áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh khi giảng dạy chương 2, dao động cơ, vật lý 12 nâng cao

[7, tr 50] Vật lý là một môn khoa học thực nghiệm do đó xuất phát từ mục đích của việc giảng dạy vật lý trong trường phổ thông không thể chỉ hạn chế ở việc truyền thụ kiến thức mà điều

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

CƠ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO

Giáo viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

MSSV: 1100224 Lớp: SP Vật Lý K36

Cần Thơ, 5/2014

Trang 2

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 4

1 Lí do chọn đề tài 4

2 Mục tiêu nghiên cứu 5

3 Giả thuyết khoa học 5

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

5 Phương pháp nghiên cứu 5

6 Đối tượng nghiên cứu 5

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 6

8 Các chữ viết tắt 6

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT 7

1.1 Những vấn đề chung về giáo dục Trung học phổ thông 7

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 7

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới 7

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học 8

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 8

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh rèn luyện khả năng tự học hình thành thói quen tự học 9

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học 9

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học 9

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lý Trung học phổ thông 10

1.3.1 Trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại, có hệ thống 10

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng 10

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm 10

1.4 Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lý theo chương trình Trung học phổ thông mới 11

1.4.1 Sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống theo tinh thần phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh 11

1.4.2 Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức 11

1.4.3 Áp dụng rộng rãi kiểu học Phát hiện – Giải quyết vấn đề 11

1.4.4 Rèn luyện các phương pháp nhận thức Vật lý 12

1.4.5 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 13

1.4.6 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị mới, phát huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học 13

Trang 3

1.4.7 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học theo hướng đổi mới 14

1.4.8 Đổi mới cách soạn giáo án 15

1.5 Đổi mới thiết kế bài học 16

1.5.1 Một số hình thức trình bày kế hoạch bài học 16

1.5.2 Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học 16

1.5.3 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập 18

1.6 Đổi mới kiểm tra đánh giá 19

1.6.1 Quan điểm cơ bản về kiểm tra đánh giá 19

1.6.2 Các hình thức kiểm tra 20

1.6.3 Sử dụng trắc nghiệm trong việc ra đề kiểm tra Vật lý ở Trung học phổ thông 21

1.6.4 Đổi mới kiểm tra đánh giá 23

1.6.5 Các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 25

1.6.6 Phối hợp các hình thức thi, kiểm tra trong việc đánh kết quả học tập của HS 27

Chương 2 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 28

2.1 Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực 28

2.1.1 Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, hứng thú, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh 28

2.1.2 Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực của học sinh 28

2.1.3 Dạy học phân hóa kết hợp với hợp tác 29

2.1.4 Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá 29

2.1.5 Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế 29

2.2 Một số phương pháp dạy học tích cực 30

2.2.1 Phương pháp thực nghiệm 30

2.2.2 Phương pháp giải quyết vấn đề 36

2.2.3 Phương pháp đàm thoại (vấn đáp) 41

2.2.4 Phương pháp hợp tác (dạy học theo nhóm) 45

2.2.5 Phương pháp đọc sách 49

Chương 3 KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 52

3.1 Hứng thú trong tâm lý học 52

3.1.1 Khái niệm hứng thú 52

3.1.2 Cấu trúc của hứng thú 54

3.1.3 Phân loại hứng thú 55

3.1.4 Hứng thú nhận thức 56

3.1.5 Vai trò của hứng thú 57

3.1.6 Các giai đoạn hình thành và phát triển hứng thú nhận thức 58

Trang 4

3.1.7 Biểu hiện của hứng thú nhận thức 59

3.1.8 Những yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành và phát triển hứng thú nhận thức 60

3.2 Hứng thú học tập môn Vật lý 61

3.2.1 Khái niệm 61

3.2.2 Biểu hiện của hứng thú học tập môn Vật lý 61

3.2.3 Các biện pháp kích thích hứng thú học tập Vật lý cho học sinh 61

3.3 Một số phương pháp dạy học kích thích hứng thú học tập của học sinh Trung học phổ thông trong dạy học Vật lý 63

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG 2 DAO ĐỘNG CƠ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO 64

4.1 Phân tích chương 2 Dao động cơ, Vật lý 12 nâng cao 64

4.1.1 Phân tích mục tiêu của chương 64

4.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 65

4.2 Thiết kế một số bài học trong chương 2 Dao động cơ, Vật lý 12 nâng cao 66

4.2.1 Bài 6 Dao động điều hòa 66

4.2.2 Bài 7 Con lắc đơn Con lắc vật lý 73

4.2.3 Bài 8 Năng lượng trong dao động điều hòa 79

4.2.4 Bài 10 Dao động tắt dần và dao động duy trì 85

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 90

5.1 Mục đích thực nghiệm 90

5.2 Nội dung thực nghiệm 90

5.3 Đối tượng thực nghiệm 90

5.4 Kế hoạch giảng dạy 90

5.5 Tiến trình thực hiện các bài học 90

5.6 Kết quả thực nghiệm 90

5.6.1 Đề kiểm tra 45 phút 90

5.6.2 Kết quả kiểm tra 96

KẾT LUẬN 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

hành Đảng cộng sản Việt Nam khóa VIII đã chỉ rõ: “Mục tiêu của giáo dục đào tạo là đào tạo ra những con người có đủ phẩm chất, năng lực để xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, làm chủ tri thức khoa học công nghệ hiện đại, có năng lực phát huy giá trị văn hóa dân

tộc, tiếp thu tinh hoa của nhân loại, có tư duy sáng tạo, kỹ năng thực hành giỏi” [8, tr 5]

Việc thực hiện đổi mới giáo dục phải giải quyết đồng bộ rất nhiều mặt liên quan đến giáo dục Riêng về mặt phương pháp giáo dục và đào tạo, nghị quyết Trung ương II

đã nhấn mạnh: “ Đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy, sáng tạo của người học Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến, và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh…” [7, tr 50]

Vật lý là một môn khoa học thực nghiệm do đó xuất phát từ mục đích của việc giảng dạy vật lý trong trường phổ thông không thể chỉ hạn chế ở việc truyền thụ kiến thức

mà điều quan trọng là việc tích cực hóa hoạt động nhận thức, phát huy tính chủ động, tự lực tư duy và sáng tạo của học sinh, học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức Vì thế, việc phân tích các phương pháp dạy học tích cực, chỉ ra cách lựa chọn, phối hợp các phương pháp

đó phù hợp trong mỗi bài học nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh trở thành một yêu cầu cấp bách Đảm bảo cho sự phát triển trí tuệ, phẩm chất của học sinh trong quá trình học tập Có như vậy học sinh mới được đặt ở vị trí trung tâm của giờ học đúng như tinh thần của việc đổi mới phương pháp dạy học và Quyết định số 16/2006/QĐ-

BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh” [1, tr 8]

Trang 6

Để hoàn thành tốt nhiệm vụ giáo dục, người giáo viên cần phải bồi dưỡng và phát triển năng lực dạy học Vật lý để đáp ứng yêu cầu mới

Chính vì những điều đó, là người giáo viên Vật lý trong tương lai, em đã nhận

thức rõ tầm quan trọng và muốn nghiên cứu sâu hơn vấn đề trên nên đã chọn đề tài: “Áp

dụng một số phương pháp dạy học tích cực nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh khi giảng dạy chương 2 Dao động cơ, Vật lý 12 nâng cao”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu việc áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực nhằm kích thích

hứng thú học tập của học sinh khi giảng dạy chương 2 Dao động cơ, Vật lý 12 nâng cao

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh khi giảng dạy chương 2 Dao động cơ, Vật lý 12 nâng cao

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Nghiên cứu lý luận về đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở trường phổ thông

 Nghiên cứu một số phương pháp dạy học tích cực

 Nghiên cứu vấn đề kích thích hứng thú học tập môn Vật lý của học sinh

 Nghiên cứu nội dung và vận dụng thiết kế một số bài học chương 2 Dao động cơ, Vật lý 12 nâng cao

- Bài 6 Dao động điều hòa

- Bài 7 Con lắc đơn Con lắc vật lí

- Bài 8 Năng lượng trong dao động điều hòa

- Bài 10 Dao động tắt dần và dao động duy trì

 Thực nghiệm sư phạm

5 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu tài liệu: các tài liệu bồi dưỡng giáo viên, lý luận dạy học, sách giáo khoa Vật lý 12 nâng cao,…

 Học tập và trao đổi với thầy cô, bạn bè

 Thực nghiệm sư phạm

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy và học giữa giáo viên và học sinh khi áp dụng các phương pháp dạy học tích cực khi giảng dạy chương 2 Dao động cơ, Vật lý 12 nâng cao

Trang 7

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 Tìm hiểu đề tài và trao đổi với thầy hướng dẫn Thầy đồng ý đề tài

 Viết đề cương nghiên cứu

 Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

 Nghiên cứu nội dung và thiết kế một số bài học trong chương 2 Dao động cơ, Vật

lý 12 nâng cao

 Thực nghiệm sư phạm

 Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint

 Bảo vệ luận văn

8 Các chữ viết tắt

 HS: học sinh  PPDH: phương pháp dạy học

 GV: giáo viên  PPDHVL: phương pháp day học Vật lý

 GD: giáo dục  PPDHTC: phương pháp dạy học tích cực

 ĐT: đào tạo  THPT: trung học phổ thông

 VL: Vật lý  CNTT: công nghệ thông tin

 NC: nâng cao  BDGV: bồi dưỡng giáo viên

 DH: dạy học  TBDH: thiết bị dạy học

 TN: thí nghiệm  PTDH: phương tiện dạy học

 PP: phương pháp  GQVĐ: giải quyết vấn đề

 KT: kiểm tra  SGK: sách giáo khoa

 ĐG: đánh giá  SGV: sách giáo viên

 HT: học tập

Trang 8

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ

Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng quốc tế trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm đào tạo những con người có phẩm chất mới Nền giáo dục không chỉ dừng lại

ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động, tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi Nghị quyết

hội nghị lần thứ VIII BCH TW Đảng cộng sản Việt Nam, khóa XI đã chỉ rõ: “Mục tiêu cụ thể của giáo dục là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [14, tr 6]

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới

Phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên phương pháp này nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt trước làm theo, thì không thể đào tạo những con người có tính tích cực, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi Bên cạnh

đó, GV không quan tâm đến việc tạo động cơ, gây hứng thú, để kích thích và phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập của HS Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục của nước ta chuyển dần từ trang bị kiến thức sang bồi dưỡng cho HS năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo Cần phải xây dựng một hệ thống PPDH mới

có khả năng thực hiện mục tiêu mới Nghị quyết TW VIII, khóa XI của Đảng Cộng sản

Việt Nam ghi rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” [14, tr 9]

Theo cách dạy đó GV trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho HS một cách rõ ràng chính xác, đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành công, đúng như đã nói trong lí thuyết hay đúng những mong muốn cần đạt được GV chỉ quan tâm đến việc dạy của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS có hiểu được, làm được, phát triển được hay không là trách nhiệm của HS Cách dạy đó rõ ràng là HS hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ mới mẽ của mình, còn GV trở thành nhân vật đầy quyền uy khiến HS phải sợ hãi

Những quan điểm trên là cơ sở xác định bản chất của việc đổi mới PPDH là chuyển từ mô hình dạy học kiểu truyền thống - lấy GV làm trung tâm sang mô hình dạy học mới - lấy HS làm trung tâm hay mô hình dạy học hướng vào người học Vì vậy, trong dạy học cần thay đổi cách dạy và cách học theo hướng tích cực hóa người học Người dạy

sẽ đóng vai trò chủ đạo, còn người học đóng vai trò chủ động chiếm lĩnh tri thức

Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với phương pháp thực nghiệm Ở THPT cần phải tiếp tục phát triển tư duy đó để hình thành cho HS những kĩ năng hoạt động học tập vững chắc, tạo một sự chuyển biến về chất trong phương pháp học tập của HS Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo điều có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

Để thực hiện PPDH mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với Vật lý học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học

và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều mới có thể làm việc được, mới theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kĩ thuật hiện đại Bởi vậy, ngay trên ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức Vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào

sự giảng giải kĩ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó kĩ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất

là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua

đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là nắm được kiến thức và phát triển được năng lực

PPDHTC này còn mới mẻ ở nước ta Có rất nhiều điều cần phải nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế Nhưng rõ ràng là cách học này đem lại cho HS niềm vui, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ em Việc học đối với các

em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo Bởi thế việc DH tích cực này được đa số HS hưởng ứng nhiệt liệt

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá

trình dạy học

Nền GD của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nữa cuối thế kỉ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS Nhiều lí thuyết về việc phát triển đã ra đời, nhiều PPDH mới đã được thử nghiệm và đạt những kết quả khả quan

 Các đại lượng, các định luật và nguyên lí Vật lý cơ bản

 Những nội dung chính của một số thuyết Vật lý quan trọng

 Những ứng dụng của Vật lý trong đời sống, khoa học và trong sản xuất

 Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những PP đặc thù VL

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng

 Biết quan sát các hiện tượng và các quá trình Vật lý trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập Vật lý

 Sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của Vật

lí, biết lắp ráp và tiến hành thí nghiệm Vật lý

 Biết phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các

dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình Vật

lý, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

 Vận dụng được kiến thức để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình Vật lý, giải các bài tập Vật lý

 Phát hiện và GQVĐ VL ở mức độ phổ thông trong khoa học, đời sống và sản xuất

 Sử dụng được các thuật ngữ VL, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết và những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin

 Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lý vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên

 Có thế giới quan, nhân sinh quan, tư duy khoa học và những phẩm chất, năng lực theo mục tiêu của giáo dục phổ thông

Trang 12

1.4 NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ THEO CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG MỚI

1.4.1 Sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống theo tinh thần phát huy tính

tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh

Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ định vai trò của các PPDH truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các phương pháp đó theo tinh thần mới GV phải lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể

Như vậy, trước hết, có thể đổi mới PPDH bằng cách tổ chức việc dạy học trong đó

sử dụng linh hoạt các PPDH truyền thống nhằm tích cực hóa tư duy của HS

1.4.2 Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức

Những kiến thức và kĩ năng cần thiết cho cuộc sống và lao động của con người trong xã hội hiện đại đang càng ngày càng tăng lên một cách nhanh chóng Những kiến thức và kĩ năng đưa vào chương trình phổ thông tuy đã được chọn lọc cẩn thận nhưng không tránh khỏi tình trạng một số sẽ trở thành lạc hậu và một số bị thiếu hụt so với yêu cầu của cuộc sống Trong nhà trường, chúng ta chỉ dạy cho HS những nguyên tắc đại cương Khi vào đời HS sẽ gặp phải những tình huống thực tế vô cùng phong phú, đa dạng Làm sao các em có thể giải quyết được tình huống Tất cả những thực tế đó đã đặt cho chúng ta nhiệm vụ phải bồi dưỡng cho HS những kĩ năng sống cần thiết, bên cạnh việc truyền thụ hệ thống kiến thức Trong số những kĩ năng cần rèn luyện cho HS, người

ta đặc biệt chú ý đến các kĩ năng thực hiện các tiến trình khoa học Đó là các kĩ năng thu thập, xử và truyền đạt thông tin

1.4.3 Áp dụng rộng rãi kiểu học Phát hiện – Giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học nêu và GQVĐ (dạy học nêu vấn đề) là kiểu DH trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, GV vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo

 Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẫn đó

mà còn cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sáng tạo Cần khắc phục tình trạng GV bắt đầu bài học trong khi HS còn chưa biết mình sẽ giải quyết vấn đề gì trong bài học

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời

Trang 13

Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

 Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu GQVĐ thường theo quy trình chung như sau:

1 Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

2 Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát

3 Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế

4 Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

Đối với VL học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nửa, chỉ mới là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài Nhưng quan trọng hơn là thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng Điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ thành lời mới biết được họ có hiểu hay không Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho HS phát biểu, tranh luận

1.4.4 Rèn luyện các phương pháp nhận thức Vật lý

Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả TN Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho HS làm Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án

TN kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn

Về phương pháp mô hình: Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học

Về phương pháp tương tự : là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng

sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát

Trang 14

1.4.5 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ

chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý giảng giải kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong SGK, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân

Tuy ban đầu HS chưa quen với PP học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất

là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp hay ở nhà Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế… GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp, hướng dẫn của GV, việc gì GV cũng phải giảng giải để cung cấp thêm hiểu biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề

1.4.6 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị mới, phát huy sáng

tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

 Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học

Phương tiện, TBDH góp phần quan trọng đổi mới PPDH hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm Sử dụng PTDH, TBDH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức, là một cách chứng minh bằng quy nạp Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của PTDH, TBDH, tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm Những TBDH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm TBDH của nhà trường

Trang 15

 Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…) Cơ sở vật chất, PTDH, thiết bị DH của nhà trường phải hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác Tăng cường sử dụng PTDH, TBDH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Sử dụng PTDH, TBDH để hình thành khái niệm, chưa được hiểu đúng Yêu cầu

GV phải nắm rất vững tư tưởng này để truyền đạt kiến thức đầy đủ, đúng yêu cầu về mức

độ nhận thức Tận dụng PTDH, TBDH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)

 Công nghệ thông tin với vai trò PTDH, TBDH

Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi PPDH đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi PP

Phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như PTDH, TBDH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của GV trong quá trình DH có sử dụng CNTT

Sử dụng CNTT như PTDH, TBDH không phải chỉ nhằm thí điểm DH với CNTT

mà còn góp phần dạy học CNTT Hiệu quả của việc sử dụng máy vi tính ngay trong quá trình dạy học có tác dụng gây động cơ học tập những nội dung tin học Vả lại chính bản thân những ứng dụng của tin học và công cụ của tin học cũng là một trong những nội dung tin học cần truyền thụ

1.4.7 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học theo hướng đổi mới

 Dạy học với hình thức tổ chức hội thảo

Hình thức hội thảo là người dạy tổ chức và điều khiển các thành viên trong lớp học trao đổi ý kiến và tư tưởng của mình về nội dung học tập, qua đó đạt được mục đích DH

Thảo luận có thể áp dụng với mọi hoạt động của lớp học đòi hỏi có sự tham gia hợp tác để tìm kiếm giải pháp cho một vấn đề được đặt ra trong bài học GV là người nêu vấn đề, khích lệ HS thảo luận nhằm đạt mục đích của bài học

Trang 16

 Dạy học với hình thức hợp tác, thảo luận theo nhóm nhỏ

Dạy học hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Mỗi người có thể nhận rõ trình

độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ GV

 E-learning

Là việc xử lí những thông tin mà người học thu được, tạo nên sự thay đổi hoặc làm tăng kiến thức và khả năng, năng lực của người học E-learning là việc thực hiện các chương trình giáo dục, học tập, đào tạo, bồi dưỡng thông qua các phương tiện điện tử, liên quan tới việc sử dụng máy tính hoặc các thiết bị điện tử nhằm cung cấp tài liệu cho việc giáo dục, học tập, đào tạo, bồi dưỡng

 Dạy học theo hình thức tổ chức thực hiện Dự án

Dạy học theo dự án là hình thức tổ chức cho HS thực hiện một nhiệm vụ HT gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm có thể giới thiệu được như các bài viết, tập tranh ảnh sưu tầm, chương trình hành động cụ thể

1.4.8 Đổi mới cách soạn giáo án

 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án

- Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt động của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV

- Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:

+ Trong bài học HS sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng nào? Mức độ đến đâu?

+ Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào? HS cần huy động những kiến thức, kĩ năng nào đã có? Những hoạt động đó diễn ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay theo nhóm?

+ GV phải chỉ đạo như thế nào để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức, kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc, đạt được hiệu quả GD? + Hành vi ở đầu ra mà HS cần thể hiện được sau khi học là gì?

 Những nội dung của việc soạn giáo án

Trang 17

- Thiết kế tiến trình xây dựng từng kiến thức trong bài học Để làm tốt việc này GV cần xác định kiến thức cần xây dựng được diễn đạt như thế nào? Giải pháp nào giúp trả lời được câu hỏi này?

- Soạn thảo tiến trình hoạt động dạy học cụ thể

- Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng

- Soạn nội dung bài tập về nhà

 Các bước soạn giáo án

- Bước 1: Lượng hóa mục tiêu kiến thức và kỹ năng của bài học

- Bước 2: Chia bài học thành những đơn vị kiến thức

- Bước 3: Hoạch định các hoạt động của học sinh ứng với từng đơn vị kiến thức

- Bước 4: Tìm những hình thức học tập phù hợp với từng đơn vị kiến thức

- Bước 5: Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ học sinh ứng với từng hoạt động Dự kiến những tình huống sư phạm có thể xảy ra và cách xử lý

- Bước 6: Xác định thời gian cho mỗi hoạt động

- Bước 7: Chuẩn bị các dụng cụ, thiết bị cần thiết hỗ trợ cho tiết học

1.5 ĐỔI MỚI THIẾT KẾ BÀI HỌC

1.5.1 Một số hình thức trình bày kế hoạch bài học

 Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới

 Viết 2 cột: Hoạt động của GV và hoạt động học của HS

 Viết 3 cột: Hoạt động của GV; hoạt động học của HS; nội dung ghi bảng; hoặc

tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

 Viết 4 cột: Hoạt động của GV; hoạt động học của HS; nội dung ghi bảng; tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

1.5.2 Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học

Theo quan điểm mới, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động HT của HS Theo cấu trúc của tiến trình GQVĐ có thể chia thành các hoạt động:

 Hoạt động kiểm tra kiến thức cũ

 Hoạt động tiếp nhận nhiệm vụ DH

 Hoạt động thu thập thông tin

 Hoạt động xử lí thông tin

 Hoạt động truyền đạt thông tin

 Hoạt động củng cố bài học

Trang 18

Sau đây là hình thức trình bày bài học:

Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý trả lời, nhận xét đánh giá

Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tạo tình huống học tập

- Trao nhiệm vụ học tập

Hoạt động: Thu thập thông tin

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát

biểu

- Đọc và tìm hiểu một số vấn đề

trong SGK

- Tìm hiểu bảng số liệu

- Quan sát hiện tượng tự nhiên

hoặc trong thí nghiệm

- Làm thí nghiệm, lấy số liệu…

- Tổ chức hướng dẫn

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy

số liệu

- Chủ động về thời gian

Hoạt động: Xử lí thông tin

- Thảo luận nhóm hay làm việc cá nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về tính qui

luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc

- Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp

- Tổ chức hợp tác hóa kết luận

- Hợp thức về thời gian

Hoạt động: Truyền đạt thông tin

- Trả lời câu hỏi, giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý trả lời, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời, hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

Trang 19

Hoạt động: Củng cố bài học

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

1.5.3 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài: ………

Tiết: ………theo phân phối chương trình

a Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ)

Hoạt động 1 (… phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1

Hoạt động 3 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2

Hoạt động i (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng i

Trang 20

1.6 ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

1.6.1 Quan điểm cơ bản về kiểm tra đánh giá

Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá trình GD; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu GD

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS

để HS học tập ngày một tiến bộ hơn Phương tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là

KT Đổi mới PPDH được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển tính tích cực, trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của HS trước những vấn đề của đời sống cá nhân và cộng đồng ĐG với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Xác nhận đòi hỏi độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực Thực hiện tốt đồng thời cả hai chức năng sẽ góp phần nâng cao chất lượng GD ĐG chất lượng GD gồm nhiều vấn đề, trong đó hai vấn đề cơ bản nhất là ĐG chất lượng dạy của thầy và ĐG chất lượng học của trò ĐG thực chất sẽ tạo được động lực nâng cao chất lượng dạy và học

Trong quá trình hình thành và hoàn thiện nhân cách của mình, mỗi HS được trải qua quá trình GD bao gồm các mặt giáo dục trí tuệ, đạo đức, thể chất, thẩm mĩ Đánh giá chất lượng học tập các môn học của HS thực chất là xem xét mức độ hoàn thành mục tiêu

GD đã đặt ra cho quá trình giáo dục ở các môn học, trong đó chủ yếu là xem xét những năng lực về mặt trí tuệ mà HS đã đạt được sau một giai đoạn học tập

Hoạt động dạy và học luôn có những thông tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời nhằm tạo ra hiệu quả ở mức độ cao nhất thể hiện ở chất lượng học tập của HS Việc kiểm tra chất lượng học tập sẽ giúp cho các nhà quản lí giáo dục, các GV và bản thân HS có những thông tin xác thực, tin cậy để có những tác động kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ sung để hoàn thiện hơn trong quá trình học

Đổi mới PPDH là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới ĐG kết quả dạy học Đổi mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực HS Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động GD, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục

Trang 21

Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn GD mà trong cả quá trình ĐG ở những thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn

GD tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục

Thống nhất với quan điểm đổi mới ĐG như trên, việc KT, ĐG sẽ hướng vào việc bám sát vào mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu GD của môn học ở từng lớp, cấp Các câu hỏi, bài tập sẽ đo được mức độ thực hiện các mục tiêu đã được xác định

1.6.2 Các hình thức kiểm tra

a Kiểm tra miệng

 Tính chất: KT miệng thuộc loại hình ĐG định hình, bằng hình thức vấn đáp

 Mục tiêu: Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc ĐG kết quả học tập của

HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:

- Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học

- Kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV

- Giúp GV thu thập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp

 Để kiểm tra miệng có thể thực hiện được đầy đủ và có hiệu quả khi thực hiện hình thức KT này cần lưu ý những điều sau đây:

- Không nhất thiết phải tiến hành KT miệng vào đầu tiết học Nên kết hợp KT miệng với việc dạy bài mới để không những KT được việc nắm các bài học cũ

mà còn KT được việc nắm bài học mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và PPDH làm vào bài mới có hiệu quả hơn

- Không nên chỉ dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức đã học, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” vào tình huống mới

- Chỉ cho điểm khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ để ĐG kết quả học tập của HS Nếu thấy chưa đủ thì chỉ cần đưa ra một lời nhận xét hoặc lời khen

- Hoạt động này cần được ghi và chuẩn bị trước trong giáo án

b Kiểm tra viết

 Tính chất: Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc ĐG kết quả học tập của HS Nó có thể là ĐG định hình hoặc ĐG tổng kết, ĐG theo chuẩn hoặc ĐG theo tiêu chí

 Mục tiêu: Các bài kiểm viết (15 phút, 1 tiết và trên 1 tiết), được tiến hành vào lúc kết thúc việc học tập một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau, một hoặc một

c Kiểm tra các hoạt động thực hành

Ngoài các bài thí nghiệm thực hành quy định trong chương trình, GV có thể giao cho một số HS thực hiện một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các em làm ở nhà, ngoài giờ học ở trường với những dụng cụ dễ kiếm hoặc với những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của nhà trường có thể cho mượn Các loại bài tập thực hành này cũng cần được cho điểm như các bài thực hành khác Đối với những thí nghiệm tự làm có tính sáng tạo cao có thể được ĐG ngang với một bài KT cuối chương hoặc cuối học kì

1.6.3 Sử dụng trắc nghiệm trong việc ra đề kiểm tra Vật lý ở trường phổ thông

a Trắc nghiệm tự luận là một loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải tự viết đầy

đủ các loại câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình Thường dùng để ra

đề các kiểm tra viết

 Ưu điểm:

- Tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng diễn đạt những suy luận của mình Do đó

có thể đánh giá được hoạt động này của HS

- Có thể thấy được quá trình tư duy của HS để đi đến đáp án, nhờ đó mà đánh giá được chính xác hơn trình độ của HS

- Soạn đề dễ hơn và mất ít thời gian hơn so với soạn đề bằng các hình thức khác

- Việc chấm bài khó khăn và mất nhiều thời gian

Những nhược điểm trên có thể dẫn đến những tiêu cực trong việc học như học tủ, học lệch, quay cóp,… và trong việc dạy như dạy tủ, đối xử thiên vị trong kiểm tra…

Trang 23

b Trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan là một loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời

đã có sẵn, hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ duy nhất một cách viết đúng Trắc nghiệm này được gọi là “khách quan” vì tiêu chí đánh giá

là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm

 Ưu điểm:

- Bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể bao quát một phạm vi rất rộng của nội dung chương trình

- Có tiêu chí đánh giá đơn nhất, không phụ thuộc vào chủ quan của người chấm

- Sự phân bố điểm được trải rộng hơn, có thể phân biệt rõ ràng hơn trình độ học tập của HS, thu được thông tin phản hồi đầy đủ hơn về quá trình dạy và học

 Nhược điểm:

- Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt, quá trình suy nghĩ của HS để trả lời một câu hỏi hoặc giải một bài tập Do đó nếu chỉ sử dụng hình thức này thì việc KT, ĐG có thể gây hạn chế việc rèn luyện kĩ năng diễn đạt của HS

- Việc soạn đề kiểm tra rất khó khăn và mất nhiều thời gian

Chúng ta dễ dàng nhận thấy ưu điểm của hình thức kiểm tra trắc nghiệm này là nhược điểm của hình thức trắc nghiệm kia và ngược lại Do đó, để có thể tận dụng được các ưu điểm trên,ta thường kết hợp trắc nghiệm khách quan và tự luận trong một bài KT

c Các dạng trắc nghiệm khách quan thường dùng

Ở trường phổ thông thường sử dụng 4 loại trắc nghiệm khách quan sau:

 Câu hỏi nhiều lựa chọn Gồm 2 phần:

- Phần dẫn (phần gốc) trình bày vấn đề, câu hỏi hoặc một câu chưa hoàn chỉnh

- Phần trả lời (phần lựa chọn) gồm một số phương án trả lời (thường là 4 phương án) để trả lời hoặc hoàn chỉnh phần dẫn và chỉ có một phương án đáp ứng đúng yêu cầu của phần dẫn

 Câu đúng, sai: phần dẫn trình bày một nội dung nào đó mà HS phải đánh giá là đúng hay sai Phần trả lời chỉ có hai phương án đúng (kí hiệu Đ) và sai (kí hiệu S)

 Câu ghép đôi: Loại câu này được trình bày thành hai dãy, dãy bên trái là phần dẫn, trình bày những nội dung muốn kiểm tra (khái niệm, định nghĩa, định luật, hiện tượng,…), dãy bên phải là phần trả lời trình bày các nội dung (câu, mệnh đề, công thức,…) phù hợp với nội dung của phần dẫn Để tránh sự đoán mò của HS, người

ta thường để số câu lựa chọn ở bên phải lớn hơn số câu dẫn ở bên trái

Trang 24

 Câu điền khuyết: Loại câu này được trình bày một câu hoàn chỉnh có nội dung mang ý nghĩa chuyên môn, một định nghĩa, một định luật,… cắt bỏ một từ hoặc một cụm từ để HS tự điền trở lại các từ hoặc cụm từ đã bị cắt bỏ

d Những điều cần lưu ý khi viết câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Câu nhiều lựa chọn là loại câu được sử dụng nhiều nhất trong đề KT bằng trắc nghiệm và cũng là loại câu khó biên soạn nhất Cần lưu ý khi viết câu nhiều lựa chọn

 Đối với phần dẫn:

- Phần dẫn phải có nội dung rõ ràng và chỉ nên đưa vào một nội dung

- Tránh dùng dạng phủ định Nếu dùng thì phải in đậm chữ “không”

- Nên viết dưới dạng “một phần của câu”, chỉ dùng dạng “câu hỏi” khi muốn nhấn mạnh

 Đối với phần lựa chọn:

- Chỉ nên có 4 phương án lựa chọn, trong đó có một phương án đúng Trong trường hợp chỉ có thể có 3 phương án lựa chọn thì phải ghi rõ ngay trước phần dẫn là câu này chỉ có 3 phương án trả lời

- Các phương án nhiễu phải có vẽ hợp lí và có sức hấp dẫn HS

- Các “phần câu lựa chọn” hoặc các “câu lựa chọn” nên được viết theo cùng một lối hành văn, cùng một cấu trúc ngữ pháp, nghĩa là tương đương về hình thức, chỉ khác nhau về nội dung

- Hạn chế dùng phương án “Các câu trên đều đúng” hoặc “Các câu trên đều sai”

- Không để HS có thể đoán ra câu trả lời dựa vào hình thức của phần lựa chọn

- Sắp xếp các phương án lựa chọn theo thứ tự ngẫu nhiên, tránh thể hiện một ưu tiên nào đối với vị trí của phương án đúng

 Đối với cả hai phần:

Đảm bảo để phần dẫn và phần lựa chọn khi ghép lại phải thành một cấu trúc đúng ngữ pháp và chính tả

1.6.4 Đổi mới kiểm tra đánh giá

Kiểm tra ĐG kết quả GD đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài KT

a Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá

 Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả KT, thi đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh

Trang 25

 Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học

 Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học

b Yêu cầu kiểm tra, đánh giá

 Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học

 Phối hợp KT, ĐG thường xuyên, định kì, giữa ĐG của GV và tự ĐG của HS, giữa

ĐG của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng Đảm bảo sự chính xác, khách quan, công bằng; không hình thức “đối phó” , không gây áp lực nặng nề

 Đánh giá kịp thời, có tác dụng GD và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong ĐG phải cao; ĐG cả quá trình lĩnh hội tri thức, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm

 Không chỉ ĐG thành tích học tập của HS mà còn ĐG quá trình DH nhằm cải tiến quá trình DH Chú trọng KT, ĐG hành động, tình cảm của HS: nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp Cần bồi dưỡng những PP, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình dạy học

 Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu chí ĐG kết quả học tập Trong

đó cần chú ý: Không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức tạp Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học, cần có quy định

ĐG bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV, hoặc ĐG chỉ bằng nhận xét của GV

 Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì

 Từng bước nâng cao chất lượng đề KT, thi đảm bảo vừa đánh giá được đúng chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao Đổi mới đề ra KT 15 phút, KT 1 tiết, KT học kì theo hướng KT kiến thức cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học, phù hợp với nội dung chương trình, thời gian quy định

 Kết hợp hợp lí giữa các hình thức KT, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức

 Đa dạng hóa công cụ ĐG; sử dụng tối đa CNTT trong quy trình tổ chức KT, ĐG

Trang 26

c Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá

 Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái

1.6.5 Các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: về nhận thức, về hoạt động và cảm xúc, thái độ

Nhà giáo dục học Benjamin Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ:

a Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có thể nhận

biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp Đây là bậc thấp nhất của sự nhận thức

Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ:

 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

 Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

b Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các động từ:

 Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ, từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại)

Trang 27

 Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của khái niệm, định nghĩa, định luật

 Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để GQVĐ nào đó

 Sắp xếp lại lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic

c Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để GQVĐ đặt ra; biết sử dụng PP, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó; là khả năng để HS vận dụng kiến thức

Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các động từ:

 So sánh các phương án giải quyết vấn đề

 Phát hiện lời giải có mâu thuẩn, sai lầm và chỉnh sửa được

 Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí, định luật, tính chất đã biết

 Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sang tiình huống mới, tình huống phức tạp hơn

d Phân tích là khả năng phân chia một thông tin thành các phần thông tin nhỏ sao

cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng Có thể cụ thể hoá mức độ phân tích bằng các động từ:

 Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề

 Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể

 Cụ thể hoá được những vấn đề trừu tượng

 Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành

e Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài

liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Yêu cầu tạo ra một chủ đề mới, một vấn đề mới Một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin)

Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:

 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

 Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

 Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết

f Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định

được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức

Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng Việc đánh giá được dựa trên các tiêu chí nhất định

Trang 28

Có thể cụ thể hoá mức độ đánh giá bằng các động từ:

 Phân tích yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi của sự vật, sự kiện

 Nhận định nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan hệ cũ

 Đánh giá, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu xác định

 Xác định được các tiêu chí đánh giá khác nhau và vận dụng để đánh giá thông tin,

 Tạo điều kiện thuận lợi cho việc chấm bài kiểm tra và xử lí kết quả thi, KT sao cho nhanh, chính xác, bảo đảm tính khách quan và công bằng, hạn chế được tiêu cực trong việc đánh giá kết quả HT của HS

 Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình HT bao gồm:

- Kiểm tra miệng

- Kiểm tra thí nghiệm thực hành

- Kiểm tra viết

- Kiểm tra đề tài

Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả HT của HS

Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo tiêu chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí, ở đây người ta sử dụng dạng trắc nghiệm khách quan và tự luận

Trang 29

Chương 2 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 ĐẶC TRƯNG CƠ BẢN CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

2.1.1 Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, hứng thú, chủ động, sáng tạo thông

qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh

Lấy “Học” làm trung tâm thay vì lấy “Dạy” làm trung tâm: Trong PP tổ chức, người học - đối tượng của hoạt động “Dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không phải tự động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm GQVĐ đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới vừa nắm được PP “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sang tạo Dạy theo cách này, GV không chỉ đơn giản truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn hành động Nội dung và phương pháp dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động

và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng, thực hiện thầy chủ đạo trò hành động: “Hoạt động làm cho lớp học ồn ào hơn, nhưng là sự ồn ào hiệu quả”

2.1.2 Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực học tập của

học sinh

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ

là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho trẻ phương pháp học ngay từ cấp Tiểu học và càng lên cấp học cao hơn càng phải được chú trọng

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý thức tự học thì sẽ tạo cho họ sự đam mê, lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người, kết quả học tập sẽ nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vần đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà

tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên

Trang 30

2.1.3 Dạy học phân hóa kết hợp với hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng PPDHTC buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, mức độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập Áp dụng PPDHTC ở trình độ càng cao thì sự phân hóa càng lớn Việc

sử dụng CNTT sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động HT theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS Tuy nhiên, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh kiến thức Trong nhà trường, PP học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả HT, giúp từng thành viên bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết, thái độ của mình; được tập thể uốn nắn, điều chỉnh; phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỉ luật, tính tập thể, tinh thần tương trợ, hợp tác, tạo niềm vui Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào trường học sẽ làm cho HS quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội Nền kinh tế thị trường xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu GD mà nhà trường phải chuẩn bị cho HS

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung HT, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn trước đó, khi soạn giáo

án, GV đã phải đầu tư công sức thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới

có thể thực hiện bài trên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS GV phải

có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV

2.1.4 Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá

Hoạt động ĐG đa dạng: ĐG chính thức và không chính thức; ĐG bằng định tính

và định lượng; ĐG bằng kết quả và bằng biểu lộ thái độ – tình cảm; ĐG thông qua sản phẩm được giới thiệu và định hướng phát triển các mối quan hệ xã hội

2.1.5 Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế

Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế, phù hợp với điều kiện thực tế

về cơ sở vật chất, về đội ngũ GV, khả năng của HS, tối ưu các điều kiện hiện có Sử dụng các PTDH, TBDH hiện đại khi có điều kiện

Trang 31

2.2 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống Trong hệ thống các PPDH quen thuộc được đào tạo trong các trường sư phạm nước ta từ mấy thập kỉ nay cũng đã có nhiều PP tích cực Các sách lí luận DH đã chỉ rõ, về mặt hoạt động nhận thức, thì phương pháp thực hành là “tích cực” hơn phương pháp trực quan, phương pháp trực quan thì “sinh động” hơn phương pháp thuyết trình Muốn thực hiện dạy và học tích cực thì cần phát triển PP thực hành, PP trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm

Đổi mới PPDH cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của hệ thống PPDH đã quen thuộc, đồng thời cần học hỏi vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở nước ta Điều cốt yếu là phải lựa chọn và sử dụng các PP sao cho phù hợp với nội dung bài dạy, trong đó cần chú ý khai thác các kỹ thuật DH nhằm kích thích hứng thú học tập của HS, tích cực hóa các hoạt động tư duy học sinh, hình thành ở học sinh kỹ năng độc lập, năng động, sáng tạo… Có thể kể ra một số PPDH tích cực như:

sự hoàn thành giả thuyết Để kiểm tra sự đúng đắn của các kết luận lý thuyết thu được nhờ sự suy luận logic từ mô hình giả thuyết (cũng là kiểm tra sự đúng đắn của chính bản thân giả thuyết) lại phải tiến hành TN để đối chiếu lại kết quả của TN với những TN như thế gọi là PP thực nghiệm Vậy, PP thực nghiệm là một PP nhận thức khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành TN, nhằm dựa trên kết quả của TN để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó

Trang 32

Phương pháp thực nghiệm nói ở đây là PP nhận thức trong quá trình sáng tạo khoa học, chứ không phải là chỉ đơn thuần cách thức tiến hành một TN đã có sẵn Quá trình nhận thức này đòi hỏi tư duy sáng tạo Khi áp dụng PP thực nghiệm nhà nghiên cứu phải tìm tòi thiết kế phương án TN Trong việc đề xuất phương án TN để có thể kiểm tra giả thuyết đã nêu ra hoặc cho phép thu được những thông tin cần thiết cho việc xác lập giả thuyết, tư duy sáng tạo có vai trò quan trọng

 Nội dung của phương pháp thực nghiệm

VL ở trường phổ thông hiện nay chủ yếu là VL thực nghiệm PP thực nghiệm do Galilê sáng lập ra và được các nhà khoa học khác hoàn chỉnh Spaski đã nêu lên thực chất

của PP thực nghiệm như sau: “Xuất phát từ quan sát và thực nghiệm, nhà khoa học xây dựng một giả thuyết (dự đoán) Giả thuyết đó không chỉ đơn thuần là sự tổng hóa quát các sự kiện thực nghiệm đã làm, nó còn chứa đựng một cái gì mới mẻ, không có trong từng thí nghiệm cụ thể Bằng phép suy luận logic và bằng toán học, các nhà khoa học có thể từ giả thuyết đó mà rút ra một số hệ quả, tiên đoán một số sự kiện trước đó chưa biết đến Những sự kiện và hệ quả mới đó lại có thể dùng thực nghiệm mà kiểm tra lại được,

và nếu sự kiểm tra đó thành công, nó khẳng định một giả thuyết, biến giả thuyết thành định luật VL chính xác”.[9, tr 94]

Như vậy, PP thực nghiệm không phải là làm thí nghiệm đơn thuần hay sự quy nạp giản đơn (như chủ nghĩa quy nạp thực nghiệm) mà là sự phân tích sâu sắc các sự kiện thực nghiệm, tổng quát hóa nâng lên mức lý thuyết và phát hiện ra bản chất sự vật Đó là

sự thống nhất giữa thực nghiệm và lý thuyết nhằm mục đích nhận thức thiên nhiên

PP thực nghiệm hiểu theo nghĩa trên là bao gồm cả quá trình tìm tòi từ ý tưởng ban đầu đến kết luận cuối cùng Nhưng sự phát triển của VL học, có khi quá trình phát sinh ra một định luật rất lâu dài và phức tạp, mỗi nhà bác học chỉ thực hiện một khâu trong quá trình đó Bởi thế, ngày nay có thể hiểu PP thực nghiệm theo nghĩa hẹp chỉ gồm hai giai

đoạn: “Từ giả thuyết rút ra hệ quả và dùng TN để kiểm tra lại hệ quả đó”.[9, tr 95]

 Các giai đoạn của Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học

- Giai đoạn 1: Nhận biết các sự kiện khởi đầu, phát hiện vấn đề (nêu câu hỏi)

- Giai đoạn 2: Xây dựng giả thuyết (Câu trả lời dự đoán)

- Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận logic để suy ra một hệ quả có thể kiểm tra được trong thực tế (có thể quan sát, đo lường được)

- Giai đoạn 4: Bố trí thí nghiệm kiểm tra

- Giai đoạn 5: Kết luận (thí nghiệm xác nhận hay bác bỏ giả thuyết)

Trang 33

 PPTN của quá trình sáng tạo khoa học Vật lý

Các pha của dạy học theo PPTN

Chu trình sáng tạo khoa học theo Razumôxki

 Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học:

Đề xuất giả thuyết và suy luận lôgic từ giả thuyết

Kiểm tra hệ quả bằng thí nghiệm

* Thiết kế phương án thí nghiệm

Những sự kiện khởi đầu

Kiểm tra hệ quả bằng thí nghiệm

Các hệ quả logic

Pha 2

Pha 3

Trang 34

b Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lý

 Các giai đoạn Phương pháp thực nghiệm trong dạy học VL

- Giai đoạn 1: GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài TN và

yêu cầu các em dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào đó, tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, cần phải suy nghĩ, tìm tòi mới trả lời được

- Giai đoạn 2: GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời dự đoán

ban đầu, dựa vào sự quan sát tỉ mỉ, kinh nghiệm của bản thân, và những kiến thức đã có…(ta gọi là xây dựng giả thuyết) Những dự đoán này có thể còn thô

sơ, có vẻ hợp lí nhưng chưa chắc chắn

- Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận logic hay toán học suy ra một hệ quả:

dự đoán một hiện tượng trong thực tế, một mối liên hệ giữa các đại lượng VL

- Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án TN để KT xem hệ quả trên

có phù hợp với kết quả thực nghiệm hay không Nếu phù hợp thì giả thuyết trên trở thành chân lí, nếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới

- Giai đoạn 5: Ứng dụng kiến thức, HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự

đoán một số hiện tượng trong thực tiễn, để nghiên cứu các thiết bị kĩ thuật Thông qua đó, sẽ đi tới giới hạn của kiến thức và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết

 Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của Phương pháp thực nghiệm Những bài học mà HS có thể tham gia đủ cả 5 giai đoạn không nhiều Đó là nhiều bài học mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một sự phân tích quá phức tạp và có thể KT giả thuyết bằng những TN đơn giản, những dụng cụ đo lường mà HS quen thuộc

Trong nhiều trường hợp, HS gặp khó khăn không thể vượt qua được thì có thể sử dụng PP thực nghiệm ở các mức độ khác nhau

- Giai đoạn 1:

+ Mức độ 1: HS tự lực phát hiện vấn đề, nêu câu hỏi GV giới thiệu hiện tượng thường thấy trong tự nhiên để HS tự lực phát hiện những tính chất hay những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu

+ Mức độ 2: GV tạo ra một hoàn cảnh đặc biệt trong đó xuất hiện một hiện tượng mới lạ, lôi cuốn sự chú ý của HS, gây cho họ sự ngạc nhiên, sự tò

mò, từ đó học sinh nêu ra một vấn đề, một câu hỏi cần giải đáp

Trang 35

+ Mức độ 3: GV nhắc lại một vấn đề, hiện tượng đã biết và yêu cầu HS phát hiện xem vấn đề đó có chỗ nào chưa được hoàn chỉnh, cần nghiên cứu

- Giai đoạn 2: Risa Faayman cho rằng: “Các định luật vật lý có nội dung rất

đơn giản , nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp” Từ sự

phân tích các hiện tượng thực tế đến việc dự đoán những mối quan hệ đơn giản nêu trong các định luật là cả một nghệ thuật Cần phải làm cho HS quen dần + Mức độ 1: Dự đoán định tính: Trong những hiện tượng thực tế phức tạp, dự đoán về nguyên nhân chính, mối quan hệ chính chi phối hiện tượng Có rất nhiều dự đoán mà ta phải lần lượt tìm ra cách bác bỏ

+ Mức độ 2: Dự đoán định lượng: Những quan sát đơn giản khó có thể dẫn tới một dự đoán về mối quan hệ hàm số, định lượng giữa các đại lượng VL biểu diễn các đặc tính của sự vật, hiện tượng Nhưng các nhà VL nhận thấy rằng: Những mối quan hệ định lượng đó thường được biểu diễn bằng một

số ít hàm số đơn giản như: tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch, hàm số bậc nhất … + Mức độ 3: Những dự đoán đòi hỏi một sự quan sát chính xác, tỉ mỉ, một sự tổng hợp nhiều sự kiện thực nghiệm, không có điều kiện thực hiện ở trên lớp, tóm lại là vượt quá khả năng của HS Ở đây GV dùng phương pháp kể chuyện lịch sử để giới thiệu các giả thuyết mà các nhà bác học đã đưa ra

- Giai đoạn 3: Việc suy ra hệ quả được thực hiện bằng suy luận logic, toán học

Thông thường, ở trường THPT các suy luận này không quá khó Vì biểu hiện trong thực tế của các kiến thức VL rất phức tạp, cho nên điều kiện khó khăn là

hệ quả suy ra phải đơn giản, có thể quan sát, đo lường được trong thực tế + Mức độ 1: Hệ quả có thể quan sát, đo lường trực tiếp

+ Mức độ 2: Hệ quả không quan sát được trực tiếp bằng các dụng cụ đo mà phải tính toán gián tiếp qua việc đo các đại lượng khác

+ Mức độ 3: Hệ quả suy ra trong điều kiện lý tưởng Có nhiều trường hợp, hiện tượng thực tế bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố tác động không thể loại trừ được, nhưng ta chỉ xét quan hệ giữa một số rất ít yếu tố Như vậy, hệ quả suy ra từ giả thuyết chỉ là gần đúng

- Giai đoạn 4: Việc bố trí thí nghiệm kiểm tra thực chất là tạo ra những điều

kiện đúng như những điều kiện đã nêu trong việc suy ra hệ quả

+ Mức độ 1: Thí nghiệm đơn giản, HS đã biết cách thực hiện các phép đo, sử dụng các dụng cụ đo

Trang 36

+ Mức độ 2: HS đã biết nguyên tắc đo các đại lượng nhưng việc bố trí thí nghiệm cho sát với các điều kiện lý tưởng có khó khăn GV phải giúp đỡ bằng cách giới thiệu phương án làm để HS thực hiện

+ Mức độ 3: Có nhiều trường hợp TN kiểm tra là những TN kinh điển không thể thực hiện ở trường THPT Trường hợp này, GV mô tả cách bố trí TN rồi thông báo kết quả các phép đo để HS gia công các số liệu, rút ra kết luận hoặc GV thông báo cả kết luận

- Giai đoạn 5: Những ứng dụng của các định luật thường có 3 dạng Giải thích

hiện tượng, dự đoán hiện tượng và chế tạo thiết bị đáp ứng một yêu cầu của đời sống, sản xuất

+ Mức độ 1: ứng dụng trong đó HS chỉ cần vận dụng định luật VL để làm sáng tỏ nguyên nhân của hiện tượng hoặc tính toán trong điều kiện lý tưởng Vật chỉ bị chi phối bởi vài định luật đang nghiên cứu Đó có thể là bài tập do GV nghĩ ra, chứ không có ý nghĩa trong đời sống, sản xuất

+ Mức độ 2: Xét một ứng dụng kỹ thuật đã được đơn giản hóa để có thể chỉ cần áp dụng một vài định luật VL

+ Mức độ 3: Xét một ứng dụng kĩ thuật trong đó không chỉ áp dụng các định luật VL mà còn phải có những giải pháp đặc biệt để làm cho các hiện tượng VL có hiệu quả cao, sao cho thiết bị được sử dụng thuận tiện trong đời sống và sản xuất HS không những phải vận dụng những định luật VL vừa được thiết lập mà còn phải vận dụng tổng hợp những hiểu biết, những kinh nghiệm về nhiều lĩnh vực khác của VL

c Phối hợp Phương pháp thực nghiệm và các PP khác trong dạy học VL

Để thực hiện mỗi giai đoạn của PP thực nghiệm, đòi hỏi phải có suy nghĩ sáng tạo

và có kỹ năng, kỹ xảo về nhiều mặt Bởi vậy, người GV phải tùy theo nội dung của mỗi kiến thức, trình độ của HS, thời gian dành cho mỗi bài học, điều kiện trang bị ở trường phổ thông mà vận dụng linh hoạt các mức độ sử dụng PP này Trong mỗi bài học cụ thể,

GV phải tính toán đến khả năng HS có thể thực hiện giai đoạn đó, ở mức độ nào là có thể thành công nhất và tập trung khai thác rèn luyện khả năng cho họ ở mặt đó Khi áp dụng

PP thực nghiệm, thường phối hợp với các PP nhận thức khác như PP phân tích- tổng hợp, PP quy nạp - diễn dịch Chẳng hạn ngay trong khi xây dựng giả thuyết đã dùng PP phân tích- tổng hợp, khi xử lý các kết quả TN phải dùng PP quy nạp- diễn dịch…

Trang 37

2.2.2 Phương pháp giải quyết vấn đề

a Phương pháp giải quyết vấn đề

 Khái niệm

Là PPDH chuyên biệt, theo một cấu trúc mà mục đích là kích thích và hỗ trợ HS tìm kiếm lời giải của bài toán Đó là xây dựng bài toán “tìm tòi” Ơristic GV dạy cho HS thói quen tìm tòi GQVĐ theo cách của các nhà khoa học, lôi kéo HS tự giác tham gia vào giải quyết nhiệm vụ HT, phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực; giúp HS chiếm lĩnh kiến thức sâu sắc, vững chắc và vận dụng được, phát triển trí tuệ, năng lực của HS Bài toán nhận thức có thể xây dựng trên một PPDH cụ thể nào đó như diễn giảng, thuyết trình, TN… Lúc đó các PP này được gọi là diễn giảng nêu vấn đề, TN nêu vấn đề…

Ta có thể nhận biết và tiếp cận PPDH nêu vấn đề bằng 3 đặc trưng cơ bản của nó:

- GV đặt ra trước HS bài toán nhận thức (tình huống HT) nhưng được cấu trúc một cách sư phạm để tình huống đó trở thành tình huống có vấn đề đối với HS

- HS có tiếp nhận tình huống đó để trở thành nhiệm vụ HT của mình hay không Tức là lúc đó, trong học sinh xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt, có nhu cầu bức bách muốn giải quyết bằng được tình huống đó, bằng cách các em đề xuất được một số giả thuyết để giải bài toán nhận thức

- Bằng cách tổ chức để HS tham gia giải bài toán nhận thức như vạch kế hoạch các bước tiến hành kiểm tra giả thuyết, khẳng định giả thuyết đúng …các em học được cả

kiến thức và cách giải bài toán, để có niềm vui sáng tạo

Theo V Ô-kôn, có thể hiểu DH giải quyết vấn đề (DH nêu vấn đề), với dạng chung nhất, là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống các vấn đề, biểu đạt vấn

đề ( tập cho HS quen dần để tự làm lấy công việc này) chú ý giúp đỡ những điều cần thiết

để HS giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được

Dạy học giải GQVĐ có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực giúp HS chiếm lĩnh được các kiến thức khoa học sâu sắc vững chắc, vận dụng được đồng

thời đảm bảo sự phát triển trí tuệ, phát triển năng lực sáng tạo của HS trong quá trình HT

 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học

Ta có thể hình dung tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học kĩ thuật của nhà bác học diễn ra như sau:

- Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện đã cho và những điều cần đạt tới

Trang 38

- Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của loài người đã có cách giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tương tự chưa

Nếu đã có, thì liệt kê tất cả các giải pháp và lựa chọn một giải pháp thích hợp Nếu chưa

có, thì phải đề xuất ra giải pháp mới hay xây dựng kiến thức, phương tiện mới dùng làm công cụ để GQVĐ Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để

ĐG hiệu quả, từ đó bổ sung, hoàn thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp đã đề xuất

 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề, xây dựng một kiến thức VL mới

Có thể mô tả khái quát bằng sơ đồ sau:

b Đặc điểm của quá trình học sinh giải quyết vấn đề trong học tập

Những điểm khác nhau giữa nhà bác học và HS trong GQVĐ

 Về động cơ, hứng thú và nhu cầu:

- Nhà bác học khi GQVĐ là đã tự xác định rõ mục đích, tự nguyện đem hết sức mình giải quyết vấn đề đặt ra

- Đối với HS: động cơ, hứng thú đang được hình thành nhưng ý thức về mục đích trách nhiệm còn mờ nhạt Do đó, chưa tập trung chú ý đem hết sức mình

để GQVĐ đặt ra

Pha thứ 1: Đề xuất vấn đề - bài toán

* Từ nhiệm vụ, nảy sinh nhu cầu về 1 cái chưa biết, chưa có cách

giải quyết, hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được

* Diễn đạt nhu cầu thành vấn đề - bài toán

Pha thứ 2: Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp

* Suy đoán giải pháp:

+ Suy đoán điểm xuất phát cho phép đi tìm lời giải

+ Chọn mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm

+ Phỏng đoán các biến cố TN có thể xảy ra, nhờ đó có thể khảo

sát TN để xây dựng cái cần tìm

* Thực hiện giải pháp

+ Vận hành mô hình rút ra kết luận logic về cái cần tìm

+ Thiết kế PATN, THTN, thu thập thông tin, xử lí thông tin,

rút ra kết luận

Pha thứ 3: Kiểm tra, vận dụng kết quả

* Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, sự

phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm

* Xem xét sự cách biệt giữa kết luận lí thuyết với kết luận thực

nghiệm để kết luận hoặc tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm

Trang 39

 Về năng lực GQVĐ:

- Khi chấp nhận GQVĐ nhà bác học đã có một trình độ kiến thức nhất định, kĩ năng cần thiết Tuy nhiên nhà bác học cũng phải tích lũy thêm kinh nghiệm

- Đối với HS, đây là bước đầu làm quen với việc giải quyết một vấn đề khoa học Vấn đề đặt ra cho HS giải quyết cũng giống như vấn đề của nhà khoa học nhưng kinh nghiệm, kiến thức, năng lực còn rất hạn chế

 Về thời gian dành cho việc giải quyết vấn đề:

- Những kiến thức mà HS cần chiếm lĩnh là những kiến thức mà nhiều thế hệ các nhà khoa học đã phải trải qua thời gian dài mới đạt được và mỗi nhà bác học cũng chỉ góp một phần nhỏ trong công trình khoa học đó

- HS chỉ dành một thời gian ngắn thậm chí là một tiết học đã phải giải quyết xong vấn đề để phát hiện ra định luật vật lý

 Về điều kiện và phương tiện làm việc:

- Nhà bác học có trong tay hoặc phải tạo ra những phương tiện chuyên dùng đạt

độ chính xác cao và những điều kiện thích hợp để giải quyết vấn đề

- HS chỉ có phương tiện thô sơ do trường cung cấp với độ chính xác thấp, điều kiện làm việc tập thể ở lớp hay phòng TN, không đủ thời gian làm lại nhiều lần

Kết luận:

Dạy học theo PPGQVĐ là kiểu dạy trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết theo cách của nhà khoa học Trong kiểu DH này, GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sang tạo vừa rèn luyện khả năng sang tạo

Trong kiểu dạy này, HS không thể hoàn toàn tự lực xây dựng kiến thức khoa học được mà cần có sự giúp đỡ của GV Sự giúp đỡ của GV không phải là giảng giải, cung cấp cho HS những kiến thức có sẵn mà là tạo điều kiện để họ có thể trải qua các giai đoạn chính của quá trình giải quyết vấn đề và tự lực thực hiện một só khâu trong tiến trình đó, động viên khuyến khích HS kịp thời

Như vậy, quá trình học tập của HS thực chất là quá trình HS hoạt động tự lực trong

sự phối hợp với tập thể và sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV liên tiếp giải quyết những vấn

đề do nhiệm vụ học tập đề ra, kết quả của quá trình gải quyết những vấn đề đó là HS chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được năng lực nhận thức của mình

Trang 40

c Tổ chức tình huống có vấn đề

Tổ chức tình huống có vấn đề thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú GQVĐ, biết được mình cần làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống có vấn đề liên tiếp, được sắp đặt hợp lý của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, nhằm đưa

HS tiến dần từ chỗ chưa biết đến biết, từ không biết đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần năng lực GQVĐ của HS Quy trình tổ chức tình huống có vấn đề trong lớp gồm các giai đoạn chính:

 GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn giản

để xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu

 Yêu cầu HS mô tả lại hiện tượng bằng chính lời của mình theo ngôn ngữ VL

 GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và phương pháp đã

có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề)

 GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết Tình huống HT xuất hiện khi HS ý thức được nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhìn thấy được mình có khả năng GQVĐ, nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động

d Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề

Dựa theo những cách mà nhà bác học thường dùng để giải quyết các vấn đề khoa học kĩ thuật, có thể có những kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề sau:

 Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết

Các định luật VL thường phát biểu lên các mối quan hệ trong điều kiện lí tưởng; hiện tượng chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, nhưng hiện tượng thực tế thường lại bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động đồng thời hoặc diễn biến nhanh theo nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên nhân nhưng ta chỉ quan sát thấy giai đoạn cuối cùng

Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, PP đã biết có nghĩa là thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết, không thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay một cách làm đã biết mà cần phải tìm tòi bằng PP phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra những dấu hiệu tương tự với cái đã biết Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có phương pháp, quy trình hữu hiệu Có 3 trường hợp phổ biến sau đây: