định hướng hành động nhận thức của học sinh khi hướng dẫn giải bài tập chương 3. sóng cơ, vật lý 12 nâng cao

Trong đó bài tập Vật lý giữ vai trò hết sức to lớn trong việc rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, phát triển tư duy toàn diện, góp phần định hướng hành động nhận thức của HS Trên cơ sở đó, bài tậ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

Giảng viên hướng dẫn:

ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

Sinh viên thực hiện:

Nguyễn Dương Lâm

MSSV: 1100298 Lớp: SP Vật Lý – Tin Học Khóa: 36

Cần Thơ 05/2014



Là một GV tương lai thì việc dạy kiến thức cùng với phương pháp nhận thức khoa học cho HS thật sự là một quá trình nghiên

cứu đầy tính hấp dẫn và có ý nghĩa sâu sắc Với niềm đam mê

nghề nghiệp, ý chí phấn đấu học tập cao và rèn luyện thật vất vả

em đã hoàn thành tốt luận văn này

Thật sự em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến quý thầy

cô đã tạo mọi điều kiện để SV tham gia các hoạt động nghiên

cứu khoa học và truyền đạt vốn kiến thức vô cùng quý giá Đặc

biệt, em cũng xin gửi lời tri ân đến thầy hướng dẫn của em

chính là ThS – GVC Trần Quốc Tuấn đã tận tình dạy dỗ, đã

quan tâm và nhiệt tình hướng dẫn em trong suốt quá trình thực

hiện nghiên cứu đề tài luận văn này

Nhân đây, tôi cũng gửi lời cảm ơn đến bạn bè đã đồng hành

và giúp đỡ tôi hoàn thành một số nội dung trong đề tài

Do lần đầu thực hiện nghiên cứu một đề tài khoa học nên tất nhiên sẽ không tránh khỏi những sai sót dù đã rất cố gắng Vì

vậy, thực sự rất mong sự thông cảm và đóng góp ý kiến từ quý

NHẬN XÉT CỦA GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN

Cần Thơ, ngày….…tháng… năm 2014

Giảng viên hướng dẫn

ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 3

1 Lý do chọn đề tài 3

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Giả thuyết khoa học 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 4

6 Đối tượng nghiên cứu 4

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 4

8 Những chữ viết tắt trong luận văn 4

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THPT 5

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học 5

1.1.1 Mục tiêu dạy học mới đòi hỏi phải có phương pháp dạy học mới 5

1.1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học 6

1.1.3 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý 12 theo chương trình THPT mới 7

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở trường phổ thông 7

1.2.1 Nội dung đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT 7

1.2.2 Đổi mới việc sử dụng PTDH, TBDH và TNVL trong dạy học Vật lý 9

1.3 Đổi mới việc soạn giáo án 11

1.3.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án 11

1.3.2 Các bước soạn giáo án 11

1.3.3 Những nội dung của việc soạn giáo án 12

1.3.4 Quy trình soạn giáo án 13

1.3.5 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học 13

1.3.6 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động 15

1.4 Đổi mới kiểm tra đánh giá 15

1.4.1 Ý nghĩa của kiểm tra đánh giá 15

1.4.2 Quan điểm cơ bản về đánh giá 16

1.4.3 Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá 16

1.4.4 Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá 16

1.4.5 Yêu cầu kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục 16

1.4.6 Tiêu chí kiểm tra, đánh giá 17

1.4.7 Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS 17

1.4.8 Các hình thức kiểm tra 18

1.4.9 Mức độ nhận thức khi ra đề kiểm tra và thi trắc nghiệm khách quan 18

1.5 Định hướng hành động nhận thức của HS trong dạy học Vật lý 20

1.5.1 Các kiểu định hướng hành động nhận thức 20

1.5.2 Tiêu chuẩn câu hỏi định hướng hành động 22

Chương 2 BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 23

2.1 Những cơ sở lý luận của bài tập trong dạy học Vật lý 23

2.1.1 Khái niệm về BTVL 23

2.1.2 Ý nghĩa của BTVL 23

2.1.3 Mục đích của việc sử dụng BTVL 23

2.1.4 Các trường hợp sử dụng BTVL 25

2.1.5 Vị trí của BTVL 25

2.2 Phân loại BTVL 26

2.2.1 Phân loại theo nội dung 26

2.2.2 Phân loại theo phương thức giải 27

2.2.3 Phân loại theo yêu cầu rèn luyện kỹ năng, phát triển tư duy của HS 29

2.2.4 Phân loại theo hình thức làm bài 29

Chương 3 ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HS KHI HƯỚNG DẪN GIẢI BÀI TẬP VẬT LÝ 30

3.1 Những yêu cầu chung trong việc giải BTVL 30

3.2 Các hình thức cơ bản của việc giải BTVL 30

3.3 Hoạt động tư duy của HS trong quá trình giải BTVL 31

3.3.1 Khái quát chung 31

3.3.2 Phương pháp tư duy trong giải bài tập định tính 32

3.3.3 Phương pháp tư duy trong giải bài tập định lượng 33

3.4 Tiến trình giải BTVL 36

3.5 Hướng dẫn HS giải BTVL 38

3.5.1 Kiểu hướng dẫn Angôrit (hướng dẫn theo mẫu) 38

3.5.2 Kiểu hướng dẫn Ơrixtic (hướng dẫn gợi ý tìm kiếm) 39

3.5.3 Định hướng khái quát chương trình hóa 40

Chương 4 HƯỚNG DẪN HS GIẢI MỘT SỐ BÀI TẬP CHƯƠNG 3 SÓNG CƠ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO 42

4.1 Đại cương về chương 3 Sóng cơ, Vật lý 12 nâng cao 42

4.2 Chủ đề 1: Sóng cơ Phương trình sóng 43

4.2.1 Lý thuyết chung 43

4.2.2 Dạng 1: Các đại lượng đặc trưng của sóng cơ 46

4.2.3 Dạng 2: Độ lệch pha giữa hai điểm nằm trên cùng phương truyền sóng 48

4.2.4 Dạng 3: Viết phương trình sóng 51

4.3 Chủ đề 2: Phản xạ sóng Sóng dừng 53

4.3.1 Lý thuyết chung 53

4.3.2 Dạng 1: Viết phương trình sóng dừng 56

4.3.3 Dạng 2: Tìm các đại lượng đặc trưng của phương trình sóng dừng 58

4.3.4 Dạng 3: Tìm số nút, số bụng trên đoạn dây có chiều dài l 62

4.4 Chủ đề 3: Giao thoa sóng 64

4.4.1 Lý thuyết chung 64

4.4.2 Dạng 1: Tính chất của một điểm trong vùng giao thoa 67

4.4.3 Dạng 2: Tìm số điểm dao động cực đại (hay cực tiểu) trong giao thoa 69

4.5 Chủ đề 4: Sóng âm Nguồn nhạc âm 74

4.5.1 Lý thuyết chung 74

4.5.2 Dạng 1: Một số đặc trưng của sóng âm 79

4.5.3 Dạng 2: Tính cường độ âm, mức cường độ âm tại một điểm 80

4.6 Chủ đề 5: Hiệu ứng Doppler 83

4.6.1 Lý thuyết chung 83

4.6.2 Dạng 1: Nguồn âm đứng yên – Máy thu chuyển động 84

4.6.3 Dạng 2: Nguồn âm chuyển động – Máy thu đứng yên 86

4.6.4 Dạng 3: Nguồn âm và máy thu cùng chuyển động 88

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 91

5.1 Mục đích thực nghiệm 91

5.2 Đối tượng thực nghiệm 91

5.3 Kế hoạch thực nghiệm 91

5.4 Nội dung thực nghiệm 91

5.5 Kết quả thực nghiệm 98

KẾT LUẬN 99

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong thế kỷ XXI, thế kỷ của trí tuệ sáng tạo đòi hỏi ngành

Giáo dục – Đào tạo có những đổi mới mạnh mẽ Trong đó việc truyền thụ kiến thức Vật

lý là cần thiết vì Vật lý ảnh hưởng trực tiếp đến sự tiến bộ của xã hội nhất là trong lĩnh

vực khoa học và công nghệ

Xuất phát từ nhiệm vụ cơ bản trong dạy học Vật lý ở THPT, từ mục tiêu mới trong

GD và yêu cầu cấp bách phải đổi mới phương pháp dạy học nhằm hướng tới việc định

hướng hành động nhận thức của HS

Nghị quyết hội nghị BCH TW2, khóa VIII của Đảng Cộng Sản Việt Nam ghi rõ:

"Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều

và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các phương

pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian

tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào

tự học, tự đào tạo." [2, tr 50]

Để nâng cao chất lượng dạy học, phát huy được năng lực của HS trong dạy học Vật

lý thì phải vận dụng phương pháp và biện pháp dạy học khác nhau Trong đó bài tập Vật

lý giữ vai trò hết sức to lớn trong việc rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, phát triển tư duy toàn

diện, góp phần định hướng hành động nhận thức của HS

Trên cơ sở đó, bài tập Vật lý giúp cho HS hình thành phương pháp nghiên cứu

khoa học, điều này góp phần giáo dục kỹ năng tổng hợp và có thể tự định hướng được

nghề nghiệp trong tương lai

Chương 3 Sóng cơ là một trong những chương quan trọng của chương trình Vật lý

12 nâng cao Việc nắm vững kiến thức và vận dụng kiến thức để giải các bài tập của

chương đối với HS thật không dễ dàng

Vì những lý do trên, tôi quyết định chọn đề tài nghiên cứu: "Định hướng hành

động nhận thức của học sinh khi hướng dẫn giải bài tập chương 3 Sóng cơ, Vật lý 12

nâng cao"

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu vấn đề định hướng hành động nhận thức của HS khi hướng dẫn giải bài

tập chương 3 Sóng cơ học

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể định hướng hành động nhận thức của HS

khi hướng dẫn giải bài tập Vật lý THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận về định hướng hành động nhận thức của HS khi hướng

dẫn giải bài tập Vật lý THPT

Nghiên cứu vấn đề định hướng hành động nhận thức của HS khi hướng dẫn giải bài

tập Vật lý THPT

Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng chương 3 Sóng cơ, Vật lý 12 NC

Có thể đưa ra quy trình, tiến trình hướng dẫn HS giải một số bài tập Vật lý điển

hình thuộc chương 3 Sóng cơ theo hướng định hướng hành động nhận thức của HS

5 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận về phương pháp định hướng hành động nhận thức của HS khi

hướng dẫn giải bài tập Vật lý THPT

Tổng kết kinh nghiệm từ thầy cô và bạn bè

Quan sát sư phạm

Thực nghiệm sư phạm

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy và học của thầy và trò nhằm định hướng hành động nhận thức

của HS khi hướng dẫn giải bài tập Vật lý THPT

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

Giai đoạn 1: Gặp và trao đổi với GVHD về đề tài nghiên cứu

Giai đoạn 2: Viết đề cương chi tiết và nộp cho GVHD duyệt

Giai đoạn 3: Tổng hợp các tài liệu viết luận văn

Giai đoạn 4: Chỉnh sửa luận văn Viết báo cáo luận văn

Giai đoạn 5: Báo cáo luận văn

8 Những chữ viết tắt trong luận văn

 Dạy học giải quyết vấn đề: DHGQVĐ  Nâng cao: NC

 Giải quyết vấn đề: GQVĐ  Phương pháp tiên tiến: PPTT

 Giảng viên hướng dẫn: GVHD  Thiết bị dạy học: TBDH

 Hoạt động dạy học: HĐDH  Trắc nghiệm khách quan: TNKQ

 Hoạt động nhận thức: HĐNT  Trung học phổ thông: THPT

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THPT

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học

1.1.1 Mục tiêu dạy học mới đòi hỏi phải có phương pháp dạy học mới

Đất nước ta đang bước vào thời kỳ CNH – HĐH, hội nhập với cộng đồng thế giới

trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu GD

Nghị quyết hội nghị BCH TW khóa VIII chỉ rõ: "nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là

nhằm xây dựng con người có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường… giữ gìn và phát

huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát

huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính

tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng

tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỷ luật, …"

a/ Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Đổi mới dạy học ở trường phổ thông theo hướng đảm bảo được sự phát triển năng

lực của HS, bồi dưỡng tư duy khoa học, năng lực tự tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, năng lực

giải quyết vấn đề thích ứng được với thực tiễn cuộc sống, với sự phát triển của nền kinh

tế tri thức [3, tr 47]

Chuyển định hướng giáo dục từ chủ yếu là dạy chữ sang nền giáo dục kết hợp hài

hòa dạy chữ, dạy nghề, dạy người

Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu nặng nề về ứng thí, sính bằng cấp sang giáo dục

thực học, thực làm, coi trọng năng lực

Chuyển tình trạng giáo dục từ chủ yếu đào tạo theo khả năng của các cơ sở giáo

dục sang đào tạo theo nhu cầu xã hội và nhu cầu của người học

b/ Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới

Phương pháp truyền thống:

 Đạt được những thành tựu quan trọng trong một thời gian dài

 Nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ

và bắt chước làm theo

 Không thể đào tạo những con người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo,

có kỹ năng thực hành giỏi

Nền GD nước ta đang chuyển từ trang bị kiến thức sang bồi dưỡng năng lực mà

trước hết là năng lực sáng tạo

Luật GD, điều 28.2 đã ghi: "Phương pháp GDPT phải phát huy tính tích cực, tự

giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi

dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn tác động

đến tình cảm, đem lại niềm vui và hứng thú học tập của HS"

1.1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học

a/ Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Đặc trưng của lối truyền thụ một chiều: "GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm

mẫu, kiểm tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn cố mà ghi nhớ và nhắc

lại" [6, tr 50]

Lấy GV làm trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hết thảy từ xác định

mục đích học tập, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức, kỹ năng,

đánh giá kết quả học tập; HS hoàn toàn thụ động

Cần phải đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực, tự giác chủ động

và sáng tạo trong học tập của HS:

 Tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng

tìm tòi nghiên cứu

 Tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề

 Đổi mới SGK và thiết bị thí nghiệm

 Áp dụng phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc

thù của Vật lý

 Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại

b/ Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS

Rèn luyện khả năng tự học, hình thành thói quen tự học

Phát phiếu học tập về nhà cho HS

Tập cho HS phương pháp đọc sách và có ý thức tự đọc sách

Tập cho HS quen các phương pháp nhận thức khoa học

Tăng cường dạy học theo nhóm và dạy học hợp tác

c/ Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Tổ chức cho HS tích cực tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức

Tổ chức, hướng dẫn học sinh tham gia giải quyết các vấn đề học tập và giải quyết

các tình huống

Áp dụng rộng rãi phương pháp phát hiện giải quyết vấn đề

Bồi dưỡng HS các phương pháp đặc thù của Vật lý

d/ Áp dụng các PPTT, các PTDH hiện đại vào quá trình dạy học

Quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của HS

Nắm được các lý thuyết về sự phát triển:

 Lý thuyết thích nghi của J.Piaget

 Lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốtxki

 Lý thuyết kích thích nhu cầu cá nhân (Skinner)

Sử dụng các phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học cụ thể là các đoạn video

liên quan đến nội dung kiến thức bài dạy, máy vi tính, dao động ký điện tử:

 Mô phỏng, minh họa một cách trực quan các hiện tượng, quá trình Vật lý

 Sử dụng máy vi tính hỗ trợ việc xây dựng các mô hình toán học của các hiện

tượng, quá trình Vật lý

 Sử dụng máy vi tính hỗ trợ trong các thí nghiệm Vật lý

 Sử dụng máy vi tính hỗ trợ phân tích các đoạn video ghi các hiện tượng, quá

trình Vật lý thực

1.1.3 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý 12 theo chương trình THPT mới

a/ Giảm tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV theo tính chất một chiều,

tăng cường cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

GV không nên giảng giải tỉ mỉ, quá kỹ lưỡng, đầy đủ cả những chỗ HS có thể tự

học, tự tìm hiểu được

Làm cho HS tự tin, hào hứng và thành công hơn

GV không nên làm thay những gì HS có thể tự làm

GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học, chỉ nên giảng giải những chỗ

HS không thể hiểu được

GV cần chia một vấn đề học tập lớn, phức tạp thành những vấn đề nhỏ, đơn giản

giao cho HS giải quyết, HS cố gắng một chút là có thể giải quyết

Trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì

cần trợ giúp, giảng giải để HS giải quyết vấn đề

Trong bài học, GV tìm đến tối đa những chỗ để HS tự lực hoạt động

b/ Rèn luyện cho HS phương pháp nhận thức Vật lý

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành

động rồi mới hành động chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên [6, tr 53]

Một số phương pháp thường được áp dụng vào quá trình dạy học là:

 Phương pháp thực nghiệm

 Phương pháp giải quyết vấn đề

 Phương pháp mô hình

 Phương pháp tương tự

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở trường phổ thông

1.2.1 Nội dung đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT

a/ Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động tập mang tính định hướng hành

động nhận thức của HS

GV cần tạo các tình huống để HS biết phát hiện ra vấn đề

Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu, tạo nhu cầu nhận thức, tạo hứng thú cho HS

GV cần tạo điều kiện và hướng dẫn để HS tự nhận ra được vấn đề và thực hiện các

giải pháp để giải quyết vấn đề đã phát hiện, đề xuất các giả thuyết, thiết kế và tiến hành

các phương án thí nghiệm nhằm kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết

HS phải vận dụng các kỹ năng, kiến thức đã thu được vào tình huống mới

GV có thể giao cho các nhóm HS những đề tài nghiên cứu nhỏ, đòi hỏi HS phải

sưu tầm, thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau (sách báo, các phương tiện nghe

nhìn, trên mạng internet, quan sát tự nhiên, thí nghiệm với những dụng cụ đơn giản dễ

làm,…), xử lí thông tin theo nhiều cách (lập bảng giá trị đo, biểu đồ, xử lí kết quả thí

nghiệm bằng số, bằng đồ thị, so sánh phân tích các dữ liệu,… để rút ra kết luận) và truyền

đạt thông tin qua thảo luận, báo cáo viết,…

Thông qua các hoạt động học tập tự lực, tích cực, HS không những chiếm lĩnh

được kiến thức, rèn luyện được kỹ năng nhận thức khoa học mà còn có niềm vui của sự

thành công trong học tập và phát triển được năng lực sáng tạo của mình

b/ Đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học và kết hợp học tập cá nhân với

học tập hợp tác

Cần đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học (trong giờ nội khóa, trong giờ tự

chọn, học trong lớp, ngoài lớp, ngoài trường, ở nhà), kết hợp học cá nhân với học hợp tác

với nhiều hình thức khác nhau (cặp, nhóm, lớp)

Các hình thức học tập này không những tạo điều kiện thực hiện dạy học phân hóa

nội tại mà còn rèn luyện cho HS kỹ năng làm việc tập thể trong việc thực hiện nhiệm vụ

được giao (phân công công việc trong nhóm, trao đổi tranh luận bảo vệ ý kiến của mình,

tham khảo thảo luận ý kiến của người khác để chỉnh sửa đào sâu và hoàn thiện suy nghĩ

của mình)

GV cần rèn luyện kỹ năng làm việc tập thể mà HS đã có trong những giờ học trên

lớp và cả trong tự học ở nhà

Quá trình tổ chức cho HS làm việc theo nhóm gồm các giai đoạn sau:

 Làm việc chung toàn lớp: chia nhóm, xác định và giao nhiệm vụ cho các nhóm,

hướng dẫn cách làm việc theo nhóm

 Làm việc theo nhóm: thảo luận nhiệm vụ được giao, phân công nhiệm vụ cụ thể

cho từng cá nhân trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập sau đó từng nhóm trao đổi,

cử đại diện trình bày kết quả hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm Trong giai đoạn này,

GV theo dõi, giúp đỡ HS khi có khó khăn và có thể sử dụng phiếu học tập cho mỗi HS

 Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp: các nhóm báo cáo kết quả, GV chỉ đạo việc

thảo luận chung ở toàn lớp và tổng kết, khái quát hóa các kết quả để đi tới kết luận chung

c/ Dạy HS phương pháp tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học

Mục tiêu dạy học là làm cho HS phải có được khả năng tự tổ chức và thực hiện

quá trình học tập một cách có hiệu quả; làm cho HS chủ động, tích cực và tự lực hoạt

động trong suốt quá trình học

Trong quá trình học tập, HS cần phát hiện vấn đề, đề xuất giải pháp GQVĐ đã phát

hiện, thực hiện giải pháp đã đề xuất, xử lí các kết quả thực hiện giải pháp, khái quát hóa

rút ra kết luận mới và vận dụng kiến thức

GV cần tính toán xem với thời gian trên và trình độ HS trong lớp để đề xuất việc gì

có thể giao cho HS tự làm (trên lớp hay ở nhà), việc gì có sự trợ giúp của GV, việc gì GV

phải cung cấp thêm thông tin để HS có thể hoàn thành Trong mọi bài học, GV đều có thể

tìm ra một vài công việc để HS tự lực hoạt động

GV có thể chia nhiệm vụ nhận thức thành nhiệm vụ nhỏ để vừa sức HS, đưa ra

những nhận xét theo kiểu phản biện, nêu những câu hỏi định hướng quá trình làm việc

của HS hoặc hướng dẫn học sinh xây dựng cơ sở định hướng khái quát các hoạt động khi

làm việc với nguồn thông tin cụ thể (làm việc với văn bản, đồ thị, thí nghiệm Vật lý…),

cơ sở định hướng khái quát của quá trình xây dựng các loại kiến thức Vật lý khác nhau

(khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lý; khái niệm về đại lượng Vật lý;

định luật, quy tắc và nguyên lý cơ bản; thuyết, ứng dụng kỹ thuật Vật lý), cơ sở định

hướng của việc giải một loại bài tập nào đó…

d/ Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và GQVĐ

Dạy học GQVĐ là kiểu dạy trong đó dạy cho HS năng lực giải quyết vấn đề theo

cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu cầu hứng thú học tập mà còn phát triển

được hành động nhận thức, năng lực sáng tạo của HS [6, tr 52 – 53]

Dạy học GQVĐ là toàn bộ các hoạt động bao gồm: Tổ chức các tình huống có vấn

đề, biểu đạt vấn đề, giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết vấn đề và hệ thống hóa và

củng cố kiến thức thu nhận được

Tác dụng của dạy học GQVĐ:

 Phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực

 Chiếm lĩnh kiến thức sâu sắc, vững chắc, vận dụng được

 Phát triển trí tuệ, năng lực sáng tạo của HS

1.2.2 Đổi mới việc sử dụng PTDH, TBDH và TNVL trong dạy học Vật lý

a/ Vai trò, vị trí của PTDH và TBDH

PTDH, TBDH góp phần giúp HS hoạt động tích cực, chủ động và sáng tạo

PTDH, TBDH là nguồn tri thức, là một cách chứng minh bằng quy nạp

Tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiểm tra

thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

Chú trọng thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành thí nghiệm

Có hướng dẫn sử dụng và bảo quản

Hỗ trợ GV biết sử dụng PTDH, TBDH hiệu quả

b/ Yêu cầu sử dụng PTDH, TBDH

PTDH, TBDH rất cần sử dụng khi sự vật, hiện tượng không thể mô tả được

Cơ sở vật chất, PTDH, TBDH của nhà trường phải hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức

dạy học linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác

Tăng cường sử dụng PTDH, TBDH vì đây là nguồn thông tin quan trọng giúp HS

có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, hình

thành khái niệm

Sử dụng PTDH, TBDH để hình thành khái niệm chưa được hiểu đúng

Tận dụng PTDH, TBDH đã có, chỉnh sửa, cải tiến phù hợp Phát động phong trào

GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, các mẫu vật…)

c/ Công nghệ thông tin góp phần đổi mới phương pháp dạy học

Nhờ sự phát triển của khoa học kỹ thuật, quá trình dạy học đã sử dụng PTDH sau:

 Phim chiếu để giảng bài với đền chiếu Overhead

 Phần mềm hỗ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projector

 Phần mềm dạy học giúp HS học trên lớp và ở nhà

 Công nghệ kiểm tra, đánh giá trắc nghiệm trên máy vi tính

 Sử dụng internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để dạy học

Dạy học với PTDH hiện đại trên sẽ có ưu thế sau:

 GV chuẩn bị bài dạy một lần có thể sử dụng được nhiều lần

 Có thể thực hiện các thí nghiệm ảo thay thế giảng dạy thực hành tăng tính năng

động cho người học, cho phép HS học theo khả năng

 Các PTDH hiện đại giúp GV trình bày bài giảng sinh động hơn, dễ dàng cập nhật

và thích nghi với sự thay đổi của khoa học hiện đại

 Các PTDH sẽ hỗ trợ, chuẩn hóa các bài giảng mẫu, đặc biệt đối với những phần

khó giảng, những khái niệm phức tạp

 HS không bị thụ động, có nhiều thời gian suy nghĩ, thảo luận HS được dự và

nghe bài giảng của GV giỏi

CNTT với vai trò PTDH, TBDH cần đảm bảo các yêu cầu:

 Sử dụng CNTT như công cụ DH cần đạt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm

phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Ta cần phát huy chỗ mạnh, hạn chế chỗ

yếu của từng PPDH

 Phát huy vai trò của GV trong quá trình sử dụng CNTT như PPDH, TBDH

 Sử dụng CNTT như PPDH, TBDH không chỉ nhằm thí điểm dạy học với CNTT

mà còn góp phần dạy học về CNTT

 Sử dụng CNTT không chỉ để thực hiện dạy học với trang thiết bị của CNTT mà

còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả trong điều kiện không có máy

Một số giải pháp nâng cao hiệu quả sử dụng CNTT ở trường phổ thông:

 Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lí, GV và HS về việc ứng dụng CNTT

trong quản lí GD và dạy học

 Quan trọng đầu tư trang thiết bị về CNTT cho các trường THPT

 Bồi dưỡng GV các bộ môn về CNTT để họ có thể tổ chức tốt ứng dụng CNTT

trong dạy học

 Tổ chức hội giảng với các tiết dạy học có ứng dụng CNTT trong trường THPT

nhằm mục đích tuyên truyền và động viên các cá nhân, các đơn vị tổ chức tốt việc ứng

dụng CNTT

 Xây dựng một số dịch vụ GD – ĐT ứng dụng trên mạng internet như ngân hàng

đề thi, website học tập, …

 Tuyển chọn, xây dựng và hướng dẫn sử dụng các phần mềm quản lí GD và đổi

mới PPDH Đưa các phần mềm dạy học tốt vào danh mục dạy học tối thiểu

 Nâng cao hiệu quả của việc kết nối internet

 Tổ chức trao đổi kinh nghiệm về ứng dụng CNTT giữa các trường THPT trong

nước và quốc tế

1.3 Đổi mới việc soạn giáo án

1.3.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án

Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt

động của học sinh là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV

Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:

 Trong bài học, học sinh sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kỹ năng nào? Mức độ

đến đâu?

 Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng của học sinh sẽ diễn đạt theo con đường

nào? Học sinh cần huy động những kiến thức, kỹ năng nào đã có? Cần những phương

tiện dạy học nào?

 Những hoạt động chủ yếu nào của học sinh trên con đường dẫn đến chiếm lĩnh

những kiến thức, kỹ năng đó? Những hoạt động của học sinh diễn ra dưới hình thức làm

việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?

 GV phải chỉ đạo như thế nào để đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh được những

kiến thức, kỹ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả GD?

 Hành vi đầu ra mà học sinh cần thể hiện được sau khi học là gì?

1.3.2 Các bước soạn giáo án

Xác định mục tiêu bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái

độ trong chương trình

Nghiên cứu SGK và các tài liệu liên quan để hiểu chính xác, đầy đủ những nội

dung của bài học

Xác định kiến thức, kỹ năng, thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển ở HS

Xác định trình tự logic của bài học

Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS:

 Xác định những kiến thức và kỹ năng mà HS đã có và cần có

 Dự kiến những khó khăn, những tình huống có thể nảy sinh và các phương án

giải quyết

 Lựa chọn PPDH, PTDH và TBDH, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh

giá thích hợp nhằm giúp HS tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực tự học

 Xây dựng kế hoạch bài học: Xác định mục tiêu, thiết kế nội dung, nhiệm vụ,

cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt

động học của HS

1.3.3 Những nội dung của việc soạn giáo án

Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học:

 Chuyển từ việc viết mục tiêu giảng dạy sang viết mục tiêu học tập

 Mục tiêu bài học phải chỉ rõ mức độ HS đạt được sau bài học về kiến thức, kỹ

năng, thái độ đủ để làm cơ sở đánh giá chất lượng và hiệu quả của bài học; phải đặc biệt

chú ý nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức, phù hợp với nội dung bài học (phân tích,

tổng hợp, so sánh, nêu giả thuyết…)

 Mục tiêu bài học phải chỉ ra những hành vi mà HS phải thể hiện ra khi học một

kiến thức cụ thể Vì vậy, mục tiêu bài học được bắt đầu bằng các động từ hành động (nêu

được, xác định được, quan sát, đo được…) Khi viết mục tiêu bài học, GV cần tham khảo

chuẩn kiến thức, kỹ năng ở các chủ đề trong chương trình Vật lý THPT

Xác định những nội dung kiến thức bài học: Cần xác định những nội dung này

thuộc loại kiến thức nào (khái niệm về sự vật, hiện tượng, quá trình Vật lý; khái niệm về

đại lượng Vật lý; định luật, quy tắc, nguyên lý cơ bản; thuyết; ứng dụng kỹ thuật của Vật

lý), bao gồm những kết luận nào?

Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS, các PTDH cần sử dụng

Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức trong bài học: GV cần xác định kiến thức

cần xây dựng diễn đạt như thế nào? Là câu trả lời cho câu hỏi nào? Giải pháp nào giúp

trả lời được câu hỏi này?

Soạn thảo tiến trình dạy học cụ thể:

 Việc soạn thảo tiến trình dạy học phải thể hiện rõ hoạt động học và hoạt động

dạy là như thế nào? Diễn ra như thế nào? Trình tự diễn ra các hoạt động đó ra sao?

 Với mỗi hoạt động của HS, cần viết rõ mục đích hoạt động, cách thức hoạt động,

hình thức thực hiện hoạt động (cá nhân hay nhóm), kết quả cần đạt được

 Với từng hoạt động của HS, cần viết hoạt động tương ứng của GV: lệnh hoạt

động, câu hỏi, gợi ý để hướng dẫn hoạt động của HS, thông báo bổ sung của GV Cần coi

trọng việc chuẩn bị câu hỏi, nhất là câu hỏi then chốt Trên cơ sở đó, khi lên lớp GV sẽ

phải phát triển thêm tùy diễn biến của giờ học

Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng

Soạn nội dung bài tập về nhà

Một số hình thức trình bày giáo án:

 Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới

 Viết hệ thống các hoạt động theo 2 cột: hoạt động của GV và hoạt động của HS

 Viết 3 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng hoặc tiêu đề

nội dung chính và thời gian thực hiện

 Viết 4 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; tiêu đề nội

dung chính và thời gian thực hiện

1.3.4 Quy trình soạn giáo án

Lượng hóa các mục tiêu kiến thức và kỹ năng bài học

Chia bài học thành những đơn vị kiến thức Mỗi đơn vị kiến thức có nội dung kiến

thức gần gũi nhau Mỗi tiết học chỉ nên có từ 3 đến 4 đơn vị kiến thức

Hoạch định các hoạt động học tập của HS, nêu mục tiêu từng hoạt động Mỗi tiết

học GV bố trí từ 4 đến 5 hoạt động

Tìm những hình thức học tập phù hợp với mỗi đơn vị kiến thức nói trên

Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ của GV tương ứng với mỗi hoạt động

học tập của HS

Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động

Xác định các điều kiện cần chuẩn bị cho tiết học: thiết bị thí nghiệm, PTDH như

tranh ảnh, máy chiếu, …

1.3.5 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học

Hoạt động 1: Kiểm tra kiến thức cũ

– Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi GV

– Nhận xét câu trả lời của bạn

– Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

– Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá

Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

– Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

– Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

– Tạo tình huống học tập

– Giao nhiệm vụ học tập

Hoạt động 3: Thu thập thông tin

– Nghe GV giảng, nghe bạn phát biểu

– Yêu cầu HS hoạt động

– Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

– Giảng sơ lược nếu cần thiết

– Làm thí nghiệm biểu diễn

– Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

Hoạt động 4: Xử lý thông tin

– Thảo luận nhóm học làm việc cá nhân

– Tìm hiểu các thông tin liên quan

– Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về tính

quy luật của hiện tượng

– Trả lời các câu hỏi của GV

– Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc

Hoạt động 5: Truyền đạt thông tin

– Trả lời câu hỏi

– Giải thích các vấn đề

– Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

– Báo cáo kết quả

– Gợi ý hệ thống câu hỏi, trình bày vấn đề

– Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

– Hướng dẫn mẫu báo cáo

Hoạt động 6: Củng cố bài giảng

– Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

Hoạt động 7: Hướng dẫn học tập ở nhà

– Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

– Ghi chú những chuẩn bị cho bài sau

– Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

– Dặn dò HS chuẩn bị cho bài sau

1.3.6 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động

Tên bài

Tiết (theo phân phối chương trình)

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ)

Hoạt động 1 ( phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 ( phút): Đơn vị kiến thức, kỹ năng 1

Hoạt động 3 ( phút): Đơn vị kiến thức, kỹ năng 2

Hoạt động 4 ( phút): Đơn vị kiến thức, kỹ năng 3

Hoạt động n – 1 ( phút): Vận dụng, củng cố

Hoạt động n ( phút): Hướng dẫn về nhà

D Rút kinh nghiệm (Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong tiết)

1.4 Đổi mới kiểm tra đánh giá

1.4.1 Ý nghĩa của kiểm tra đánh giá

Đánh giá trong GD là quá trình thu thập, lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về

hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả GD căn cứ vào mục tiêu

dạy học làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hoạt động GD tiếp theo [2, tr 12]

Đánh giá kết quả học tập có ý nghĩa quan trọng trong việc:

 Xác định trình độ, năng lực học tập của HS vào những thời điểm nhất định theo

những yêu cầu nhất định

 Cung cấp thông tin tương đối chính xác về nội dung học tập và mức độ HS đã

hoặc chưa đạt yêu cầu của mục tiêu đề ra, nguyên nhân ở đâu, từ đó đề xuất các biện

pháp kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học

 Góp phần điều chỉnh phương pháp dạy và phương pháp học

 Đánh giá, đo lường kết quả thực hiện của chính bản thân HS so với những mục

tiêu đã định trong chương trình bộ môn

 Đánh giá, đo lường kết quả thực hiện của bản thân HS so với mặt bằng chất

lượng chung của HS cùng lớp trong học tập Vật lý, cung cấp thông tin ngược cho HS về

quá trình học tập để tự điều chỉnh, kích thích hoạt động học, khuyến khích tự đánh giá

1.4.2 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức của người

học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện,

nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu GD [2, tr 12]

Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình: Đánh giá từng nội dung, từng bài

học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu GD

1.4.3 Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá

Bài kiểm tra, thi chỉ đo được những kiến thức HS nhớ trong SGK, tài liệu, chưa

quan tâm chú trọng đến kết quả học tập quan trọng khác

Bài kiểm tra, thi chưa thể hiện được tất cả các kiến thức mà HS đã được học

GV chưa phản hồi cụ thể, chính xác với HS vì sao các em chưa học tốt, bằng cách

nào các em có thể nâng cao kết quả học tập của mình

GV chấm điểm không thống nhất, GV khác nhau chấm điểm khác nhau

HS phải làm quá nhiều bài kiểm tra và ít có cơ hội học tập và phát triển toàn diện

Điểm số là công cụ đánh giá mức thuộc bài, không đánh giá được tiềm năng, năng

lực con người

Khắc phục những khó khăn của hình thức trắc nghiệm khách quan

Khó quan tâm được nhiều đến môi trường học tập của HS, khó đánh giá được hết

năng lực học tập và kỹ năng mà chỉ đánh giá được các mảng kiến thức

1.4.4 Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá

Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả kiểm tra, thi đủ độ

tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh

Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học

Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học

1.4.5 Yêu cầu kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục

Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cơ bản

cần đạt về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học

Phối hợp đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ, giữa đánh giá của GV và tự

đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của cộng đồng

Đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, kịp thời và không bỏ sót, giáo dục và

động viên HS, giúp HS sửa chữa những thiếu sót kịp thời

Chú trọng kiểm tra đánh giá hoạt động, tình cảm của HS: nghĩ và làm Năng lực

vận dụng vào thực tiễn của HS qua ứng xử, giao tiếp

Đánh giá cả quá trình học tập của HS, tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác

định tiêu chí đánh giá kết quả học tập

Nội dung đánh giá có thể hơi "cao" nhưng không được quá khó để kích thích sự

tìm tòi, sáng tạo, hứng thú của HS

Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cần thể hiện sự phân hóa cao, 70% câu hỏi bài

tập đo được mức độ chuẩn kiến thức và 30% phản ánh mức độ nâng cao dành cho HS có

năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn

Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của nhà

trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kỳ

Kết hợp hợp lý giữa các hình thức kiểm tra đánh giá, thi vấn đáp, tự luận và trắc

nghiệm nhằm hạn chế học tủ, học vẹt, học ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm, hạn chế

nhược điểm của mỗi hình thức

Đa dạng hóa công cụ đánh giá; sử dụng tối đa CNTT trong quy trình tổ chức kiểm

tra đánh giá

1.4.6 Tiêu chí kiểm tra, đánh giá

Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được toàn diện kiến thức, kỹ năng, năng lực,

thái độ, hành vi của HS

Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, khách quan, công bằng trong đánh

giá, phản ánh được chất lượng thực của HS

Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức đánh giá phải phù

hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục và với mục tiêu từng môn học

Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ và năng lực của HS,

phải phân hóa càng rộng càng tốt

Đảm bảo giá trị hiệu quả cao: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS,

thực hiện được đầy đủ mục tiêu đề ra

1.4.7 Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS

Xác định mục đích, yêu cầu của đề kiểm tra

Xác định mục tiêu dạy học

Thiết lập ma trận hai chiều:

 Xác định số lượng câu hỏi, bài tập sẽ đưa ra trong đề kiểm tra

 Xác định số lượng câu hỏi, bài tập của mỗi loại hình đưa vào đề kiểm tra: câu

hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm khách quan

 Thiết lập ma trận với đầy đủ số liệu, thông tin đã định

Thiết kế câu hỏi, bài tập theo ma trận

Thiết kế đáp án, biểu điểm

1.4.8 Các hình thức kiểm tra

a/ Tự luận

Tự luận là dạng kiểm tra, thi dùng những câu hỏi mở (câu hỏi tự luận) đòi hỏi HS

phải tự xây dựng làm bài [5, tr 29]

b/ Trắc nghiệm

Trắc nghiệm là dạng kiểm tra, thi mà trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo những câu

trả lời sẵn đòi hỏi HS phải chọn một câu để trả lời [5, tr 35]

Các hình thức trắc nghiệm:

 Trắc nghiệm đúng – sai (trắc nghiệm hai lựa chọn): Dạng câu hỏi (hoặc một đề

nghị), có thể là một câu khẳng định về một nội dung nào đó (câu dẫn) kèm theo hai

phương án trả lời là đúng hoặc sai HS phải chọn một trong hai phương án đó

 Trắc nghiệm điền khuyết: Yêu cầu HS phải điền một từ hay cụm từ vào những

chỗ trống trong câu đã được cố ý bỏ đi Có khi trắc nghiệm này cũng yêu cầu HS điền

một mệnh đề hay nguyên một câu có thông tin đầy đủ, trọn vẹn

 Trắc nghiệm ghép đôi: Gồm 2 cột thông tin Cột thứ nhất là những câu hỏi, mệnh

đề (câu dẫn), cột thứ hai là những thông tin để chọn (các khái niệm, các từ, các cụm từ,

…) để ghép vào câu dẫn nào đó ở cột kia sao cho đúng nghĩa (chuyên môn) Số câu ghép

có thể bằng hoặc hơn số câu dẫn, tùy theo yêu cầu của câu hỏi mà có thể chọn một hoặc

hơn một câu trả lời để ghép tương ứng với một câu dẫn

 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: Câu hỏi (hoặc câu dẫn) có nhiều câu trả lời sẵn và

yêu cầu HS chọn một câu đúng, những câu đúng hoặc đúng nhất, chọn câu sai hoặc

những câu sai… (tùy cách hỏi)

1.4.9 Mức độ nhận thức khi ra đề kiểm tra và thi trắc nghiệm khách quan

Đề kiểm tra, thi trắc nghiệm khách quan phải đảm bảo được các yêu cầu chung:

 Phải có độ khó hợp lí, phù hợp với thời gian làm bài của HS

 Phải đánh giá được khả năng lí giải, ứng dụng, phân biệt và phán đoán của HS

 Nội dung cần tập trung đánh giá phạm vi kiến thức rộng

 Tránh tập trung nhiều vào những mảng nhỏ kiến thức sẽ dẫn đến những mảnh rời

rạc, chắp vá trong kiến thức HS

Việc ra đề kiểm tra, đề thi phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ HS Về

kiến thức (6 mức độ theo Bloom), về hình thành kỹ năng (theo Harrow), về thái độ (5 cấp

độ theo Bloom):

Các mức độ nắm kiến thức theo Bloom:

1 Nhận biết Nhắc lại sự kiện

Nhắc lại định luật, công thức…

2 Thông hiểu Trình bày hoặc hiểu được ý

nghĩa của các sự kiện

Tìm được một trong các đại lượng liên quan trong một công thức

3 Vận dụng Vận dụng các nguyên lý vào

các trường hợp riêng biệt

Thiết kế được các phương án khi có đủ các thông số cần thiết

4 Phân tích Vận dụng các nguyên lý vào

các trường hợp phức hợp

Thiết kế được phương án khi phải tìm các thông số cần thiết

5 Tổng hợp

Vận dụng các nguyên lý vào các trường hợp phức hợp để trình bày một giải pháp mới

Tìm được lỗi trong các phương án

6 Đánh giá

Vận dụng các nguyên lý vào các trường hợp để đưa ra các giải pháp mới và so sánh nó với giải pháp đã biết

Thiết kế được phương án mới

Các mức độ hình thành kỹ năng theo Harrow:

4 Làm biến hóa

Thực hiện được các kỹ năng trong các hoàn cảnh và tình huống khác nhau

Làm được chính xác như mẫu trong các hoàn cảnh khác nhau

5 Làm thuần thục

Đạt trình độ cao về tốc độ và

sự chính xác, ít cần sự can thiệp của ý thức

Làm được chính xác như mẫu, kỹ năng bản năng

Cấp độ hình thành thái độ theo Bloom:

3 Có lý lẽ, lượng giá Trở thành có giá trị đối với

Cân bằng giữa các giá trị, giải quyết được các xung đột về giá trị

5 Hình thành

đặc trưng

Hình thành đặc trưng bản sắc riêng

Phối hợp trong các nhóm hoạt động hình thành thói quen

1.5 Định hướng hành động nhận thức của HS trong dạy học Vật lý

Trong dạy học, GV có vai trò quan trọng trong việc tổ chức, kiểm tra, định hướng

hành động nhận thức của HS theo một chiến lược dạy học hợp lý và có hiệu quả sao cho

HS tự chủ xây dựng được kiến thức khoa học của mình và do đó năng lực nhận thức của

họ từng bước được phát triển

Sự định hướng hành động nhận thức của HS trong một tình huống học tập vi mô

đòi hỏi xác định được rõ:

 Vấn đề cần được giải quyết

 Dạng hành động nhận thức thích hợp đòi hỏi ở HS

 Lời giải đáp mong muốn

 Kiểu định hướng hành động nhận thức dự tính

1.5.1 Các kiểu định hướng hành động nhận thức

Khi nghiên cứu sự định hướng hành động nhận thức của HS trong dạy học, có thể

phân biệt các kiểu định hướng tương ứng với các mục tiêu rèn luyện khác nhau, đòi hỏi

HS nắm tri thức ở các trình độ khác nhau Có thể phân biệt ba trình độ khác nhau của sự

nắm tri thức:

 Nắm tri thức ở trình độ ghi nhận, tái tạo: Sự nắm tri thức ở trình độ ghi nhận, tái

tạo thể hiện ra ở khả năng nhận ra được, phát ngôn lại được đúng với sự trình bày tri thức

đã có, thực hiện được đúng quy tắc đã cho

 Nắm tri thức ở trình độ hiểu: Sự nắm tri thức ở trình độ hiểu thể hiện ra ở khả

năng lý giải được tính xác đáng, tính hợp lý của tri thức, vận hành được tri thức trong

những tình huống phù hợp…

 Nắm tri thức ở trình độ sáng tạo: Sự nắm tri thức ở trình độ sáng tạo thể hiện ra ở

khả năng xây dựng, phê phán, phát triển tri thức Trên cơ sở của trình độ nắm tri thức,

người ta phân ra các kiểu định hướng thường được áp dụng trong quá trình dạy học cụ

thể là định hướng tái tạo, hoặc là định hướng tìm tòi, hoặc là định hướng khái quát

chương trình hóa

a/ Định hướng tái tạo

Đó là kiểu định hướng trong đó GV hướng HS vào việc huy động, áp dụng những

kiến thức và cách thức hoạt động HS đã nắm được hoặc đã được GV chỉ ra một cách

tường minh để HS có thể thực hiện được nhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa là HS chỉ cần

tái tạo những hành động đã được GV chỉ rõ hoặc những hành động trong các tình huống

đã quen thuộc đối với HS [11, tr 42]

Ưu điểm: Đảm bảo được hiệu quả rèn luyện kỹ năng cho HS và tạo cơ sở cần thiết

cho HS có thể thích ứng được với định hướng tìm tòi trong dạy học

Nhược điểm: Không đáp ứng được yêu cầu rèn luyện tư duy sáng tạo của HS,

không đủ để bảo đảm cho HS chiếm lĩnh được tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và

vận dụng chúng một cách linh hoạt

b/ Định hướng tìm tòi

Là kiểu định hướng trong đó GV không chỉ ra cho HS một cách tường minh các

kiến thức và cách thức hoạt động HS cần áp dụng mà GV chỉ đưa ra cho HS những gợi ý

sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt

động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận [10, tr 166]

Ưu điểm: Rèn luyện cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề

đáp ứng mục tiêu đào tạo và bồi dưỡng nhân tài của sự nghiệp GD

Nhược điểm: Không thể áp dụng cho toàn bộ đối tượng HS và gợi ý của GV không

phải lúc nào cũng định hướng được tư duy của HS

c/ Định hướng khái quát chương trình hóa

Là kiểu định hướng trong đó GV cũng gợi ý cho HS tương tự như kiểu định hướng

tìm tòi, nhưng giúp HS ý thức được đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn

đề Sự định hướng được chương trình hóa theo các bước dự định hợp lý [11, tr 43]

GV hướng dẫn HS từng bước giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận HS chỉ chuyển

sang giải quyết bước tiếp theo sau khi đã thực hiện bước trước đó Ở mỗi bước giải quyết

nếu HS không thể tự mình tìm tòi giải quyết được thì sự định hướng chuyển dần từ kiểu

định hướng tìm tòi sang kiểu định hướng tái tạo sao cho HS có thể hoàn thành được công

việc của bước đó rồi sau đó HS lại tiếp tục tự mình tìm tòi giải quyết bước tiếp theo theo

định hướng tìm tòi của GV

Ưu điểm: Rèn luyện tư duy của HS trong quá trình giải bài tập và đảm bảo cho họ

giải được bài tập, góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy bài tập nhằm phát huy vai trò

tích cực và tự lực của HS Việc xây dựng sơ đồ định hướng khái quát chương trình hóa

đối với mỗi loại bài tập sẽ giúp cho HS hình thành những kỹ năng, kỹ xảo, tìm tòi những

mối liên hệ xác định, dần dần HS sẽ tự định hướng được hành động nhận thức của mình

Nhược điểm: Sự hướng dẫn của GV đòi hỏi phải theo sát tiến trình hoạt động giải

bài tập của HS, không phải chỉ dựa vào lời hướng dẫn dự kiến trước mà phải kết hợp việc

định hướng với việc kiểm soát hành động của HS để điều chỉnh sự định hướng sao cho

thích ứng với trình độ của HS

Sơ đồ định hướng khái quát chương trình hóa:

1.5.2 Tiêu chuẩn câu hỏi định hướng hành động

Phương tiện quan trọng để GV định hướng hành động nhận thức của HS là câu

hỏi Để cho câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động nhận thức của HS, nó

phải đáp ứng được những yêu cầu cơ bản, cũng chính là những tiêu chuẩn chung để đánh

giá chất lượng câu hỏi [10, tr 50]

 Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác về ngữ pháp và về nội dung khoa học Chỉ

khi đó khoa học mới có nội dung xác định

 Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều định hỏi Chỉ khi đó mới có thể hy vọng câu

hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động của HS theo ý định của GV, và chỉ khi đó

GV mới có thể căn cứ vào sự trả lời của HS để đánh giá HS

 Nội dung của câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành động

của HS trong tình huống đang xét, cả về phương diện kiểu định hướng hành động học tập

dự định cũng như về phương diện sát hợp với việc thực hiện nhiệm vụ nhận thức đặt ra

Chỉ khi đó câu hỏi mới có ý nghĩa là câu hỏi nhằm định hướng hành động nhận thức của

Dấu (–): HS không tự thực hiện được

Chương 2 BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 2.1 Những cơ sở lý luận của bài tập trong dạy học Vật lý

2.1.1 Khái niệm về BTVL

BTVL được hiểu là một vấn đề được đặt ra đòi hỏi phải giải quyết nhờ những suy

luận logic, những phép toán và thí nghiệm dựa trên các định luật và phương pháp Vật lý

Hiểu theo nghĩa rộng thì mỗi một vấn đề xuất hiện do nghiên cứu tài liệu giáo khoa cũng

chính là một bài tập đối với HS Sự tư duy định hướng một cách tích cực luôn luôn là

việc giải bài tập [1, tr 2]

2.1.2 Ý nghĩa của BTVL

BTVL có ý nghĩa quan trọng trong việc củng cố, mở rộng và hoàn thiện kiến thức

Nó rèn luyện cho HS khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn Nó đòi hỏi ở HS hoạt

động trí tuệ tích cực, tự lập và sáng tạo [7, tr 133 – 134]

2.1.3 Mục đích của việc sử dụng BTVL

Trong quá trình dạy học, BTVL có tầm quan trọng đặc biệt, chúng được sử dụng

theo những mục đích khác nhau

a/ BTVL giúp HS lĩnh hội vững chắc kiến thức Vật lý

Những vấn đề trừu tượng đối với HS, GV dùng bài tập để làm sáng tỏ vấn đề

Ví dụ: "Một vật A đặt trên mặt bàn nằm ngang Có những lực nào tác dụng vào

vật, vào bàn? Có những cặp lực trực đối nào cân bằng nhau? Có những cặp lực trực đối

nào không cân bằng nhau?"

Những vấn đề HS chưa hiểu đầy đủ, GV dùng bài tập để hoàn thiện kiến thức

Ví dụ: "An và Bình đi giày patanh, mỗi người cầm một đầu sợi dây Hỏi hai bạn sẽ

chuyển động như thế nào nếu hai người cùng kéo dây về phía mình?"

Những vấn đề HS đã hiểu đầy đủ, GV dùng bài tập để mở rộng phạm vi ứng dụng

của kiến thức

Ví dụ: "Hãy dự đoán xem trong không gian có bao nhiêu điểm mà tại đó lực hút

của trái đất lên một vật cũng bằng lực hút của mặt trăng"

Đối với bài tập định tính: HS phải vận dụng kiến thức đã học để giải thích các hiện

tượng Vật lý xảy ra trong đời sống hoặc trong kỹ thuật

Ví dụ: "Theo định luật III Niu – tơn, khi ngựa tác dụng một lực vào xe thì xe cũng

tác dụng một lực vào ngựa bằng với lực mà ngựa tác dụng vào xe Vậy đáng lẽ xe phải

đứng yên nhưng tại sao xe chuyển động theo ngựa? Giải thích?"

Đối với bài tập định lượng: HS phải phân tích bản chất hiện tượng Vật lý để tìm ra

các mối liên hệ có liên quan Điều này giúp HS hiểu sâu hơn những quy luật, những khái

niệm Vật lý

Ví dụ: "Một vật có khối lượng m = 450 g nằm yên trên một máng nghiêng một góc

30o so với mặt nằm ngang Tính độ lớn của lực ma sát giữa vật và máng nghiêng."

Thông qua bài tập, SGK đã trình bày các kiến thức Vật lý mới hay hình thành

phương pháp Vật lý cho HS dưới dạng các bài tập Điều này đã mang lại hiệu quả về mặt

nhận thức

Ví dụ: Để trình bày hiện tượng tăng giảm trọng lượng, SGK đã trình bày dưới dạng

bài tập về vật trong thang máy, khái niệm nội lực và ngoại lực được trình bày dưới dạng

bài toán chuyển động của hệ vật…

b/ BTVL là phương tiện để ôn tập và củng cố kiến thức

Sau một bài học, GV thường dùng bài tập để củng cố kiến thức

Mục đích: Giúp HS nhớ lại các khái niệm, các định luật có liên quan và đào sâu

một số khía cạnh nào đó của kiến thức

Ví dụ: Sau khi học về sự rơi tự do có thể cho HS giải bài tập: "Một vật được thả từ

trên máy bay ở độ cao 80 m Cho rằng vật rơi tự do Tính thời gian rơi."

Cuối mỗi chương hay đề tài, GV thường dùng bài tập để ôn tập

Mục đích: Giúp HS hệ thống lại những quy tắc, công thức, những định luật Vật lý

của một chương hay một phần chương trình

Ví dụ: Cuối chương động học chất điểm có thể cho HS làm bài tập sau: "Một ô tô

và một xe máy xuất phát cùng một lúc từ hai địa điểm A và B cách nhau 20 km, chuyển

động thẳng đều từ A đến B Ô tô đi từ A có vận tốc là 80 km/h và xe máy đi từ B có vận

tốc là 40 km/h Chọn A làm gốc, thời điểm xuất phát của hai xe làm mốc thời gian, chiều

từ A đến B là chiều dương a/ Viết phương trình chuyển động của mỗi xe b/ Tính thời

điểm, vị trí hai xe đuổi kịp nhau c/ Vẽ đồ thị tọa độ – thời gian của hai xe."

c/ BTVL là phương tiện để phát triển tư duy và bồi dưỡng phương pháp nghiên

cứu khoa học cho HS

Bài tập là tình huống có vấn đề để kích thích hoạt động tư duy

Khi giải bài tập, HS sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh,

trừu tượng hơn và khái quát hóa và các suy luận logic để giải quyết vấn đề

Việc giải bài tập hình thành ở HS năng lực tự nghiên cứu và bồi dưỡng phương

pháp giải quyết các dạng bài tập

Ví dụ: Để hình thành phương pháp xác định điều kiện để một đại lượng đạt cực đại

ta xét bài tập sau: "Một dây dẫn đồng chất, tiết diện đều được cắt thành 2 phần sao cho

khi mắc song song thì điện trở tương đương là cực đại Tìm điện trở mỗi phần biết điện

trở toàn dây là R."

d/ BTVL là phương tiện để HS liên hệ kiến thức vào thực tiễn và kỹ thuật

Đối với bài tập định tính: Tạo cơ hội cho HS vận dụng kiến thức đã học để giải

thích các hiện tượng Vật lý trong đời sống và trong kỹ thuật, giúp HS liên hệ kiến thức

được học với thực tiễn đời sống

Ví dụ: Sau khi học về định luật III Niu – tơn có thể cho HS giải bài tập: "Giải thích

tại sao nếu chúng ta không nhún chân thì sẽ không nhảy lên được"

Đối với các bài tập định lượng: HS có dịp tìm hiểu tính năng tác dụng của các thiết

bị, nắm được các thông số kỹ thuật…

Ví dụ: Sau khi học về định luật Ohm, cho HS giải quyết bài toán sau: "Cho nguồn

điện có suất điện động E = 24 V, điện trở trong r = 6 dùng để thắp sáng các bóng đèn loại

6 V – 3 W Có thể mắc tối đa mấy bóng đèn để các đèn đều sáng bình thường và phải

mắc chúng như thế nào?"

e/ BTVL là phương tiện để kiểm tra đánh giá năng lực tư duy của HS

BTVL được coi là thước đo sự lĩnh hội kiến thức Vật lý của HS

Thông qua bài tập, GV sẽ đánh giá được mức độ thu nhận kiến thức cũng như năng

lực tư duy của HS Đối với những bài toán tổng hợp, GV đánh giá HS được cả bề rộng và

cả chiều sâu của kiến thức

Thông qua việc giải bài tập, GV cũng có cơ hội để rèn luyện cho HS những đức

tính tốt (tinh thần tự lập, tính cần cù cẩn thận và tinh thần vượt khó,…)

Ví dụ: "Đưa một con lắc có chiều dài l ra khỏi vị trí cân bằng và lên đến đô cao h

rồi thả cho chuyển động trong mặt phẳng thẳng đứng Trên đường chuyển động sợi dây

vướng vào một cái đinh A nằm ở phía dưới điểm treo Hỏi quả cầu con lắc sẽ tiếp tục

chuyển động như thế nào?"

2.1.4 Các trường hợp sử dụng BTVL

Đề xuất vấn đề học tập hay tạo ra tình huống có vấn đề

Thông báo kiến thức mới mà trong giờ lí thuyết chưa có điều kiện cập nhật đầy đủ

Hình thành kỹ năng và thói quen thực hành, phát triển năng lực sáng tạo ở HS

Kiểm tra kiến thức HS

Củng cố, khái quát hóa và ôn tập kiến thức

Thực hiện các nguyên tắc giáo dục kỹ thuật tổng hợp, làm quen HS với các thành

tựu KHKT và các phương hướng phát triển kinh tế, khoa học của đất nước

2.1.5 Vị trí của BTVL

Giải BTVL là một phần của đa số các bài học Vật lý, cũng như là nội dung quan

trọng của hoạt động ở các nhóm ngoại khóa về Vật lý

Ở dạng bài học tổng hợp (gồm bốn giai đoạn: Kiểm tra kiến thức, trình bày bài

mới, củng cố, ra bài tập về nhà), các bài tập được sử dụng hai lần:

 Mở bài: Khi kiểm tra kiến thức

 Kết thúc: Để củng cố và đào sâu kiến thức đã học, để kiểm tra các bài tập về nhà,

GV thường gọi HS lên bảng trình bày bài giải của mình

Để củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cho HS, GV thường tiến hành các

BTVL sau khi học xong một đề tài hoặc một chương, một phần của chương trình

2.2 Phân loại BTVL

2.2.1 Phân loại theo nội dung

a/ Bài tập có nội dung theo các đề tài của môn Vật lý

Người ta phân biệt các bài tập về cơ, nhiệt, điện, quang… Sự phân chia như vậy

mang tính chất quy ước vì kiến thức sử dụng trong một bài tập thường không chỉ lấy từ

một chương mà có thể lấy từ những phần khác nhau của giáo trình Việc phân chia thành

những nhóm mang tính thống kê dùng để làm tư liệu tham khảo trong giảng dạy

b/ Bài tập có nội dung kỹ thuật (kỹ thuật tổng hợp)

Đặc trưng: Các điều kiện của bài toán có liên quan đến kỹ thuật hiện đại, sản xuất

công nông nghiệp, giao thông vận tải,…

Tác dụng: Giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho HS nhằm phát triển hứng thú của HS

với Vật lý, hướng nghiệp cho HS

Ví dụ: "Trong cây cối có chất phóng xạ 14C

6 Độ phóng xạ của một mẫu gỗ tươi và một mẫu gỗ cổ đại đã chết cùng khối lượng lần lượt là 0,25 Bq và 0,215 Bq Hãy xác

định xem mẫu gỗ cổ đại đã chết cách đây bao lâu."

c/ Bài tập có nội dung lịch sử

Đặc trưng: Chứa đựng những kiến thức có đặc điểm lịch sử ; những dữ liệu về các

thí nghiệm cổ điển, những phát minh sáng chế hoặc về những câu chuyện có tính lịch sử

Tác dụng: Để ngoại khóa về lịch sử Vật lý cho HS

Ví dụ: "Truyền thuyết kể rằng: Hoàng tử Hồ Nguyên Trừng, con trai Hồ Quý Ly là

một nhà kỹ thuật rất giỏi Một lần trong cung điện có một cái cột đá chạm khắc công phu

cao và to nhưng lại bị nghiêng và có nguy cơ bị đổ Việc này không thể dùng sức người

để dựng cái cột cho thẳng lại Vị hoàng tử tài ba ấy đã vận dụng hiểu biết sự co giãn vì

nhiệt đã giải thành công bài toán dựng lại cột đá đó Bạn hãy dự đoán xem làm thế nào để

dựng lại cột đá đó?"

d/ Bài tập có nội dung trừu tượng

Đặc trưng: Trong điều kiện của bài toán, bản chất Vật lý được nêu bật lên và

những chi tiết không bản chất đã được bỏ bớt

Tác dụng: Giúp HS dễ dàng nhận ra công thức, định luật hay kiến thức Vật lý có

liên quan để HS tập dượt áp dụng các công thức vừa học

Ví dụ: "Người ta kéo một vật có khối lượng m lên một mặt phẳng nghiêng có chiều

dài l và chiều cao h Hệ số ma sát giữa vật và mặt phẳng nghiêng là k Hãy xác định lực

kéo cần thiết để vật lên đều."

e/ Bài tập có nội dung cụ thể

Đặc trưng: Trong điều kiện của bài toán, HS phải nhận ra bản chất Vật lý và những

chi tiết không bản chất được thể hiện đầy đủ

Tác dụng: Tập cho HS phân tích các hiện tượng thực tế cụ thể để làm rõ bản chất

Vật lý từ đó vận dụng các kiến thức Vật lý cần thiết để giải

Ví dụ: "Khi chuyển các hòm gỗ nặng 80 kg từ mặt đất lên sàn ô tô vận tải cao 1,4

m, các công nhân bốc xếp đã dùng tấm ván bằng gỗ dài 2,8 m để bắc cầu từ mặt đất lên

sàn xe và đẩy các hòm gỗ trượt trên tấm ván lên xe Hãy xác định lực đẩy tối thiểu cần

thiết để có thể đẩy được các hòm gỗ đó lên xe."

h/ Bài tập vui

Đặc trưng: Trong bài tập chứa đựng các sự kiện, hiện tượng kỳ lạ hoặc vui

Tác dụng: Làm cho tiết học trở nên sinh động, kích thích và nâng cao được sự

hứng thú trong học tập của HS

Ví dụ: "Tại sao chim đậu trên đường dây điện cao thế lại không bị điện giật?"

2.2.2 Phân loại theo phương thức giải

a/ Bài tập định tính

Đặc điểm: Tính nhẩm hoặc không cần tính toán Đa số yêu cầu HS giải thích hiện

tượng Vật lý hoặc chứng minh một kết luận

Hướng giải quyết: HS cần phân tích quá trình Vật lý xảy ra trong kỹ thuật, trong tự

nhiên để tìm các quy luật Vật lý có liên quan Từ đó vận dụng lý thuyết để giải thích các

hiện tượng Vật lý hoặc vận dụng các công thức để chứng minh một kết luận nào đó

Tác dụng: Rèn luyện tư duy logic của HS và tập cho HS biết phân tích bản chất

Vật lý của hiện tượng

Ví dụ: "Có hai dây dẫn, một dây dẫn bằng đồng và một dây dẫn bằng nhôm có

cùng chiều dài và cùng tiết diện Nếu mắc hai dây đó nối tiếp vào mạch điện thì khi có

dòng điện đi qua, nhiệt lượng tỏa ra ở dây nào lớn hơn?"

b/ Bài tập định lượng

Đặc điểm chung: Bắt buộc phải tính toán Tùy theo mức độ tính toán mà ta chia

bài toán ra hai loại: Bài tập tập dượt và bài tập tổng hợp

Đặc điểm riêng:

 Bài tập tập dượt: HS chủ yếu vận dụng các công thức vừa học để tính ra kết quả,

thường được áp dụng cuối mỗi tiết học

 Bài tập tổng hợp: HS phải thiết lập nhiều mối liên hệ và các phép biến đổi toán

học để giải quyết, thường dùng để ôn tập

Hướng giải quyết: HS phải phân tích đề bài, xác định các dữ liệu đã cho và cái cần

tìm Từ đó xác định được các mối liên hệ với đại lượng cần tìm dựa vào các qui luật Vật

lý Trên cơ sở có các mối liên hệ, HS có thể tính toán các đại lượng trung gian để xác

định đại lượng cần tìm và cuối cùng là biện luận để lấy kết quả phù hợp

Tác dụng:

 Bài tập tập dượt: Giúp HS củng cố kiến thức cơ bản vừa học, hiểu rõ ý nghĩa của

các định luật và các công thức biểu diễn chúng

 Ví dụ: "Xác định lực Lo – ren – xơ trong hình sau đây:"

 Bài tập tổng hợp: Giúp HS đào sâu, mở rộng kiến thức, thấy rõ những mối liên

hệ khác nhau giữa các phần của chương trình Vật lý Bên cạnh đó, làm sáng tỏ nội dung

Vật lý của các định luật, qui tắc biểu hiện dưới các công thức

 Ví dụ: "Nối bốn vật với nhau bằng những đoạn dây, mỗi vật có khối lượng m rồi

đặt chúng trên bàn nằm ngang Nối vật thứ nhất với một vật có khối lượng 2 m bằng một

sợi dây vắt qua ròng rọc cắm ở đầu bàn Nếu hệ số ma sát giữa các vật và mặt bàn là k thì

gia tốc chuyển động của các vật là bao nhiêu?"

c/ Bài tập đồ thị

Đặc điểm: Các dữ kiện bài toán được cho phải tìm trong các đồ thị cho trước hoặc

ngược lại, đòi hỏi HS phải biểu thị quá trình diễn biến của hiện tượng nêu trong bài tập

bằng đồ thị

Hướng giải quyết: Dựa vào đồ thị đã cho để khai thác các dữ liệu, từ đó tìm các

mối liên hệ giữa các đại lượng Vật lý, hoặc sử dụng dữ liệu đã cho để vẽ các đồ thị, rồi từ

đồ thị xác định các đại lượng cần tìm

Tác dụng: Rèn luyện cho HS kỹ năng đọc, vẽ đồ thị và mối quan hệ hàm số giữa

các đại lượng mô tả trong đồ thị

Ví dụ: "Ba điểm 1, 2, 3 trên đồ thị biểu diễn ba trạng thái của cùng một khối lượng

khí Hãy so sánh thể tích của lượng khí đó ở ba trạng thái đã cho."

d/ Bài tập thí nghiệm

Đặc điểm: Phải làm thí nghiệm để lấy các số liệu cần thiết cho việc giải bài tập

Hướng giải quyết: HS phải lập phương án thí nghiệm và lắp ráp thí nghiệm để lấy

các số liệu đo từ thí nghiệm Trên cơ sở có số liệu, dựa vào các qui luật Vật lý để tính

toán ra các định lý cần tìm

Tác dụng: Giáo dưỡng, giáo dục và đánh giá kỹ thuật tổng hợp, đặc biệt giúp làm

sáng tỏ mối quan hệ giữa lý thuyết và thực tiễn

Ví dụ: "Trong một phòng được chiếu bởi bóng đèn dây tóc Không cần dùng thêm

một dụng cụ nào khác, hãy xác định trong hai thấu kính hội tụ, cái nào có độ tụ lớn hơn."

2.2.3 Phân loại theo yêu cầu rèn luyện kỹ năng, phát triển tư duy của HS

a/ Bài tập luyện tập

Là loại bài tập dùng để rèn luyện cho HS áp dụng được những kiến thức xác định

để giải từng loại bài tập theo một mẫu xác định Điều kiện trong bài tập luyện tập mang

tính chất nhắc bảo angôrit giải chúng

b/ Bài tập sáng tạo

Là loại bài tập dùng để phát triển tư duy sáng tạo của HS Điều kiện trong bài tập

sáng tạo che giấu angôrit giải

V.G.Radumoovxki phân biệt hai kiểu bài toán sáng tạo ứng với hai pha quan trọng

trong chu trình sáng tạo khoa học Vật lý, đó là bài tập nghiên cứu và bài tập thiết kế

Đặc điểm:

 Bài tập nghiên cứu: Sự chuyển từ các sự kiện sang xây dựng mô hình trừu tượng,

trong đó cần giải thích một hiện tượng chưa biết trên cơ sở mô hình trừu tượng thích hợp

rút ra từ lý thuyết Vật lý

 Bài tập thiết kế: Sự chuyển từ hệ quả lý thuyết (từ các mô hình trừu tượng mới)

sang thực nghiệm, sang những sự kiện thực tế mới Trong đó đòi hỏi thu được hiệu quả

thực tế phù hợp với mô hình trừu tượng (định luật, công thức, đồ thị, …) đã cho

2.2.4 Phân loại theo hình thức làm bài

a/ Bài tập tự luận (tự luận)

Là loại bài tập yêu cầu HS giải thích, tính toán và hoàn thành theo một logic cụ

thể Nó bao gồm những loại bài tập đã trình bày ở trên

b/ Bài tập trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm)

Là loại bài tập trong đó mỗi câu hỏi kèm theo những câu trả lời sẵn (câu hỏi mở)

hoặc không có câu trả lời (câu hỏi đóng) Bài tập loại này gồm:

 Trắc nghiệm đúng – sai

 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

 Trắc nghiệm điền khuyết

 Trắc nghiệm ghép đôi

Chương 3 ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HS

KHI HƯỚNG DẪN GIẢI BÀI TẬP VẬT LÝ 3.1 Những yêu cầu chung trong việc giải BTVL

Trong dạy học Vật lý, GV phải dự tính kế hoạch cho toàn bộ công việc về bài tập

với từng đề tài, với từng tiết học cụ thể Có như vậy mới phát huy được khả năng của bài

tập trong việc thực hiện những yêu cầu của dạy học Vật lý Cần phải thực hiện các việc

sau đây:

 Lựa chọn, chuẩn bị các bài tập nêu vấn đề để sử dụng trong các tiết nghiên cứu

tài liệu mới nhằm kích thích hứng thú học tập và phát triển tư duy của HS

 Lựa chọn, chuẩn bị các bài tập nhằm củng cố, bổ sung, hoàn thiện những kiến

thức lý thuyết cụ thể đã học, cung cấp cho HS những hiểu biết về thực tế, kỹ thuật có liên

quan với kiến thức lý thuyết

 Lựa chọn, chuẩn bị các bài tập điển hình nhằm hướng dẫn cho HS vận dụng kiến

thức đã học để giải những loại bài tập cơ bản; hình thành phương pháp chung giải mỗi

loại bài toán đó

 Lựa chọn, chuẩn bị các bài tập nhằm kiểm tra, đánh giá chất lượng kiến thức kỹ

năng của HS về từng kiến thức cụ thể và về từng phần của chương trình

 Sắp xếp các bài tập đã lựa chọn thành một hệ thống, định rõ kế hoạch và phương

pháp sử dụng trong tiến trình dạy học

Trong việc giải BTVL, phải dạy cho HS biết vận dụng kiến thức để giải quyết vấn

đề đặt ra, phải rèn luyện cho HS kỹ năng giải những loại bài tập cơ bản thuộc những phần

khác nhau của giáo trình Vật lý phổ thông

Trong việc giải BTVL, phải đặc biệt coi trọng việc rèn luyện tư duy và bảo đảm

tính tự lập của HS

3.2 Các hình thức cơ bản của việc giải BTVL

GV phân tích, ghi trên bảng các bài tập điển hình, nêu các câu hỏi, tổ chức và động

viên tập thể HS tham gia vào công việc giải bài tập đặt ra

GV tổ chức cả lớp phân tích và thảo luận bài tập, một HS ghi cách giải lên bảng

Để hiệu quả, GV nên dành thời gian để mỗi HS có thời gian suy nghĩ và làm việc độc lập

GV nêu đề bài còn HS tự suy nghĩ giải quyết Ngoài việc thực hiện vai trò cố vấn

cho HS khi cần thiết (gợi ý, giải đáp các thắc mắc…), GV cần kiểm tra kết quả công việc

của từng HS đồng thời uốn nắn và hệ thống hóa các sai sót, ưu nhươc điểm chung của HS

khi tổng kết bài giải

Trong các bài kiểm tra kiến thức và kỹ năng HS về Vật lý, BTVL là một phần

không nên thiếu, không nói là bắt buộc Chính nhờ những bài này, GV kiểm tra được độ

sâu sắc, sự vững chắc, sự sáng tạo, tư duy Vật lý của HS đồng thời cũng thấy được những

sai sót điển hình của HS qua đó rút ra kinh nghiệm cho việc dạy học của mình

3.3 Hoạt động tư duy của HS trong quá trình giải BTVL

3.3.1 Khái quát chung

BTVL là tình huống có vấn đề để tư duy Hoạt động tư duy diễn ra bắt đầu khi gặp

tình huống có vấn đề và tiếp nhận vấn đề, từ đó tìm cách giải quyết các tình huống cho

đến khi giải quyết xong vấn đề [1, tr 9]

Các thao tác tư duy thường được sử dụng trong khi giải bài tập:

 Phân tích các tình huống đặt ra trong bài toán, phân tích các dữ kiện đã cho và

các yêu cầu để tìm các quy luật Vật lý có liên quan

 Trừu tượng hóa các yếu tố không liên quan để tìm các dấu hiệu, các tính chất có

liên quan đến vấn đề cần tìm

 Tổng hợp các dữ kiện, các quy luật Vật lý để xác lập các mối liên hệ

 Cụ thể hóa các phương pháp suy luận để luận giải hoặc so sánh các dấu hiệu

giống nhau để có sự lập luận tương tự

 Khái quát hóa từ nhiều bài toán để rút ra phương pháp giải cho từng dạng toán

Đối với bài tập định lượng thì hoạt động tư duy chủ yếu xác lập các mối liên hệ

liên quan đến đại lượng cần tìm và luận giải để tìm ra kết quả

Giả sử khi giải một bài toán nào đó, phân tích điều kiện trong đề bài và dựa trên

kiến thức Vật lý, ta dẫn ra được sáu mối liên hệ được mô hình hóa như sau:

Sáu mối liên hệ này cho thấy có mối liên hệ giữa đại lượng cần tìm x với các đại

lượng đã cho A, B, C, D, E, G, H, I, K thông qua mối liên hệ của chúng với các đại lượng

chưa biết (đại lượng trung gian) a, b, c, d, e Nhờ hệ thống sáu mối liên hệ này mà ta có

thể làm sáng tỏ (hoặc loại trừ) đại lượng chưa biết để xác định được đại lượng cần tìm

Dưới đây là mô hình hóa quá trình làm sáng tỏ các yếu tố chưa biết trong các mối

liên hệ đã xác lập để đi đến xác định được cái phải tìm:

 Sự luận giải như sau:

Đối với bài tập định tính, không cần phép tính toán nhưng phải phân tích các hiện

tượng Vật lý để tìm ra các quy luật Vật lý có liên quan, trên cơ sở đó dựa vào sự suy luận

logic để giải thích hiện tượng Vật lý hoặc chứng minh một kết luận nào đó

3.3.2 Phương pháp tư duy trong giải bài tập định tính

a/ Đối với bài tập giải thích hiện tượng

Giải thích hiện tượng thực chất là cho biết một hiện tượng và lý giải xem vì sao

hiện tượng lại xảy ra như thế Nói cách khác là biết hiện tượng và phải giải thích nguyên

nhân của nó Đối với HS, nguyên nhân đó là những đặc tính, những định luật Vật lý Như

vậy, trong các bài tập này, bắt buộc phải thiết lập được mối quan hệ giữa một hiện tượng

cụ thể với một số đặc tính của sự vật hiện tượng hay với một số định luật Vật lý

Về mặt logic, ta phải thực hiện phép suy luận logic (luận ba đoạn), trong đó tiên đề

thứ nhất là một đặc tính chung của sự vật hoặc định luật Vật lý có tính tổng quát, tiên đề

thứ hai là những điều kiện cụ thể, kết luận là hiện tượng nêu ra

Thông thường những hiện tượng thực tế rất phức tạp mà các định luật Vật lý lại rất

đơn giản, cho nên mới nhìn thì khó có thể phát hiện ra mối liên hệ giữa hiện tượng đã cho

với những định luật Vật lý đã biết Ngoài ra, ngôn ngữ dùng trong lời phát biểu các định

nghĩa, định luật Vật lý nhiều khi lại không hoàn toàn phù hợp với ngôn ngữ thông thường

dùng để mô tả hiện tượng Vì vậy cần phải mô tả hiện tượng theo ngôn ngữ Vật lý và

phân tích hiện tượng phức tạp ra các hiện tượng đơn giản chỉ tuân theo một định luật, một

 Tìm hiểu đầu bài, đặc biệt chú trọng diễn đạt hiện tượng mô tả trong đầu bài

bằng ngôn ngữ Vật lý (dùng các khái niệm Vật lý thay cho khái niệm dùng trong đời

– Phát biểu đầy đủ tính chất đó, định luật đó

– Xây dựng một luận ba đoạn để thiết lập mối quan hệ giữa định luật đó với hiện

tượng đã cho, nghĩa là giải thích được nguyên nhân của hiện tượng Trong trường hợp

hiện tượng phức tạp thì phải xây dựng nhiều luận ba đoạn liên tiếp

b/ Đối với bài tập dự đoán hiện tượng

Dự đoán hiện tượng thực chất là căn cứ vào những điều kiện cụ thể của đầu bài,

xác định những định luật chi phối hiện tượng và dự đoán được hiện tượng gì xảy ra, xảy

ra như thế nào Từ đó tìm quy luật chung chi phối hiện tượng cùng loại và rút ra kết luận

Về mặt logic, ta phải thiết lập một luận ba đoạn, trong đó ta mới biết tiên đề thứ

hai (phán đoán khẳng định riêng), cần phải tìm tiên đề thứ nhất (phán đoán khẳng định

chung) và kết luận (phán đoán khẳng định riêng)

3.3.3 Phương pháp tư duy trong giải bài tập định lượng

a/ Phương pháp phân tích

Hoạt động tư duy trong phương pháp phân tích được định hướng như sau:

 Trước hết, tìm mối liên hệ giữa đại lượng cần tìm với các đại lượng trung gian

dựa vào các quy luật Vật lý

 Tìm mối liên hệ giữa đại lượng trung gian với đại lượng đã cho

 Xác định đại lượng trung gian rồi tiến tới xác định đại lượng cần tìm

Sơ đồ hoạt động tư duy theo phương pháp phân tích như sau:

p = f (b)

Kết quả

x = f (a, b, c)

 Trong đó: x là đại lượng phải tìm; p, y, z là những đại lượng không cho trực tiếp

trong đầu bài (đại lượng trung gian); a, b, c là những đại lượng đã cho

 Theo định luật 1 hay công thức 1, ta có mối liên hệ giữa đại lượng x với một số

đại lượng nào đó y, z Ta bảo x là một hàm số của y và z, ta có: x = f(y, z)

 Ta phải tìm một định luật 2 hay công thức 2 nêu lên mối quan hệ giữa đại lượng

y chưa biết với đại lượng a đã cho trong đầu bài, mối quan hệ đó là: y = f(a, p)

 Vì đại lượng p chưa biết nên ta lại phải tìm định luật 3 hay công thức 3 cho biết

mối quan hệ giữa p với đại lượng b đã cho

 Vì đại lượng z chưa biết nên ta lại phải tìm định luật 4 hay công thức 4 cho biết

mối quan hệ giữa z với đại lượng c đã cho

 Cứ như thế tiếp tục, cuối cùng thay vào công thức 1 ta thu được một công thức

chỉ chứa đại lượng phải tìm x và các đại lượng đã cho a, b, c; x = f (a, b, c)

Ví dụ: "Người ta thả cái thùng có khối lượng 280kg cho chuyển động nhanh dần

đều xuống một hầm mỏ Trong 10 phút đầu, nó rơi được 35m Chọn g = 10m/s2, hãy xác

định sức căng sợi dây."

 Theo phương pháp phân tích thì tiến hành như sau:

– Áp dụng định luật II Niu – tơn: P T m a  (1)



– Chiếu (1) lên phương chuyển động ta có: mg – T = ma => T = m (g - a) (2)

– Vật chuyển động nhanh dần đều với v0 = 0 ta có: ( 3 )

t

2S a at 2

Hoạt động tư duy trong phương pháp tổng hợp được định hướng như sau:

 Trước hết tìm mối liên hệ giữa các đại lượng đã cho với đại lượng trung gian để

làm cơ sở xác định đại lượng cần tìm

 Xác định liên hệ giữa đại lượng cần tìm với đại lượng trung gian

 Kết hợp các mối liên hệ để xác định đại lượng cần tìm

Sơ đồ hoạt động tư duy theo phương pháp tổng hợp như sau:

 Trong đó: x là đại lượng phải tìm; p, y, z là những đại lượng không cho trực tiếp

trong đầu bài (đại lượng trung gian); a, b, c là những đại lượng đã cho

 Từ đại lượng b đã cho ở đầu bài ta tìm định luật 1 hay công thức 1 xác định mối

liên hệ giữa đại lượng b đã cho ở đầu bài với đại lượng chưa biết có liên quan tới bài toán

p; mối quan hệ đó là: p = f(b)

 Từ p và a đã biết ta tìm định luật 2 hay công thức 2 để nêu lên mối quan hệ giữa

đại lượng chưa biết có liên quan tới bài toán y với các đại lượng đã biết a, p; mối quan hệ

đó là: y = f(a, p)

 Từ đại lượng c đã biết ở đầu bài ta tìm định luật 3 hay công thức 3 ta xác định

mối quan hệ giữa đại lượng chưa biết có liên quan tới bài toán z và đại lượng đã biết c;

mối quan hệ đó là: z = f(c)

 Cuối cùng từ các đại lượng y, z vừa tìm được ta tìm định luật 4 hay công thức 4

xác định mối quan hệ giữa các đại lượng đã biết y, z với đại lượng cần tìm x; mối quan

hệ đó là: x = f(y, z)

Ví dụ: "Người ta thả cái thùng có khối lượng 280kg cho chuyển động nhanh dần

đều xuống một hầm mỏ Trong 10 phút đầu, nó rơi được 35m Chọn g = 10m/s2, hãy xác

định sức căng sợi dây."

 Bài toán trên giải theo phương pháp tổng hợp được tiến hành như sau:

– Vật chuyển động nhanh dần đều với v0 = 0 ta có: ( 1 )

t

2S a at 2

t

2Sgm

c/ Phối hợp phương pháp phân tích và phương pháp tổng hợp

Trong thực tế giải bài tập, hai phương pháp trên không tách rời nhau mà thường

xen kẽ và hỗ trợ lẫn nhau đặc biệt là trong việc giải quyết những bài toán tổng hợp cần

nhiều mối liên hệ

Tuy nhiên có một số chú ý sau:

 Nếu ban đầu lập luận, ta dùng phương pháp phân tích nhưng sau đó, ta dùng

phương pháp tổng hợp để xác định đại lượng trung gian thì ta cũng xem đó là phương

pháp phân tích

 Nếu ban đầu lập luận, ta dùng phương pháp tổng hợp nhưng sau đó, ta dùng

phương pháp phân tích để tìm đại lượng trung gian thì ta cũng xem đó là phương pháp

tổng hợp

3.4 Tiến trình giải BTVL

Các BTVL có nội dung rất phong phú và đa dạng vì vậy phương pháp giải cũng đa

dạng Tuy nhiên từ sự phân tích tư duy trong quá trình giải BTVL người ta cũng đưa ra

những nét khái quát chung định hướng cho quá trình giải BTVL nhằm mục đích:

 Định hướng tư duy HS khi tiến hành giải bài tập một cách khoa học

 Giúp GV kiểm tra hoạt động giải bài tập của HS và hướng dẫn HS giải một cách

có hiệu quả

Nhìn chung tiến trình giải BTVL trải qua bốn bước sau:

a/ Bước 1: Tìm hiểu đề bài

Phân tích đề bài, ghi tóm tắt dữ kiện bài toán và cái cần tìm, thống nhất đơn vị

Mô tả lại tình huống được nêu trong đề bài, vẽ hình minh họa để làm rõ nghĩa

Nếu đề bài yêu cầu thì phải dùng đồ thị hoặc làm thí nghiệm để thu được các dữ

liệu cần thiết

b/ Bước 2: Xác lập các mối liên hệ

Phân tích các giả thiết và yêu cầu của bài toán để tìm ra các quy luật Vật lý có liên

quan hoặc phân tích bản chất hiện tượng Vật lý nêu trong bài toán để tìm ra các mối liên

hệ liên quan đến đại lượng cần tìm, cần lựa chọn những mối liên hệ sao cho việc tìm ra

kết quả là ngắn gọn nhất Trong quá trình phân tích cần làm sáng tỏ một số điều sau:

 Bài tập đang giải thuộc loại bài tập nào?

 Nội dung bài tập đề cập đến những hiện tượng Vật lý nào? Mối quan hệ giữa các

hiện tượng ra sao và diễn biến như thế nào?

 Đối tượng được xét ở trạng thái nào? Ổn định hay biến đổi? Những điều kiện ổn

định hay biến đổi là gì?

 Có những đặc trưng định tính, định lượng nào đã biết và chưa biết? Mối quan hệ

giữa các đặc trưng đó biểu hiện ở các định luật, quy tắc, định nghĩa và công thức nào?

c/ Bước 3: Sự luận giải

Từ các mối liên hệ đã được xác lập, ta tiến hành xác định phương pháp giải và

vạch kế hoạch giải đồng thời chọn những cách biến đổi toán học sao cho sự luận giải tìm

ra kết quả là ngắn nhất

Sự luận giải phải đảm bảo tính logic và khoa học, tức là những vấn đề đưa ra trước

là cơ sở lập luận cho vấn đề sau và các vấn đề đưa ra phải có cơ sở khoa học

Chú ý: Hoạt động giải bài tập trong thực tế có khi không thấy tách biệt rõ bước thứ

hai và bước thứ ba Không phải bao giờ người ta cũng xác lập xong hệ phương trình rồi

mới bắt đầu luận giải để rút ra kết quả Có thể là sau khi xác lập được một mối liên hệ

Vật lý cụ thể nào đó thì có thể luận giải với mối liên hệ đó rồi tiếp tục, sau đó mới xác lập

các mối liên hệ khác

d/ Bước 4: Biện luận, kiểm tra lời giải và trả lời kết quả

Biện luận để lấy những kết quả phù hợp Biện luận giúp mở rộng nhãn quan của

HS cụ thể là giúp cho việc đánh giá kết quả bài giải được chính xác, qua đó có thể thấy rõ

HS có ý thức hay ngẫu nhiên (may rủi) chọn dữ kiện nào (bỏ những dữ kiện thừa) để có

lời giải đúng

Cần kiểm tra lời giải để đảm bảo tính đúng đắn của lời giải Cụ thể có hai cách sau:

Giải thật cẩn thận từ đầu (không dựa vào bài đã giải), tính toán lại từng khâu và giải theo

phương pháp khác (phân tích hoặc tổng hợp)

Kiểm tra lại tính toán, đơn vị sao cho phù hợp với yêu cầu bài toán

Kiểm tra lại kết quả bằng thực nghiệm (nếu có thể)

Trả lời kết quả theo yêu cầu bài toán

e/ Ví dụ: "Trong một thí nghiệm về giao thoa sóng trên mặt nước, hai nguồn kết hợp

A, B dao động với tần số f = 13 Hz Tại một điểm M cách các nguồn A, B những khoảng

d1 = 19 cm, d2 = 21 cm, sóng có biên độ cực đại Giữa M và đường trung trực của AB

không có cực đại nào khác Tính vận tốc truyền sóng trên mặt nước." [8, tr 94]

 Tìm hiểu đề bài:

– Tóm tắt đề: f = 13 Hz d1 = 19 cm d2 = 21 cm v = ?

 Xác lập các mối liên hệ:

– Gọi v là vận tốc truyền sóng trên mặt

nước, ta có: v = λ.f (1)

– Tại M sóng có biên độ cực đại thì hiệu

các khoảng cách từ M đến 2 nguồn phải

thỏa mãn điều kiện:

d = | d2 – d1 | = nλ (n là số nguyên) (2)

– Tại các điểm ở trên đường trung trực của

AB sóng có biên độ cực đại vì khi đó ta có

d1 = d2 => d = | d2 – d1 | = nλ (n = 0)

– Giữa M và đường trung trực của AB

không có cực đại nào khác nghĩa là cực

đại của giao thoa sóng tại M ứng với n = 1

 Sơ đồ sự luận giải:

v

λ