ nên tổ chức một lần cho HS hoạt động theo nhóm để tìm hiểu một nội dung phù hợp nhất Những nội dung phù hợp với việc tổ chức hoạt động theo nhóm có thể là: bài học nghiên cứu một vấn đề bằng thực nghiệm; bài học nghiên cứu một khái niệm mới, một định luật VL có những điểm cần tranh luận cho sáng tỏ, tránh sự hiểu lầm;…

Hiện nay lại nảy sinh một xu thế ngược lại: đó là “Hội chứng hoạt động nhóm” Nhiều người quan niệm một cách sai lầm và cực đoan là: đổi mới PP DH thì phải tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, lấy đó làm tiêu chí của các PP DH tích cực Điều đó dẫn đến việc dạy học theo nhóm một cách tràn lan, hình thức, lãng phí thời gian và không có hiệu quả Cần chú

ý rằng trong mọi PP DH, hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thức hoạt động chủ yếu giúp cho việc phát triển các năng lực của mỗi HS; các PP DH tích cực đều nhằm mục đích thúc đẩy hoạt động nhận thức của mỗi cá thể

2.1.3 Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học

Một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin Những ứng dụng

kĩ thuật rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa

Vì những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội hiện đại phải biết cách cập nhật thông tin Một trong những cách khả dĩ là phải biết tự học

Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay là học ở nhà, mỗi HS phải thực sự động não để tiếp

thu những điều cần học Không ai có thể học thay ai được Vì vậy trong những hoạt động cá

nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS

Việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức và

kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học GV phải tính toán cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm tòi ở nhà Có lẽ không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rùi sau đó sẽ kiểm tra sự tự học của các em Có như thế chúng ta mới có thời gian để thực hiện việc đổi mới PP DH

2.1.4 Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức

Trong nhà trường, chúng ta chỉ dạy cho HS những nguyên tắc đại cương Khi vào đời,

HS sẽ gặp phải những tình huống thực tế vô cùng phong phú, đa dạng Làm sao các em có thể giải quyết được những tình huống đó? Từ thực tế đó đã đặt cho chúng ta nhiệm vụ phải bồi dưỡng cho HS những kĩ năng rèn luyện cho HS, người ta đặc biệt chú ý tới các kĩ năng thực hiện các tiến trình khoa học Đó là các kĩ năng thu thập thông tin, xử lí thông tin, truyền đạt thông tin

Các kĩ năng thu thập thông tin trong học tập gồm: kĩ năng đọc sách, kĩ năng đọc bảng biểu,…, tóm tắt đề bài, sử dụng thư viện,…, kĩ năng quan sát, lấy số liệu thực nghiệm từ thí nghiệm,…

Các kĩ năng xử lí thông tin trong học tập gồm: kĩ năng xây dựng bảng, biểu đồ, vẽ đồ thị, rút ra kết luận bằng suy luận qui nạp,…

Các kĩ năng truyền đạt thông tin trong học tập bao gồm: trình bày báo cáo, thảo luận, viết báo cáo, trình bày bảng,…

Các kĩ năng này được đưa vào các hoạt động học tập thích hợp theo một chiến lược đã được hoạch định trước

2.2 CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HUY TINH THẦN TỰ LỰC RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HỌC TẬP VL CHO HS

2.2.1 Phương pháp đàm thoại gợi mở

a Khái niệm:

Đàm thoại có nghĩa là hỏi đáp… Song nếu trong dạy học, các câu hỏi đáp lẻ tẻ, không có

ý đồ nối tiếp nội dung bài giảng, nối tiếp các hoạt động của thầy và trò, xa hơn nữa, không có

ý đồ phát triển trí tuệ HS thì đó không phải là PP đàm thoại Thực chất ngày nay chúng ta hiểu, khi dùng PP đàm thoại, cần đặt ra một hệ thống câu hỏi để thầy trò cùng làm việc, vừa mang tính nhất quán (câu hỏi trước sẽ là cơ sở để trả lời câu hỏi sau, sao cho các câu hỏi trả lời đúng của HS, đặc biệt là HS trả lời cuối cùng sẽ đưa đến một nội dung nào đó trong bài học, thay vì thầy phải giảng nội dung đó), vừa mang tính cấu trúc của hệ thống câu hỏi (gợi mở) với ý đồ học tập cho HS tư duy một vấn đề khoa học

Vậy, đàm thoại là PP mà trong đó thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để một hoặc một số

HS trả lời dưới sự hướng dẫn chỉ đạo của thầy, qua đó lĩnh hội được nội dung bài học một cách tích cực

Có thể hiểu sự chỉ đạo của thầy là ở chỗ: thầy chuẩn bị hệ thống câu hỏi trước, cách thức thầy tổ chức đàm thoại hoặc thầy can thiệp đúng lúc để cuộc trao đổi không đi lạc hướng và

để đảm bảo thời gian

b Cách tổ chức hoạt động bằng PP đàm thoại:

Mô hình thứ nhất: đối thoại thầy trò riêng biệt (kiểu bóng bàn): Ở mô hình này, thầy có một hệ thống nhiều câu hỏi dành cho một HS Có thể thầy chỉ định gọi HS hoặc để HS xung phong trả lời Thầy làm việc với HS đó đến câu hỏi cuối cùng Nguôn thông tin cho lớp là tổng hợp các câu trả lời tương ứng Vấn đề là ở chỗ, độ khó của câu hỏi cuối cùng có phù hợp với HS hay không

Mô hình thứ hai: đối thoại thầy – trò kết hợp (kiểu bóng chuyền): Ở mô hình này, thầy dùng một câu hỏi tương đối khó cho một HS nào đó Khi em còn chưa biết trả lời sau thì thầy lại “tung” tiếp một vài câu gợi ý cho các HS khác Các câu trả lời của các em này là sự gợi ý cho HS đầu tiên trả lời câu hỏi chính Có thể những gợi ý của thầy là những cái “bẫy” tập cho

HS tránh những sai lầm trong quá trình tìm ra chân lí… Tất nhiên chân lí cuối cùng là thầy phát biểu hoặc thầy chỉ đạo cho HS tự điều chỉnh rồi chính xác hóa kết quả

Mô hình thứ ba: thảo luận (kiểu bóng rổ): Câu hỏi đặt ra là một vấn đề để HS thảo luận Các em thảo luận, tranh luận với nhau trong nhóm (chuyền bóng cho nhau) để sau đó đại diện một HS trả lời (đưa bóng vào rổ) Ở mô hình này, thầy chia lớp học ra để có thể nhiều nhóm tranh luận

2.2.2 Phương pháp dạy học khám phá

a Khái niệm:

DH khám phá không phải là một PP DH mới lạ mà chỉ là một cách tổ chức DH theo bất

kì PP DH nào, song trong tiến trình giảng dạy, người GV thiết kế xen kẽ các nhiệm vụ học tập mang tính tình huống để HS tự giải quyết trong một thời gian ngắn (2-3 phút) các nhiệm vụ này có thể là nhiệm vụ khám phá, chúng phải phù hợp với nội dung và tiến trình DH

b Đặc trưng của dạy học khám phá:

Muốn nói đến đặc trưng của DH khám phá thì trước tiên phải nói đến các đặc trưng của nhiệm vụ khám phá trong giờ học khám phá:

 Nhiệm vụ khám phá là một tình huống trong học tập được giao cho HS mà độ khó của

nó cho HS có thể giải quyết được trong thời gian ngắn để bài học có thể tiếp tục cùng với kết quả của lời giải mà HS đã đạt được

Về nội dung, nhiệm vụ khám phá phải phù hợp với nội dung bài học, cho nên:

 Nhiệm vụ khám phá là một tình huống xuất hiện trên con đường tiến triển của bài học

 Nhiệm vụ khám phá có thể là một yêu cầu HS tìm kiếm nhanh trong thực tế, trong nội dung kiến thức cũ để làm ví dụ cho bài học hoặc làm bước đệm tiếp nối đoạn bài học tiếp theo

 Nhiệm vụ khám phá có thể là một yêu cầu suy luận từ một kết quả thì nghiệm vừa mới thực hiện

 Về hình thức, nhiệm vụ khám phá có thể dưới hình thức một câu hỏi thuần túy bằng lời sau khi giảng hoặc sau khi xem một đoạn phim, một mệnh lệnh, một yêu cầu tìm kiếm ví dụ thực tế… Tuy nhiên, các nhiệm vụ khám phá không phải là một vấn đề quá khó đối với HS

mà HS không thể giải quyết trong giây lát và cũng không quá dễ đến mức HS không cần tư duy, không cần trao đổi với nhau mà vẫn có thể trả lời được

 Nhiệm vụ khám phá phải hấp dẫn và giao thẳng cho HS Cần phân biệt nhiệm vụ khám phá với các câu hỏi trong PP DH đàm thoại hoặc những câu hỏi thông thường khác mà GV đặt cho HS trả lời chỉ với mục đích làm cho giờ học thêm sinh động Tính hấp dẫn của nhiệm vụ được giao phụ hợp vào nội dung tình huống, hình thức ra tình huống, nó cuốn hút HS vào hoạt động học tập

 Hoạt động học tập giải quyết nhiệm vụ khám phá chủ yếu tập trung vao các hoạt động nhóm, lớp học sinh động một cách thực sự

 Các phương tiện DH hiện đại tạo cho GV thiết kế cũng như giao nhiệm vụ khám phá trên lớp thêm phong phú

2.2.3 Phương pháp dạy học hợp tác (dạy học theo nhóm)

- Không phải cá nhân nào cũng chịu

trách nhiệm về kết quả chung của nhóm

- Không dạy kỹ năng hợp tác

- Nhóm trưởng được thầy chỉ định

- Mỗi cá nhân có một nhiệm vụ

- Thầy tổ chức, quan sát, có đánh giá

c Ưu việc của học theo nhóm hợp tác:

 Làm việc hợp tác là phong cách làm việc của thời đại

 Nguyên tắc học bằng hành động

 Sự giúp đỡ lẫn nhau xen kẽ với sự bổ sung những “lỗ hổng” cho nhau

 Mọi HS đều làm việc thực sự và tích cực, đều có cơ hội làm việc như nhau

 Không khí học tập sinh động (thảo luận, thay đổi nhóm…)

 Các kiểu nhóm có tác dụng và ưu việc chung nhưng mỗi kiểu cũng có tác dụng riêng theo ý đồ của GV

 Giảm lượng nói của thầy

2.2.4 Phương pháp giải quyết vấn đề

a Khái niệm:

Là PP DH chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của thầy đều hướng vào một mục đích là kích thích và hỗ trợ để HS tìm kiếm lời giải của bài toán, giữ nhiệm vụ trọng tâm, chỉ đạo Đó là xây dựng bài toán “tìm tòi” Ơristic GV dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Cách xây dựng này đã lôi kéo HS tự giác

tham gia vào giải quyết nhiệm vụ học tập của mình, phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của bản thân; giúp HS chiếm lĩnh kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc và vận dụng được Bên cạnh đó, kiểu DH này còn giúp phát triển trí tuệ, năng lực của HS Bài toán nhận thức có thể được xây dựng trên cơ sở một PP DH cụ thể nào đó như diễn giảng, thuyết trình, thí nghiệm… Lúc đó các PP này được gọi là diễn giảng nêu vấn đề, thí nghiệm nếu vấn đề…

b Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học:

Ta có thể hình dung tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học kĩ thuật của nhà bác học diễn ra như sau:

 Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện đã cho và những điều cần đạt tới

 Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của loại người đã có cách giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tương tự chưa Nếu đã có, thì liệt kê tất cả các giải pháp đã có và lựa chọn một giải pháp thích hợp Nếu chưa có, thì phải đề xuất ra giải pháp mới hay xây dựng kiến thức, phương tiện mới dùng làm công cụ để giải quyết vấn đề

 Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánh giá hiệu quả của chúng, từ đó bổ sung, hoàn thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp đã đề xuất

2.2.5 Phương pháp tự học

a PP tự học trong quá trình DH VL:

Trong quá trình học tập bao giờ cũng có tự học, nghĩa là tự mình lao động trí óc để chiếm lĩnh kiến thức Tự học không có nghĩa là không cần đến sự trợ giúp của GV khi HS gặp khó khăn, không có sự tranh luận của HS với nhau Sự giúp đỡ của GV có thể chia nhiệm vụ nhận thức thành những nhiệm vụ bộ phận vừa sức với HS, đưa ra những nhận xét theo kiểu phản biện, nêu những câu hỏi định hướng trong quá trình làm việc của HS hoặc hướng dẫn HS xây dựng cơ sở định hướng khái quát các hoạt động khi làm việc với nguồn thông tin cụ thể (làm việc với bản đồ, đồ thị, thí nghiệm VL) cơ sở định hướng khái quát của quá trình xây dựng các loại kiến thức VL khác nhau (khái niệm về các sự vật khác nhau, hiện tượng VL, khái niệm về đại lượng VL, định luật, qui tắc và nguyên lý cơ bản, thuyết, ứng dụng VL) cơ

sở định hướng của việc giải bài tập sau đó

 Vai trò của việc đẩy mạnh PP tự học ở HS:

Lâu nay người ta thường quan niệm tự học là khi học ở nhà Nhưng sự thực việc tự học

có PP phải bắt đầu từ trên lớp học Không thể tách rời việc học ở lớp với việc học ở nhà Trên lớp học, HS phải biết chú ý lắng nghe lời thầy giảng, tập trung tư tưởng theo dõi một cách không thụ động, biết đề xuất những thắc mắc, những chỗ chưa hiểu được rõ để thầy giải đáp, cùng với người thầy xây dựng bài giảng Thầy chú ý phát huy năng lực trí tuệ của trò, trò biết

tự phát huy để hưởng ứng Trò là chủ thể không phải nhân vật thụ động, tiếp thu máy móc Nếu nói bí quyết để học giỏi cũng bắt cũng bắt đầu từ đây Đã từ lâu, các thầy giáo giảng dạy

có kinh nghiệm cũng đề ra PP DH và học đạt yêu cầu này

Thời gian tự học ở nhà cũng rất quan trọng, đây là lúc HS có nhiều thời giờ suy ngẫm, đào sâu vấn đề, tiếp tục đề xuất những thắc mắc để thầy giải đáp, suy nghĩ liên hệ hoặc vận dụng vào thực tế Việc học ở nhà còn phải làm tốt việc chuẩn bị trước theo yêu cầu của từng bài giảng Những HS xuất sắc thường phải học theo hướng này

Thay đổi PP học của HS đòi hỏi sự nổ lực, tâm huyết của GV và nhà trường phải xây dựng động cơ học tập đúng đắn cho các em, thì học mới say mê, thay đổi PP dạy và kiểm tra của GV nhất là đổi mới vấn đề thi cử, ra đề của các cấp có thẩm quyền vì người ta thường nói:

dạy học, thi cử như thế nào thì HS học như thế Vì vậy những vấn đề trên phải làm đồng thời nhưng không thể chờ đợi, trông chờ làm xong vấn đề này, mới làm vấn đề kia

 Mục tiêu của PP tự học:

Mục tiêu DH không chỉ ở những kết quả học tập cụ thể, ở những kiến thức kỹ năng cần hình thành, mà điều quan trọng hơn cả là ở bản thân việc học, ở khả năng tự tổ chức và thực hiện quá trình học tập có hiệu quả của HS

Mục tiêu dạy HS PP tự học chỉ đạt hiệu quả khi bản thân HS chủ động, tích cực, tự lực hoạt động và chỉ đạt được sau một quá trình rèn luyện của HS

b Biện pháp thực hiện:

 HS cần nắm vững kiến thức của hệ thống PP học tập tích cực

Trong quá trình học tập, việc xác định mục đích, xây dựng động cơ, lựa chọn PP, hình thức tự học hợp lý là cần thiết Song điều quan trọng là HS phải có hệ thống kỹ năng tự học Điều này có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với HS, bởi lẽ muốn có kỹ năng tự học trước hết phải có kỹ năng làm việc độc lập, trên cơ sở phát huy tính tích cực nhận thức để chiếm lĩnh hệ thống tri thức Vì tri thức là sản phẩm của hoạt động, muốn nắm vững tri thức và vận dụng vào trong thực tế thì việc rèn luyện hệ thống kỹ năng tự học một cách thường xuyên và nghiêm túc phải được chú trọng ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường

Bên cạnh đó, HS cần vận dụng một cách sáng tạo các PP học tập tích cực với nhau như: học nhóm, làm việc tập thể, thảo luận, làm thí nghiệm, nghiên cứu phát hiện vấn đề…

Như vậy, để hoạt động học tập của HS đạt chất lượng và hiệu quả, HS phải có tri thức và

kỹ năng tự học Chính kỹ năng tự học là điều kiện vất chất bên trong để HS biến động cơ tự học thành kết quả cụ thể và làm cho HS tự tin vào bản thân mình, bồi dưỡng và phát triển hứng thú, duy trì tính tích cực nhận thức trong hoạt động tự học của HS.Vận dụng hệ các PP

tự học vào chu trình tự học của HS

 Đó là một chu trình ba giai đoạn:

hiện vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với người học)

tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự thể hiện qua sự đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy

trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh

Chu trình tự nghiên cứu  tự thể hiện  tự kiểm tra, tự điều chỉnh “thực chất cũng là

con đường” phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết, và giải quyết vấn đề của nghiên cứu khoa học

 Rèn luyện PP tự học phải trở thành một mục tiêu học tập của HS

Tự học có ý nghĩa to lớn đối với bản thân HS để hoàn thành nhiệm vụ học tập đối với chất lượng, hiệu quả của quá trình DH – đào tạo trong nhà trường Tự học là sự thể hiện đầy

đủ nhất vai trò chủ thể trong quá trình nhận thức của HS Trong quá trình đó, người học hoàn toàn chủ động và độc lập, tự lực tìm tòi, khám phá để lĩnh hội tri thức dưới sự chỉ đạo, điều khiển của GV

Để phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của mình, HS cần tự rèn luyện PP tự học, đây không chỉ là một PP nâng cao hiệu quả học tập mà là một mục tiêu quan trọng của học tập PP tự học sẽ trở thành cốt lõi của PP học tập

 GV trực tiếp điều khiển hoạt động nhận thức của từng HS

b Những ưu, nhược điểm của hình thức lên lớp:

 Ưu điểm:

 Đào tạo hàng loạt HS, cho nên đảm bảo hiệu quả kinh tế trong DH

 Có thể đảm bảo sự thống nhất trong phạm vi toàn quốc về kế hoạch DH

 Tạo điều kiện bồi dưỡng cho HS ý thức tập thể và các phẩm chất đạo đức khác của con người mới

 Nhược điểm:

 HS không có đủ điều kiện nắm vững ngay kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo

 GV không có đủ điều kiện để chú ý đến đặc điểm riêng của từng HS

 Không có đủ điều kiện để HS thỏa mãn nhu cầu nhận thức rộng rãi và sâu sắc những tri thức vượt ra ngoài phạm vi quy định của chương trình

 Từ những ưu, nhược điểm này, hình thức lên lớp được coi là hình thức tổ chức DH cơ bản nhưng không phải là duy nhất

c Những lưu ý khi thực hiện bài lên lớp:

Ngoài thực hiện tốt các nguyên tắc DH, các yêu cầu của bài lên lớp; để quá trình DH trên lớp đạt hiệu quả, nên lưu ý một số điểm sau:

 Trước khi lên lớp, GV cần có sự chuẩn bị chu đáo bằng việc xây dựng kế hoạch chương trình DH cho từng năm, cho từng học kì, cho từng tiết học

 Khi lên lớp, GV cần thực hiện một cách nghiêm túc, linh hoạt và sáng tạo giáo án

 Lên lớp cần chú ý một số điểm sau:

 Đảm bảo kế hoạch dự kiến (nếu là giáo sinh thực tập, GV mới thì nên dạy thử để rút kinh nghiệm trước), tránh rơi vào tình trạng bị động

 Duy trì được bầu không khí làm việc tích cực, có hiệu quả từ đầu tiết đến cuối tiết, ngăn chặn việc quy phạm kĩ luật giờ học

 Bao quát lớp, nhạy cảm, linh hoạt, kịp thời giải quyết các tình huống sư phạm xảy