phát triển tư duy của học sinh khi giảng dạy chương 9. hạt nhân nguyên tử, vật lí 12 nc theo phương pháp thực nghiệm

Dạy học theo hình thức tổ chức thực hiện dự án Dự án là một dự định, một kế hoạch, trong đó xác định rõ mục tiêu, thời gian, tài chính, điều kiện vật chất, nhân lực và các hoạt động phả

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN VẬT LÍ

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: SP Vật lí

PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC SINH KHI

GIẢNG DẠY CHƯƠNG 9 HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ, VẬT LÍ 12 NC THEO PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM

Giảng viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

MSSV: 1100247 Lớp: SP Vật lí Khóa: 36

Cần Thơ, tháng 05 năm 2014

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện đề tài em cũng gặp không ít khó khăn Tuy nhiên, bên cạnh những khó khăn đó thì em cũng có nhiều

thuận lợi là được sự giúp đỡ rất tận tình của thầy cô và bạn bè cũng

như sự cố gắng của bản thân để thực hiện đề tài này Vì vậy em xin

chân thành gửi lời cảm ơn đến:

- Ban giám hiệu, Khoa Sư phạm trường Đại học Cần Thơ

- Quý thầy cô trong bộ môn Vật lí

- Đặc biệt em xin cám ơn thầy hướng dẫn, ThS - GVC Trần

Quốc Tuấn, người đã hướng dẫn em rất tận tình, chỉ bảo em từng bước

một trong suốt thời gian thực hiện và hoàn thành đề tài của mình

Mặc dù đã rất cố gắng để hoàn thành luận văn một cách tốt nhất, nhưng do năng lực bản thân có hạn nên trong quá trình thực hiện luận

văn em không tránh khỏi những hạn chế và sai sót nhất định Vì vậy,

người viết rất hy vọng được sự cảm thông, sự chỉ bảo, góp ý từ phía

thầy cô và các bạn để từ đó người viết có thể hiểu sâu thêm về đề tài

nghiên cứu của mình, khắc phục những hạn chế và qua đó có thể tích

lũy thêm nhiều kinh nghiệm quý báu cho công việc giảng dạy và

nghiên cứu sau này

Người viết xin chân thành cảm ơn!

Cần Thơ, tháng 05 năm 2014

Người viết

Huỳnh Lê Minh Quân

NHẬN XÉT CỦA GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN

Cần Thơ, ngày tháng … năm 2014 Ký tên

ThS - GVC Trần Quốc Tuấn

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 6

1 Lý do chọn đề tài: 6

2 Mục đích nghiên cứu: 6

3 Giả thuyết khoa học: 6

4 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài: 7

5 Phương pháp nghiên cứu và phương tiện nghiên cứu: 7

6 Đối tượng nghiên cứu: 8

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài: 8

8 Các chữ viết tắt trong đề tài: 8

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở THPT 7

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT 7

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 7

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 7

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH 8

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 8

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS 9

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học 9

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học 10

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lí THPT 11

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức VL phổ thông cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại 11

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng 11

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm 11

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH vật lí ở lớp 12 theo CTTHPT mới 12

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng dạy minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 12

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề 12

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức đặc thù của vật lí 14

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy tính sáng tạo của GV trong việc làm, sử dụng đồ dùng dạy học 14

1.4.5 Tăng cường áp dụng PPDH nhóm hay hợp tác 15

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học 16

1.5.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án 16

1.5.2 Quy trình soạn giáo án 16

1.5.3 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết dạy học 17

1.5.4 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập 19

1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá 20

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 20

1.6.2 Quy trình thiết kế đề kiểm tra đánh giá 20

1.6.3 Các hình thức kiểm tra 21

1.6.4 Đánh giá kết quả HT của HS phải có tính mục đích, phải dựa vào các nguyên tắc cơ bản của việc thi và kiểm tra 22

1.6.5 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 23

Chương 2 PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT 27

2.1 Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy cho HS trong DHVL 27

2.2 Khái niệm tư duy 27

2.3 Các loại tư duy 28

2.3.1 Tư duy kinh nghiệm 28

2.3.2 Tư duy lý luận 28

2.3.3 Tư duy logic 29

2.3.4 Tư duy vật lí 29

2.4 Các biện pháp phát triển tư duy của học sinh 30

2.4.1 Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của học sinh 30

2.4.2 Xây dựng một logic nội dung phù hợp với đối tượng học sinh 31

2.4.3 Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành động phổ biến trong hoạt động nhận thức vật lí 32

2.4.4 Tập dượt để học sinh giải quyết vấn đề nhận thức theo phương pháp nhận thức của vật lí 33

2.4.5 Rèn luyện ngôn ngữ vật lí cho học sinh 33

CHƯƠNG 3 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC

VẬT LÍ 34

3.1 Nội dung của PPTN 34

3.2 Tầm quan trọng của PPTN trong nghiên cứu khoa học và trong dạy học vật lí ở THPT 34

3.3 PPTN trong nghiên cứu khoa học vật lí 35

3.3.1 Vai trò của PPTN trong quá trình nhận thức sáng tạo của khoa học vật lí 35

3.3.2 Phương pháp thực nghiệm 35

3.3.3 Các giai đoạn của PPTN trong nghiên cứu khoa học vật lí 36

3.4 PPTN trong dạy học vật lí 36

3.4.1 PPTN trong dạy học vật lí 36

3.4.2 Các giai đoạn của PPTN trong dạy học vật lí 36

3.4.3 Hướng dẫn học sinh hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN 37

3.4.4 Phối hợp PPTN và các PP nhận thức khác trong dạy học Vật lí 41

3.5 Tổ chức dạy học vật lí theo PPTN ở THPT 41

3.5.1 Các dạng hoạt động học của học sinh trong khi áp dụng PPTN 41

3.5.2 Rèn luyện cho học sinh những kỹ năng cần thiết khi áp dụng PPTN 42

3.5.3 Quan hệ giữa phát triển tư duy cho học sinh và rèn luyện áp dụng PPTN 43

3.5.4.Các mức áp dụng PPTN trong dạy học vật lí ở trường phổ thông 43

3.6 Những sự chuẩn bị cần thiết để áp dụng PPTN 44

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI TRONG CHƯƠNG IX HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ, VẬT LÍ 12 NĂNG CAO 45

4.1 Đại cương chương IX Hạt nhân nguyên tử, Vật lí 12 nâng cao 45

4.1.1 Mục đích của chương 45

4.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung 46

4.2 Thiết kế một số bài trong chương 47

4.2.1 Bài 52 Cấu tạo hạt nhân nguyên tử Độ hụt khối 48

4.2.2 Bài 53 Phóng xạ 56

4.2.3 Bài 54 Phản ứng hạt nhân 65

4.2.4 Bài 56 Phản ứng phân hạch 73

4.2.5 Bài 57 Phản ứng nhiệt hạch 80

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 84

5.1 Mục đích thực nghiệm 84

5.2 Nội dung thực nghiệm 84

5.3 Đối tượng thực nghiệm 84

5.4 Kế hoạch giảng dạy 85

5.5 Tiến trình thực hiện các bài học 85

5.6 Kết quả thực nghiệm 85

NHẬN XÉT- KẾT LUẬN 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94

Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất sôi động trên thế giới và ở nước ta Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học

Trên cơ sở tiếp thu những thành tựu mới của khoa học giáo dục trên thế giới

và phát huy những thành tựu đã đạt được của nền giáo dục nươc nhà, các giải pháp

đề ra phải vừa theo kịp sự phát triển chung của khoa học giáo duc trên thế giới, vừa phù hợp với điều kiện cụ thể của nước ta sao cho có tính khả thi và hiệu quả

Từ nhiệm vụ thực tế dạy học vật lí ở trường phổ thông: trang bị cho học sinh những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có hệ thống; phát triển tư duy khoa học ở học sinh; bồi dưỡng cho học sinh thế giới quan duy vật biện chứng; góp phần

giáo duc kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho học sinh

Ngoài ra không thể thiếu việc bồi dưỡng và phát triển NLDHVL cho GV Vật

lí tương lai để đáp ứng yêu cầu mới: Là GV tương lai cần xem trọng việc nghiên cứu hệ thống PPDH, đặc biệt là tìm hiểu sâu PPTN Từ những lí do trên, tôi đã

quyết định chọn đề tài “Phát triển tư duy của học sinh khi giảng dạy chương 9,

Hạt nhân nguyên tử, Vật lí 12 Nâng cao theo phương pháp thực nghiệm”

3 Giả thuyết khoa học:

Vận dụng lý luận dạy học hiện đại để nghiên cứu việc áp dụng phương pháp

thực nghiệm vào giảng dạy chương IX, Hạt nhân nguyên tử, Vật lí 12 Nâng cao nhằm phát triển tư duy vật lí cho học sinh

Vận dụng vào soạn giảng thử nghiệm một số bài chương 9 Hạt nhân nguyên

tử, Vật lí 12 Nâng cao

4 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài:

 Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp dạy học Vật lí ở trường trung học phổ thông

 Tìm hiểu nhiệm vụ phát triển tư duy cho học sinh THPT

 Xây dựng tiến trình hoạt động dạy học Vật lí ở THPT theo hướng rèn luyện

HS kỹ năng áp dụng PPTN

 Nghiên cứu đề tài: phát triển tư duy cho HS bằng PPTN khi giảng dạy

 Nghiên cứu cấu trúc và nội dung của chương IX VL 12 NC

 Vận dụng các lý thuyết trên soạn giáo án các bài:

 Bài 52 Cấu tạo của hạt nhân nguyên tử Độ hụt khối

 Tiến hành thực nghiệm ở trường phổ thông

5 Phương pháp nghiên cứu và phương tiện nghiên cứu:

 Phương pháp nghiên cứu:

 Nghiên cứu lý luận: Dựa vào những tài liệu đã có để xem xét vấn đề

 Quan sát sư phạm: Quan sát có mục đích

 Tổng kết kinh nghiệm của thầy cô, bạn bè

 Thực nghiệm sư phạm

 Phương tiện nghiên cứu:

 Sử dụng sách giáo khoa, sách giáo viên, sách tham khảo, các tài liệu BDGV

 Các dụng cụ thí nghiệm có sẵn hoặc chế tạo, bảng vẽ, hình ảnh

 Sử dụng máy tính là công cụ nghiên cứu, giảng dạy thực nghiệm, trình bày

đề tài

6 Đối tượng nghiên cứu:

Các hoạt động dạy và học của GV và HS theo định hướng phát triển tư duy

cho HS bằng PPTN khi giảng dạy chương 9 Hạt nhân nguyên tử Vật lí 12NC

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài:

 Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với thầy hướng dẫn, nhận đề tài

 Giai đoạn 2: Lập đề cương chi tiết

 Giai đoạn 3: Hoàn thành cơ sở lý luận của đề tài

 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung, phương pháp dạy chương 9 Hạt nhân

nguyên tử, Vật lí 12 NC Thiết kế một số bài học cụ thể

 Giai đoạn 5: Thực nghiệm sư phạm

 Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint

 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 Các chữ viết tắt trong đề tài:

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở THPT

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm đào tạo ra những con người có phẩm chất mới Nghị quyết

hội nghị ban chấp hành TW Đảng Cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ: “nhiệm

vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dụng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại,

có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính

tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa và xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ” [4, tr 49]

Theo xu hướng trên, đòi hỏi mục tiêu GD phổ thông cũng phải đổi mới để đào tạo con người có đủ kiến thức, kỹ năng cho đất nước Để đáp ứng yêu cầu nâng cao

chất lượng GD, đảm bảo thực hiện mục tiêu chung của GD là “ đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện” thì ta cần rèn luyện cho thế hệ trẻ tư duy phê phán

và khả năng sáng tạo: năng lực tổng hợp, chuyển đổi và ứng dụng thông tin vào hoàn cảnh mới để giải quyết các vấn đề đặt ra năng lực quản lý v.v… Đây là các điểm mới của mục tiêu GD đã được tác giả chương trình SGK phân tích kỹ lưỡng

và triển khai vào mục tiêu, nhiệm vụ và nội dung từng môn học

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học

Nền giáo dục nước ta đang chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng và phát triển năng lực cho học sinh mà quan trọng là phát triển tư duy Cần phải xây dựng một hệ thống PPDH mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới trên

Nghị quyết TW2, khóa VIII của Đảng Cộng Sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh

mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo” [4, tr 50]

Cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động Vì vậy, cần thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực” (PPDHTC) nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh Làm cho “Học” là quá trình kiến tạo ( học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất) Muốn vậy, giáo viên cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo phương pháp dạy học tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho học sinh Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới có kết quả cao

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của chúng ta Nét đặc trưng của nó là: “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ

và nhắc lại” Nói cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học

Theo cách dạy đó GV trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho

HS một cách rõ ràng, chính xác đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành công, đúng như đã nói trong lí thuyết hay đúng những mong muốn cần đạt được GV chỉ quan tâm đến việc dạy học của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS có hiểu được, làm được, phát biểu được hay không là trách nhiệm của HS Cách dạy đó rõ ràng là dồn HS vào thế thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ mới mẻ của mình Như vậy khắc phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV Những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho học sinh vị trí chủ động trong học tập Nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới

Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới PPDH Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với PPTN Ở THPT cần phải tiếp tục phát triển tư duy đó để hình thành cho HS những kỹ năng hoạt động học tập vững chắc, tạo một

sự chuyển biến về chất trong phương pháp học tập của HS Bất kì ở đâu và nơi nào

sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề Bởi vậy, tổ chức, lôi

cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để phát triển tư duy cho HS

Để thực hiện PPDH mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực,

tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với vật lí học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều

kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS

Tự học là hoạt động tất yếu trong quá trình lĩnh hội kiến thức của người học,

mà thông qua đó người học đúc kết được những kết quả sâu sắc và bền vững Bất

cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa trong cuộc đổi mới của con người ở thời đại hiện nay, những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều mới có thể làm việc được, mới theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kĩ thuật hiện đại Bởi vậy, ngay trên ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm, Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không phải chỉ áp dụng cho những

HS ở các lớp trên.Ngành giáo dục mở cuộc vận động rộng rãi nhưng đến nay vẫn chưa khắc phục được như nghị quyết TW2 đề ra

Tóm lại ta cần :

 Rèn luyện cho HS khả năng tự học và hình thành thói quen tự học

 Phát phiếu học tập cho HS

 Tập cho HS phương pháp đọc sách

 Tập cho HS làm quen với các phương pháp nhận thức khoa học

 Tăng cường giáo dục theo nhóm, hợp tác,…

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Muốn rèn luyện được nếp sống tư duy sáng tạo của người học thì điều kiện quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho học sinh tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực tự sáng tạo HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị

ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ

chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực

PPDH tích cực này còn mới mẻ ở nước ta có rất nhiều điều còn phải nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế Nhưng rõ ràng là cách học này đem lại cho

HS niềm vui sướng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ

em Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng khát khao, sáng tạo Bởi thế việc dạy học tích cực

này được đa số HS hưởng ứng nhiệt liệt

Muốn vậy GV cần:

 Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống HT…

 Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức

 Áp dụng rộng rãi các PP nhận thức đặc thù vậ của VL như phương pháp thực nghệm, phương pháp mô hình, phương pháp giải quyết vấn đề,… vào trong quá trình dạy học

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học

Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến trên toàn thế giới trong nữa cuối thế kỷ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phất triển tư duy cho HS Nhiều lí thuyết về

sự phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lí thuyết thích nghi” của J.Piaget và “lí thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgốtxki), nhiều PPDH mới đã được thử nghiệm và đã đạt được những kết quả khả quan

Nhờ sự phát triển của khoa học kĩ thuật mà quá trình DH hiện nay đã sử dụng phương tiện hiện đại ngày càng phổ biến hơn:

 Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

 Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor

 CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

 Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để

 Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề

 Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ

 E-learning

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lí THPT

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức VL phổ thông cơ bản, phù hợp với

những quan điểm hiện đại

Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lí thường gặp trong

đời sống sản xuất

Các đại lượng, các định luật và nguyên lý cơ bản

Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng nhất

Những ứng dụng phổ biến của vật lí trong đời sống và sản xuất

Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc

thù của vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng

Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm, điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập VL

Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của VL, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm VL

Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các

dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật

lí, cũng như đề ra phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

Vận dụng kiến thức để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình vật lí, giải các bài tập vật lí

Phát hiện và giải quyết vấn đề vật lí ở mức độ phổ thông trong khoa học, đời sống và sản xuất

Sử dụng các thuật ngữ vật lí, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm

Có hứng thú học vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng góp vật lí học cho sự tiến bộ xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học

Có thái độ khách quan trung thực, có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và

có tinh thần hợp tác trong việc học tập vật lí, cũng như áp dụng các hiểu biết đã đạt được

Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH vật lí ở lớp 12 theo CTTHPT mới

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng dạy minh họa của GV, tăng cường việc tổ

chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong sách giáo khoa, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng

GV vẫn giảng Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hiểm hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK hay khác với ý kiến của GV

Lúc đầu HS chưa quen với phương pháp học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ

GV giảng giải, tóm tắt đọc cho chép Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ

tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu học sinh tự học ở lớp và ở nhà GV chỉ giảng giải khi học sinh tự đọc không thể hiểu được kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể

tự làm được trên lớp hay ở nhà

Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia vấn

đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế…

Trong mọi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học nêu và GQVĐ (dạy học nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi GQVĐ theo cách của các nhà khoa học, GV vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú trong HT; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo

Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã

có của mình không đủ để giải quyết Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẫn đó mà còn cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sáng tạo Cần phải triệt để khắc phục tình trạng GV bắt đầu bài học trong khi HS còn chưa biết mình sẽ phải giải quyết vấn đề gì trong bài học và chỗ vướng mắc của mình trong giải quyết vấn

đề đó

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức kỹ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

- Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

 Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

 Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát

 Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế

 Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

 Phát biểu kết luận

Muốn thực hiện được các khâu của phương pháp này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau: Hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Sự kết hợp đó được thực hiện thông qua các suy luận lôgic như: Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa v.v…

Đối với vật lí học thì quan sát thấy gì thì mới chỉ là một nửa, chỉ mới là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn Điều khó khăn và quan trọng hơn là thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng Điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt Cần phải tập cho

HS phát biểu ý kiến của họ thành lời mới biết được họ có hiểu hay không Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho HS phát biểu, tranh luận

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức đặc thù của vật lí

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên Với mục đích bồi dưỡng và phát triển tư duy cho HS trong dạy học VL, ngoài việc cung cấp kiến thức GV cần phải rèn luyện cho HS khả năng có thể tự nhận thức được con đường dẫn tới kiến thức

 Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm hoặc hướng dẫn HS làm thí

nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả thí nghiệm Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho HS làm

 Về phương pháp mô hình : Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể

biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngoài mô hình hình ảnh, còn phổ biến mô hình toán học

 Về phương pháp tương tự : Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát

 Phương pháp tương tự gồm các giai đoạn cơ bản sau :

 Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của đối tượng đã biết định đem đối chiếu

 Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của đối tượng đã biết

 Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên cứu bằng suy luận tương tự

 Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận thu được (hoặc các hệ quả

của chúng) bằng thực nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới,

phát huy tính sáng tạo của GV trong việc làm, sử dụng đồ dùng dạy học

Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học

Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực,chủ động, sáng tạo của HS

Sử dụng PTDH, TBDH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng minh bằng quy nạp

Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những thiết bị DH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị DH của nhà trường

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của PTDH, TBDH tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

Trong quá trình biên soạn chương trình SGK, SGV, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị DH

Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị DH

Cần sử dụng PT, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

Tăng cường sử dụng PTDH,TBDH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS

có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Tận dụng PTDH, TBDH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)

1.4.5 Tăng cường áp dụng PPDH nhóm hay hợp tác

Hình thức tổ chức dạy học là hình thức bên ngoài của PPDH, được thiết lập theo những cấu trúc xác định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học

a Dạy học với hình thức tổ chức hội thảo

Hình thức hội thảo là người dạy tổ chức và điều khiển các thành viên trong lớp học trao đổi ý kiến và tư tưởng của mình về nội dung học tập, qua đó đạt được mục đích dạy học

Hai hoặc nhiều người trao đổi ý kiến với nhau, ta nói họ đang thảo luận Thảo luận có thể áp dụng với mọi hoạt động của lớp học đòi hỏi có sự tham gia hợp tác

để tìm kiếm giải pháp cho một vấn đề được đặt ra trong bài học GV là người nêu vấn đề, khích lệ người học thảo luận nhằm đạt mục đích của bài học, do đó hình thức này cần sự tham gia tích cực của tất cả mọi người

b Dạy học với hình thức hợp tác, thảo luận theo nhóm nhỏ

Dạy học với hình thức hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình

về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ GV

c E-learning

Học tập (Learning) là gì? Là việc xử lí những thông tin mà người học thu được, nó được tạo nên sự thay đổi hoặc làm tăng kiến thức và khả năng, năng lực của người học

E-learning là việc thực hiện các chương trình giáo dục, học tập, đào tạo, bồi dưỡng thông qua các phương tiện điện tử E-learning liên quan tới việc sử dụng máy tính hoặc các thiết bị điện tử trong một phương diện nào đó nhằm cung cấp tài liệu cho việc giáo dục, học tập, đào tạo, bồi dưỡng

d Dạy học theo hình thức tổ chức thực hiện dự án

Dự án là một dự định, một kế hoạch, trong đó xác định rõ mục tiêu, thời gian, tài chính, điều kiện vật chất, nhân lực và các hoạt động phải thực hiện nhằm đạt mục tiêu đề ra.Dạy học theo dự án là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm có thể giới thiệu được như các bài viết, tập tranh ảnh sưu tầm, chương trình hành động cụ thể

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học

1.5.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án

Trước đây theo cách dạy học truyền thống, khi soạn giáo án người ta thường chú trọng thiết kế các hoạt động của GV Song theo công cuộc đổi mới GD hiện nay thì dạy học phải lấy HS làm trung tâm, nên việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt động của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV

Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau :

 Trong bài học HS sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng nào ? Mức độ đến đâu ?

 Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào ?

 HS cần huy động những kiến thức, kĩ năng nào đã có ?

 Những hoạt động đó của học sinh diễn ra dưới hình thức học tập nào?

 GV phải chỉ đạo như thế nào để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức, kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục ?

1.5.2 Quy trình soạn giáo án

Bước 1 : Lượng hóa mục tiêu kiến thức và kỹ năng của bài học

Bước 2 : Chia bài học thành những đơn vị kiến thức

Bước 3 : Hoạch định những hoạt động của HS ứng với từng đơn vị kiến thức Bước 4 : Chọn những hình thức học tập phù hợp với từng đơn vị kiến thức

Bước 5 : Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ HS ứng với từng hoạt động Dự kiến những tình huống sư phạm có thể xảy ra và cách xử lý

Bước 6 : Xác định thời gian cho mỗi hoạt động

Bước 7 : Chuẩn bị các dụng cụ, thiết bị cần thiết hỗ trợ cho tiết học

1.5.3 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết dạy học

Theo quan điểm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính KH ta có thể chia thành các hoạt động sau:

 Hoạt động kiểm tra kiến thức cũ

 Hoạt động tiếp nhận nhiệm vụ dạy học

 Hoạt động thu thập thông tin

 Hoạt động xử lí thông tin

 Hoạt động truyền đạt thông tin

 Hoạt động củng cố bài học

Sau đây là hình thức trình bày bài học theo mẫu 2:

 Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ

- Tái hiện KT trả lời câu hỏi của GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý trả lời, nhận xét đánh giá

 Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tạo tình huống học tập

- Trao nhiệm vụ học tập

 Hoạt động: Thu thập thông tin

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

 Hoạt động: Xử lí thông tin

- Thảo luận theo nhóm hay làm việc cá

nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về

tính qui luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm

hoặc trong lớp…

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thông tin thu được

- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS

- Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS

- Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị và rút ra nhận xét, kết luận

- Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp

- Tổ chức hợp tác hóa kết luận

- Hợp thức về thời gian

 Hoạt động: Truyền đạt thông tin

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

 Hoạt động: Củng cố bài học

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

1.5.4 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài:

Tiết: theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ)

Hoạt động 1 (…phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 (…phút): Đơn vị, kiến thức kỹ năng 1

Hoạt động 3 (…phút): Đơn vị, kiến thức kỹ năng 2

Hoạt động k (…phút): Đơn vị, kiến thức kỹ năng k

1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá trong GD là quá trình thu thập xử lí kịp thời có hệ thống thông tin về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả GD căn cứ vào mục tiêu dạy học

làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hoạt động GD tiếp theo

Đánh giá là một quá trình đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch ; phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá ; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”

Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của học sinh theo mục tiêu giáo dục

Sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện của bài học và tình hình thực tế Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá

Tăng cường ứng dụng CNTT vào việc kiểm tra đánh giá góp phần tiết kiệm thời gian đảm bảo chính xác

Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính giáo dục, tính khoa học và lôgic về nội dung

1.6.2 Quy trình thiết kế đề kiểm tra đánh giá

 Xác định mục đích yêu cầu của đề kiểm tra

 Xác định mục tiêu dạy học

 Thiết lập ma trận hai chiều: Một chiều là nội dung cần đánh giá, còn một chiều là các mức độ nhận thức của học sinh Các bước tiến hành thiết kế ma trận đề kiểm tra :

 Xác định số lượng câu hỏi, bài tập sẽ đưa ra trong đề kiểm tra

 Xác định số lượng câu hỏi, bài tập của mỗi loại hình đưa vào đề kiểm tra : câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm khách quan

 Thiết lập ma trận với đầy đủ số liệu, thông tin đã định

 Thiết kề câu hỏi theo ma trận

 Thiết kế đáp án, biểu điểm

1.6.3 Các hình thức kiểm tra

Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm:

 Kiểm tra miệng: kiểm tra kiến thức, thái độ của HS ngay trên lớp, dạng vấn đáp

 Kiểm tra thí nghiệm thực hành: kiểm tra kĩ năng thực hành của HS trong quá trình làm các bài thực hành thí nghiệm, dạng vấn đáp, trình bày báo cáo kết quả

 Kiểm tra viết: kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS, dạng kiểm tra 15 phút, 45 phút, kiểm tra học kì Đây là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của HS

 Kiểm tra đề tài: dạng bài tập lớn có thể là một vấn đề yêu cầu HS hoặc nhóm

HS phải thực hiện nhằm kiểm tra năng lực nhận thức của HS, đặc biệt là các HS giỏi

 Loại hình kiểm tra thông dụng là trắc nghiệm, có 2 hình thức trắc nghiệm cơ bản là trắc nghiệm tự luận (tự luận) và trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm)

 Trắc nghiệm để đánh giá kết quả HT của HS so với mục tiêu môn học Trắc nghiệm là khách quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người chấm Đổi mới phương pháp ra đề kiểm tra đánh giá kết quả HT của HS người ta thường dùng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

 Tự luận: là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi gồm

các câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình

 Trắc nghiệm: Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề

kiểm tra, thi thường gồm nhiều câu hỏi hoặc bài tập mà các phương

án trả lời đã có sẵn hoặc nếu HS phải viết câu trả lời thì câu trả lời là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng

Các hình thức trắc nghiệm

 Trắc nghiệm đúng sai

 Trắc nghiệm điền khuyết

 Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi)

 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: bao gồm 2 phần là phần mở đầu và phần thông tin

 Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông

 Kiểm tra thường xuyên có kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết 15 phút

 Kiểm tra định kì được sử dụng sau khi kết thúc một hoặc một số chương, phần, môđun, chủ đề, chủ điểm và gồm có : kiểm tra viết, kiểm tra thực hành

từ 1 tiết trở lên, kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm

 Những ưu điểm của trắc nghiệm khách quan:

Cải thiện tính hợp thức, tính trung thực, tính nhạy cảm của bài kiểm tra; là phương tiện thu nhận và chứa số lớn các câu trả lời trong thời gian ngắn

Có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trên diện rộng trong một khoảng thời gian ngắn

Sự phân phối điểm trên một phổ rất rộng nên có thể phân biệt được rõ ràng trình độ của HS

Cho phép đánh giá một cách hệ thống, chính xác ở mức cao Bài kiểm tra

có rất nhiều câu hỏi nên có thể kiểm tra được một cách hệ thống và toàn diện kiến thức và kĩ năng, tránh được tình trạng học tủ, dạy tủ

Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra

 Những nhược điểm của trắc nghiệm khách quan:

Khó khăn trong việc đánh giá một số kĩ năng: kĩ năng trình bày và viết ra những điều suy nghĩ, kĩ năng đưa ra các giải pháp trả lời mới và thậm chí là khả

năng tự viết lại những điều trong trí nhớ có liên quan đến bài kiểm tra

Đưa ra các giải pháp sai cho HS Không có khả năng dẫn dắt việc đưa ra các câu trả lời

Biên soạn câu hỏi khó, tốn nhiều thời gian

Có thể có trường hợp HS có thể tìm ra cách trả lời hay hơn nên họ không thỏa mãn với phương án đã lựa chọn Hạn chế trong việc ĐG khả năng sáng tạo của HS

Khó khăn trong việc truyền đạt miệng nội dung một câu hỏi trắc nghiệm khách quan

1.6.4 Đánh giá kết quả HT của HS phải có tính mục đích, phải dựa vào các nguyên tắc cơ bản của việc thi và kiểm tra

Đánh giá kết quả HT của HS phải đồng thời thực hiện 2 mục đích vừa cung cấp thông tin phản hồi về quá trình dạy học, vừa là cơ chế điều khiển hữu hiệu

chính của quá trình này

Những yêu cầu cơ bản về đánh giá kết quả HT của HS :

+ Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục

+ Đảm bảo tính hệ thống và toàn diện

+ Đảm bảo tính khách quan

+ Đảm bảo tính công khai

+ Đảm bảo tính khả thi

+ Đảm bảo độ tin cậy

+ Đảm bảo hiệu quả cao

Việc thi và kiểm tra phải theo các nguyên tắc cơ bản: Nội dung thi, kiểm tra phải bám sát mục tiêu dạy học đã được ghi rõ trong chương trình, sách giáo khoa bộ môn; việc thi, kiểm tra phải đảm bảo đánh giá đúng kết quả môn học, đảm bảo ba yêu cầu “Hiểu- Nhớ- Vận dụng” về ba lĩnh vực kiến thức, kĩ năng và thái độ, hình thức thi, kiểm tra phải phù hợp với mục tiêu dạy học, đặc điểm môn học; nội dung

và hình thức thi, kiểm tra phải đảm bảo việc phân loại trình độ học sinh, việc tổ chức thi, kiểm tra phải đảm bảo đầy đủ những điều kiện cần thiết cho kì thi được tiến hành nghiêm túc và thuận lợi; việc đánh giá kết quả thi, kiểm tra phải thông qua đáp án, thang điểm chi tiết, rõ ràng, phải được tiến hành đảm bảo tính khách quan, nghiêm túc, khẩn trương

Vận dụng lí thuyết phát triển năng lực để đánh giá kết quả HT của HS, trong

đó coi trọng khả năng vận dụng của HS thông qua việc nắm vững kiến thức, thành thục về phương pháp, nhạy bén về giao tiếp và tự kiểm điểm của bản thân

1.6.5 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là : lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ

 Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là một

người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt

dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng.Có thể cụ thể mức độ nhận biết bắng các động từ :

 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

 Nhận dạng (không cần giải thích ) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

 Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật ; giải thích được, chứng minh được ; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên

quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS

đã học hoặc đã biết

 Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ

thể mới : vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra ;

là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

 Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin

nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

 Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các

nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ :

 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

 Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

 Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu

 Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề

và đưa ra câu trả lời sáng tạo Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa

ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung

 Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét, nhận định, xác

định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

 Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến

và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra Hiệu quả kích thích tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS không có khả năng trả lời được hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời ngay mà không cần suy nghĩ Sau khi HS trả lời xong, GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả lời

đúng hoặc chưa đúng

Sau đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ

 Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom

để trình bày một giải pháp mới

Tìm được lỗi trong các

PA

6 Đánh giá

VDNL vào các trường hợp để đưa ra các giải pháp mới và SS nó với các giải pháp đã biết khác

Thiết kế được PA mới

 Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom

3 Có lí lẽ, lượng giá Trở thành có giá trị với

bản thân Tin và bảo vệ cái đúng

4 Được tổ chức hệ thống Xây dựng thành hệ

thống có giá trị

Cân bằng giữa các giá trị, giải quyết được các xung đột về giá trị

5 Hình thành đặc trưng Hình thành đặc trưng

bản sắc riêng

Phối hợp trong các nhóm hoạt động hình thành thói quen

 Các mức độ hình thành kĩ năng theo Harrow

3 Làm chính xác Quan sát và thực hiện được

chính xác như hướng dẫn Làm được chính xác như mẫu

4 Làm biến hóa

Thực hiện được các kĩ năng trong các hoàn cảnh và tình huống khác nhau

Làm được chính xác như mẫu trong các hoàn cảnh khác nhau

5 Làm thuần thục

Đạt trình độ cao về tốc độ và

sự chính xác, ít cần sự can thiệp của ý thức

Làm được chính xác như mẫu,

kĩ năng như bản năng

Chương 2 PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG

DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT

2.1 Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy cho HS trong DHVL

Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh đã trở thành một trong những nhiệm vụ chủ yếu của việc dạy học hiện nay

Dạy học vật lí không chỉ đơn thuần nhằm một mục tiêu duy nhất là làm cho

HS có được một số kiến thức vật lí cụ thể nào đó, mà còn nhằm mục tiêu quan trọng

là sự phát triển trí tuệ, tư duy và nhân cách toàn diện của HS thông qua hoạt động, trong quá trình HS tự chủ chiếm lĩnh, vận dụng những kiến thức cụ thể đó

Nhiệm vụ của quá trình dạy học không chỉ giới hạn ở sự hình thành kiến thức,

kỹ năng, kỹ xảo tái tạo đơn thuần Cần phải làm sao trong khi dạy học phát triển được ở HS năng lực vận dụng kiến thức trong tình huống mới Vì vậy sự phát triển

tư duy cho HS trong quá trình dạy học rất quan trọng

Phát triển tư duy cho HS là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của việc DH trong thời đại ngày nay

Nhờ những đặc điểm và mối liên hệ của VL học với những tiến bộ trong khoa học kỹ thuật mà việc giảng dạy ở trường phổ thông tạo ra rất nhiều khả năng để tích cực hóa, bồi dưỡng, phát triển tư duy cho trong HS quá trình dạy học VL

Phát triển tư duy cho HS nhằm đào tạo ra thế hệ trẻ phát triển một cách toàn diện, có năng lực, thông minh, trí tuệ để có thể xây dựng và phát triển đất nước

Từ việc phát triển tư duy cho HS sẽ giúp cho HS nâng cao vể mức độ nhận thức Nó dẫn đến kết quả nhận thức quan trọng hơn bằng con đường nhanh nhất, ít tốn sức nhất

Phát triển tư duy sẽ giúp HS chọn được phương pháp tốt hơn trong học tập cũng như giải quyết các vấn đề mới

2.2 Khái niệm tư duy

Tư duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của chúng, đồng thời cũng là sự vận dụng sáng tạo những kết luận khái quát đã thu được vào những dấu hiệu cụ thể, dự đoán được những thuộc tính, hiện tượng, quan hệ mới

Tư duy có những đặc điểm sau:

1 Tư duy phản ánh hiện thực khách quan vào trong đầu Bởi vậy tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, sử dụng những tài liệu cảm tính, những kinh nghiệm thực tế, những cơ sở trực quan sinh động

2 Tính trừu tượng và khái quát của tư duy: Tư duy phản ánh cái bản chất chung cho nhiều sự vậy hiện tượng, đồng thời đã trừu xuất khỏi những sự vật, hiện tượng đó Nhờ tính chất trừu tượng và khái quát, tư duy có thể cho phép ta đi sâu vào bản chất và mở rộng phạm vi nhận thức sang cả những sự vật hiện tượng cụ thể mới mà trước đây ta chưa biết

3 Tính gián tiếp: trong quá trình tư duy, quá trình hoạt động nhận thức của con người nhanh chóng thoát khỏi những sự vật cụ thể cảm tính mà sử dụng những khái niệm để biểu đạt chúng, thay thế những sự vật cụ thể bằng những ký hiệu, bằng ngôn ngữ

4 Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ, ngôn ngữ là phương tiện, là hình thức biểu đạt của tư duy Ngôn ngữ cố định lại các kết quả của tư duy, nhờ đó làm khách quan hóa chúng cho người khác và cho cả bản than chủ thể tư duy Không có ngôn ngữ thì bản than quá trình tư duy không diễn ra được, đồng thời các sản phẩm tư duy cũng không thể sử dụng được

5 Tính “có vấn đề”: Hoạt động tư duy chỉ bắt đầu khi con người đứng trước

một câu hỏi về vấn đề mà mình quan tâm nhưng chưa giải đáp được bằng những hiểu biết đã có, nghĩa là gặp phải tình huống có vấn đề

2.3 Các loại tư duy

Có nhiều cách phân biệt tư duy, dựa theo những dấu hiệu khác nhau Trong dạy học vật lí, người ta quan tâm đến những loại tư duy chủ yếu dưới đây:

2.3.1 Tư duy kinh nghiệm

Tư duy kinh nghiệm là một tư duy chủ yếu dựa trên kinh nghiệm cảm tính và

sử dụng phương pháp “thử và sai” Chủ thể phải thực hiện một nhiệm vụ nào đó,

thử mò mẫn thực hiện một số thao tác, hành động nào đó, ngẫu nhiên gặp một trường hợp thành công, sau đó lặp lại đúng như thế mà không biết nguyên nhân vì sao Kiểu tư duy này đơn giản, không cần phải rèn luyện nhiều, có ích trong hoạt động hằng ngày để giải quyết một số vấn đề trong phạm vi hẹp Ví dụ: Đứng trước một máy thu hình có nhiều nút bấm, em đó nhận ra rằng ấn nút thứ nhất thì có hình,

ấn nút thứ hai thì có tiếng mà không hiểu tại sao Kinh nghiệm này không áp dụng được cho các loại máy thu hình khác, trong đó không có nút bấm mà có núm xoay hoặc cần gạt

2.3.2 Tư duy lý luận

Tư duy lý luận là loại tư duy giải quyết nhiệm vụ được đề ra dựa trên sử dụng những khái niệm trừu tượng, những tri thức lý luận Đặc trưng của loại tư duy này là:

- Không dừng lại ở kinh nghiệm rời rạc mà luôn hướng tới xây dựng quy tắc, quy luật chung ngày một sâu rộng hơn

- Tự định hướng hành động, suy nghĩ về cách thức trước khi hành động

- Luôn sử dụng những tri thức khái quát đã có để lý giải, dự đoán về những sự vật, hiện tượng cụ thể

- Luôn lật đi, lật lại vấn đề để đạt đến sự nhất quán về mặt lý luận, xác định được phạm vi ứng dụng của mỗi lý thuyết

Tư duy lý luận rất cần thiết cho hoạt động nhận thức và phải rèn luyện lâu dài mới có được Nhờ có tư duy lý luận, con người mới có thể đi sâu được vào bản chất của sự vật hiện tượng, phát hiện được quy luật vận động của chúng và sử dụng những tri thức khái quát đó để cải tạo bản than và làm biến đổi thế giới tự nhiên, phục vụ lợi ích của mình

2.3.3 Tư duy logic

Tư duy logic là tư duy tuân theo các quy tắc, quy luật của logic học một cách chặt chẽ, chính xác, không phạm phải sai lầm trong các lập luận, biết phát hiện ra các mâu thuẫn, nhờ đó mà nhận thức được đúng đắn chân lý khách quan

Logic học là một khoa học nghiên cứu những tư tưởng của con người về mặt hình thức logic của chúng và xây dựng những quy tắc, quy luật và việc tuân theo chúng là điều kiện cần để đạt tới chân lý trong quá trình suy luận Con người bằng kinh nghiệm của mình đã suy nghĩ theo những quy luật nhất định rất lâu trước khi những quy luật này được khoa học logic khám phá ra Những quy luật của logic học

mà mỗi người sử dụng trong hoạt động tư duy không phải là con người tự ý tái tạo

ra mà là sự phản ánh những mối liên hệ và quan hệ khách quan của các sự vật và hiện tượng quanh ta Bởi thế, dù chưa biết logic học, nhưng con người bằng kinh nghiệm sống của mình đã có thể trao đổi tư tưởng với nhau, thong hiểu nhau và thống nhất được với nhau trong một số lập luận, phán đoán Tuy nhiên, điều đó chỉ xảy ra trong một số trường hợp đơn giản, còn khi gặp những trường hợp phức tạp thì khó có thể thong hiểu lẫn nhau hoặc khó phân biệt đúng hay sai, nếu không nắm vững và vận dụng đúng đắn những quy tắc, quy luật logic học

Tuy nhiên, đối với học sinh ở trường phổ thong, không thể dạy cho họ logic học để sau đó, họ mới vận dụng các quy tắc và quy luật logic để suy nghĩ, lập luận Trái lại, ta có thể thong qua việc giải quyết những nhiệm vụ cụ thể mà tích lũy dần kinh nghiệm và đến một lúc nào đó sẽ tự tổng kết thành những quy tắc đơn giản thường dung

Tư duy logic được sử dụng trong mọi lĩnh vực hoạt động nhận thức, cho nên phải thường xuyên rèn luyện cho học sinh cách tư duy logic

2.3.4 Tư duy vật lí

Ta hiểu tư duy vật lí là sự quan sát các hiện tượng, phân tích một hiện tượng phức tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng mối quan hệ và những sự phụ thuộc xác định, tìm ra mối liên hệ giữa mặt định tính và mặt định lượng của các hiện tượng và các đại lượng vật lí, dự đoán các hệ quả mới từ các lý thuyết và áp dụng những kiến thức khái quát vào thực tiễn

Các hiện tượng vật lí trong tự nhiên rất phức tạp, nhưng những định luật chi phối chúng thường lại rất đơn giản, vì mỗi hiện tượng bị nhiều yếu tố tác động chồng chéo lên nhau hoặc nối tiếp nhau mà ta chỉ quan sát được kết quả tổng hợp cuối cùng Bởi vậy, muốn nhận thức được những đặc tính bản chất và quy luật của

tự nhiên thì việc đầu tiên là phải phân tích được hiện tượng phức tạp thành những

bộ phận, những giai đoạn bị chi phối bởi một số ít nguyên nhân, tốt nhất là một nguyên nhân, một yếu tố Có như thế, ta mới xác lập được những mối quan hệ bản chất, trực tiếp, những sự phụ thuộc định lượng giữa các đại lượng vật lí dùng để đo

lường những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng Muốn biết những kết luận khái quát thu được có phản ánh đúng thực tế khách quan không, ta phải kiểm tra lại trong thực tiễn Để làm việc đó, ta phải xuấy phát từ những kết luận khái quát, suy

ra những hệ quả, dự đoán những hiện tượng mới có thể quan sát được trong thực tiễn Nếu thí nghiệm xác nhận hiện tượng mới đúng như dự đoán thì kết luận khái quát ban đầu mới được xác nhận là chân lý Mặt khác, việc vận dụng những kiến thức vật lí khái quát vào thực tiễn tạo điều kiện cho con người cải tạo thực tiễn, làm cho các hiện tượng vật lí xảy ra theo hướng có lợi cho con người, thỏa mãn được nhu cầu ngày càng tăng của con người

Trong quá trình nhận thức vật lí như trên, con người sử dụng tổng hợp, xen kẽ nhiều hình thức tư duy, trong đó có hình thức chung như tư duy lý luận, tư duy logic và những hình thức đặc thù của vật lí học như thực nghiệm, mô hình hóa

Ví dụ: Quan sát hiện tượng các vật nổi hay chìm trong nước, ta thấy rất phức tạp Thông thường vật nặng thì chìm, vật nhự thì nổi, nhưng cũng có trường hợp vật nặng lại nổi mà vật nhẹ lại chìm Hai vật nặng như nhau cùng thả trong nước nhưng một vật thì chìm, vật kia lại nổi Hình như cả trọng lượng, hình dạng, kích thước, bản chất của vật, của chất lỏng đều ảnh hưởng đến hiện tượng nổi này Sự quan sát trực tiếp những hiện tượng đa dạng đó trong tự nhiên khó có thể rút ra được điều gì chung, khó mà phát hiện tượng quy luật chi phối hiện tượng Ta phải phân tích xem

có yếu tố nào ảnh hưởng đến hiện tượng nổi và xem xét từng yếu tố một Chẳng hạn vật nhúng trong nước chịu tác dụng của hai lực: trọng lượng kéo vật xuống và nước đẩy vật lên Lực đẩy của nước lên vật cũng là một hiện tượng phức tạp, phụ thuộc vào cả vật và cả chất lỏng: phụ thuộc vào thể tích của vật và vào trọng lượng riêng của chất lỏng Cuối cùng thì hiện tượng nổi của một vật nhúng trong chất lỏng rất

đa dạng và phức tạp lại bị chi phối bởi một loạt những tính chất, quy luật đơn giản sau:

2.4 Các biện pháp phát triển tư duy của học sinh

2.4.1 Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của học sinh

Tư duy là quá trình tâm lý diễn ra trong đầu học sinh Tư duy chỉ thực sự có hiệu quả khi học sinh tự giác mang hết sức mình để thực hiện Tư duy chỉ thực sự bắt đầu khi trong đầu học sinh xuất hiện một câu hỏi mà chưa có lời giả đáp ngay, khi họ gặp phải mâu thuẫn giữa một bên là nhu cầu, nhiệm vụ nhận thức mới phỉa giải quyết và một bên là trình độ kiến thức hiện có không đủ để giải quyết nhiệm vụ

đó, cần phải xây dựng kiến thức mới, tìm giải pháp mới Lúc đó, học sinh vừa ở trạng thái tâm lý hơi căng thẳng, vừa hưng phấn khao khát vượt qua khó khăn, giải quyết được mâu thuẫn, đạt được một trình độ cao hơn trên con đường nhận thức Ta nói rằng: học sinh vừa được đặt vào “tình huống có vấn đề”

Có thể tạo ra nhu cầu, hứng thú bằng cách kích thích bên ngoài, chẳng hạn: khen thưởng, sự ngưỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một tương lai tươi đẹp, thực tế xây dựng quê hương đất nước Những sự kích thích này không được thường xuyên, bền vững và phụ thuộc nhiều vào hoàn cảnh của mỗi học sinh

Nhu cầu, hứng thú có thể nảy sinh ngay trong quá trình học tập, nghiên cứu một môn học, một bài học,nghĩa là từ nội bộ môn học, từ mâu thuẫn nội tại của quá trình nhận thức

Những tình huống ddiern hình hay gặp trong dạy học vật lí là:

a Tình huống phát triển

Học sinh đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải được tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng sang những phạm vi mới, kĩnh vực mới Phát triển toàn diện vốn kiến thức của mình luôn là niềm khao khát của tuổi trẻ Ngoài ra, như Risa Fâyman nói đó cũng là con đường phát triển của khoa học Quá trình phát triển, hoàn thiện vốn kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (kiến thức mới, kỹ năng mới, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó, vẫn có thể sử dụng những kiến thức, kỹ năng và phương pháp đã biết cho đến lúc gặp mâu thuẫn không thể giải quyết được bằng vốn hiểu biết cũ

b Tình huống lựa chọn

Học sinh đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc có liên quan đến những kiến thức hay nhiều phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn có thể dùng kiến thức nào hay phương pháp nào sẽ mang lại kết quả chắc chắn Học sinh cần phải lựa chọn, thậm chí còn phải làm thử mới biết được cách nào đem lại kết quả như mong muốn

c Tình huống bế tắc

Học sinh đứng trước một hiện tượng vẫn thường thấy nhưng không hiểu vì sao, vẫn coi như một điều bí mật của tự nhiên Bây giờ, họ được giao nhiệm vụ phải tìm hiểu nguyên nhân, lý giải rõ ràng nhưng chưa biết dựa vào đâu

d Tình huống ngạc nhiên bất ngờ

Học sinh đứng trước một hiện tượng xảy ra theo một chiều hướng trái với suy nghĩ thông thường (có tính chất nghịch lý, hầu như khó tin được đó là sự thật), do kích thích sự tò mò, lôi cuốn sự chú ý của họ tìm cách lý giải, phải bổ sung hoàn chỉnh hoặc phải thay đổi quan niệm cũ sai lầm của mình

e Tình huống lạ

Học sinh đứng trước một hiện tượng lạ có những nét đặc biệt lôi cuốn sự chú ý của họ mà họ chưa bao giờ thấy

2.4.2 Xây dựng một logic nội dung phù hợp với đối tượng học sinh

Vật lí học đưa vào dạy học ở trường phổ thông không phải là vật lí học được trình bày dưới dạng hiện đại nhất của khoa học, bởi nếu như vậy thì nhiều học sinh không thể hiểu được Hơn nữa, ta lại yêu cầu học sinh phải tự lực hoạt động để xây dựng, để chiếm lĩnh kiến thức Bởi vậy, giáo viên phải tìm một con đường thích hợp vừa với trình độ học sinh để họ có thể làm được việc ấy Mặc dù nhiều khi vật lí học trong nhà trường phổ thông đơn giản, dễ hiểu hơn vật lí trong khoa học thực sự

nhưng không được trái với tinh thần của khoa học hiện đại Trong quá trình học lên các lớp trên, kiến thức của học sinh sẽ được hoàn chỉnh, bổ sung thêm, tiếp cận ngày càng gần hơn với vật lí khoa học hiện đại

Sau khi chọn một yêu cầu thích hợp với nội dung khoa học, còn cần phải lựa chọn một con đường hình thành thích hợp Theo quan điểm hoạt động, dạy học là liên tiếp tổ chức cho học sinh tự lực hoạt động để giải quyết vấn đề, qua đó mà chiếm lĩnh kiến thức Bởi vậy, giáo viên cần phải phân chia một vấn đề lớn thành một chuỗi những vấn đề nhỏ hơn mà học sinh có thể tự lực giải quyết được với sự hướng dẫn cần thiết của giáo viên Trong chuỗi các vấn đề nhỏ ấy, có những vấn đề học sinh có thể vận dụng kiến thức, phương pháp đã biết để giải quyết và cũng có những vấn đề đòi hỏi kiến thức mới, phương pháp mới Trong chương trình và sách giáo khoa hiện nay, đã đưa ra một logic trình bày kiến thức phù hợp với trình độ chung của đa số học sinh trong cả nước Tuy nhiên, đối với mỗi đối tượng học sinh

cụ thể ở từng vùng, từng trường, từng lớp, giáo viên vẫn có thể và cần thiết tự hoạch định ra một con đường thích hợp, có những nét riêng phù hợp với học sinh của mình để có thể đưa họ đến một mục tiêu như quy định trong chương trình chung Xét về mặt này thì công việc của người giáo viên luôn luôn đòi hỏi một sự sáng tạo, chứ không phải chỉ nhắc đi, nhắc lại như trong lối dạy học giảng giải minh họa, truyền thụ một chiều

2.4.3 Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành động phổ biến trong hoạt động nhận thức vật lí

Trong quá trình nhận thức vật lí, học sinh phải luôn thực hiện các thao tác chân tay (như bố trí dụng cụ, sử dụng các dụng cụ đo, thực hiện các phép đo), các thao tác tư duy (như phân tích, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa), các hành động nhận thức (như xác định đặc tính bản chất của sự vật hiện tượng, tìm nguyên nhân, xác định mối quan hệ)

Để cho học sinh có thể tực lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với tốc độ ngày càng nhanh thì giáo viên phải luôn có kế hoạch rèn luyện cho học sinh Chính trong quá trình tái tạo các khái niệm, phát hiện các định luật vật lí, học sinh phải thực hiện các thao tác, hành động nhận thức phổ biến đó Những thao tác

tư duy lại diễn ra trong đầu học sinh, cho nên giáo viên không thể quan sát được mà uốn nắn trực tiếp Mặt khác, học sinh cũng không thể quan sát được hành động trí tuệ của giáo viên mà bắt chước Bởi vậy, giáo viên có thể sử dụng những cơ sở định hướng sau đây để giúp học sinh có thể tự lực thực hiện những thao tác tư duy đó:

a Giáo viên tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện những tình huống bắt buộc học sinh phải thực hiện các thao tác tư duy và hành động nhận thức mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành được nhiệm vụ học tập

b Giáo viên đưa ra những câu hỏi để định hướng cho học sinh tìm những thao tác tư duy hay phương pháp suy luận, hành động trí tuệ thích hợp

c Giáo viên phân tích câu trả lời của học sinh, chỉ ra chỗ sai của họ trong khi thực hiện các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa

d Giáo viên giúp học sinh khái quát hóa kinh nghiệm thực hiện các suy luận logic dưới dạng những quy tắc đơn giản

2.4.4 Tập dượt để học sinh giải quyết vấn đề nhận thức theo phương pháp nhận thức của vật lí

Để rèn luyện tư duy vật lí học sinh thì tốt nhất là tập dượt cho họ giải quyết các nhiệm vụ nhận thức bằng chính phương pháp của các nhà vật lí Việc hiểu và vận dụng được một phương pháp khoa học là một điều khó khăn hơn cả việc tiếp thu một định luật vật lí cụ thể Việc dạy cho học sinh phương pháp nhận thức khoa học tách rời khỏi quá trình nghiên cứu chính môn học đó là một việc làm rất ít hiệu quả Chính trong quá trình hướng dẫn học sinh tự lực hoạt động để tái tạo kiến thức vật lí, giáo viên làm cho họ hiểu nội dung của các phương pháp vật lí sử dụng các phương pháp này ở những mức độ thích hợp, tùy theo trình độ của học sinh và điều kiện của nhà trường Sau một số lần áp dụng các phương pháp cụ thể, giáo viên có thể giúp học sinh khái quát hóa thành một trình tự các giai đoạn của mỗi phương pháp dùng làm cơ sở đinh hướng tổng quát cho hoạt động nhận thức vật lí của học sinh

2.4.5 Rèn luyện ngôn ngữ vật lí cho học sinh

Như ta đã biết, ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của tư duy Mỗi khái niệm vật

lí được biểu đạt bằng một từ, mỗi định nghĩa, định luật vật lí được phát biểu bằng một mệnh đề, mỗi suy luận bao gồm nhiều phán đoán liên tiếp Tuy kiến thức vật lí rất đa dạng nhưng những cách phát biểu các định nghĩa, quy tắc, định luật vật lí cũng có những hình thức chung nhất định, giáo viên có thể chú ý rèn luyện cho học sinh quen dần

Để mô tả một loại hiện tượng, cần những thuật ngữ diễn tả những dấu hiệu đặc trưng của loại hiện tượng đó Ví dụ: để mô tả chuyển động cơ học, cần đén các thuật ngữ để chỉ quỹ đạo (thẳng, cong, tròn…), chỉ sự nhanh hay chậm của chuyển động (vận tốc), chỉ sự thay đổi vận tốc (gia tốc), chỉ vị trí (tọa độ); để mô tả tương tác cơ học giữa các vật, cần đến thuật ngữ lực

Định nghĩa một đại lượng vật lí thường gồm hai phần: Một phần nêu lên đặc điểm định tính (đại lượng này đặc trưng cho hay biểu thị một đặc tính nào đó của sự vật hiện tượng) và một phần nêu lên đặc điểm định lượng (đại lượng này đo bằng cách nào, quan hệ với các đại lượng khác theo công thức nào)

Một định luật vật lí thường nêu lên mối quan hệ hàm số giữa hai đại lượng hoặc nêu lên những điều kiện để cho một hiện tượng có thể xảy ra Ví dụ: định luật khúc xạ ánh sáng nêu lên mối quan hệ giữa sin góc tới và sin của góc khúc xạ, còn định luật cảm ứng điện từ nêu lên điều kiện để xuất hiện dòng điện cảm ứng trong khung dây dẫn kín

Đặc biệt đáng chú ý là nhiều khi trong vật lí, vẫn dùng những từ ngữ thường dùng trong ngôn ngữ hàng ngày, nhưng có một nội dung phong phú và chính xác hơn Mỗi khi gặp một thuật ngữ mới diễn tả một khái niệm mới, cần giải thích rõ cho học sinh và yêu cầu họ tập sử dụng nó một cách chính xác, thành thạo thay cho ngôn ngữ hàng ngày

CHƯƠNG 3 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 3.1 Nội dung của PPTN

Vật lí ở trường phổ thông hiện nay chủ yếu là vật lí thực nghiệm PPTN do Galilê sáng lập ra và được các nhà khoa học khác hoàn chỉnh Spaski đã nêu lên thực chất của PPTN như sau:

“Xuất phát từ quan sát và thực nghiệm, nhà khoa học xây dựng một giả thuyết (dự đoán) Giả thuyết đó không chỉ đơn thuần là sự tổng quát hóa các sự kiện thực nghiệm đã làm, nó còn chứa đựng một cái gì mới mẻ, không có trong từng thí nghiệm cụ thể Bằng phép suy luận logic và bằng toán học, các nhà khoa học có thể

từ giả thuyết đó mà rút ra một số hệ quả, tiên đoán một số sự kiện trước đó chưa biết đến Những sự kiện và hệ quả mới đó lại có thể dùng thực nghiệm mà kiểm tra lại được, và nếu sự kiểm tra đó thành công, nó khẳng định một giả thuyết, biến giả thuyết thành định luật vật lí chính xác”

Như vậy, PPTN không phải là làm thí nghiệm đơn thuần, không phải là sự suy nạp giản đơn (như chủ nghĩa quy nạp thực nghiệm) mà là sự phân tích sâu sắc các

sự kiện thực nghiệm, tổng quát hóa nâng lên mức lý thuyết và phát hiện ra bản chất

sự vật Đó là sự thống nhất giữa thực nghiệm và lý thuyết nhằm mục đích nhận thức thiên nhiên

PPTN hiểu theo nghĩa trên là bao gồm cả quá trình tìm tòi từ ý tưởng ban đầu đến kết luận cuối cùng Nhưng sự phát triển của vật lí học, có khi quá trình phát sinh

ra một định luật rất lâu dài và phức tạp, mỗi nhà bác học chỉ thực hiện một khâu trong quá trình đó Ngày nay có thể hiểu PPTN theo nghĩa hẹp chỉ gồm hai giai

đoạn: “Từ giả thuyết rút ra hệ quả và dùng thí nghiệm để kiểm tra lại hệ quả đó”

3.2 Tầm quan trọng của PPTN trong nghiên cứu khoa học và trong dạy học vật lí ở THPT

Một trong những điều quan trọng của phương hướng cải cách chương trình vật

lí phổ thông là “Chương trình phải bao gồm những kiến thức về các phương pháp vật lí cơ bản” Ngoài việc cung cấp kiến thức, việc xây dựng và phát triển các năng lực tư duy cho HS là một yêu cầu có tính nguyên tắc Muốn vậy, làm cho HS không những nắm vững được kiến thức mà còn hiểu rõ được con đường dẫn đến kiến thức, hiểu rõ các phương pháp nhận thức khoa học

Đối với môn vật lí, PPTN là một trong những phương pháp nhận thức cơ bản quan trọng Vì vậy, trong chương trình cải cách vật lí phổ thông cần phải coi trọng

áp dụng PPTN của khoa học vật lí trong quá trình dạy học Trong quá trình dạy học, cần làm cho HS hiểu được PPTN trong nghiên cứu vật lí và từng bước hướng dẫn

HS tập vận dụng PPTN của vật lí học trong khi nghiên cứu các kiến thức theo chương trình và sách giáo khoa

Để có thể vận dụng được PPTN của vật lí học trong quá trình dạy học ta cần làm rõ hai vấn đề sau:

 Thứ nhất là: PPTN trong quá trình sáng tạo khoa học vật lí, vơi tư cách là một phương pháp nhận thức của khoa học vật lí, là gì? Nó bao gồm những giai đoạn nào?

 Thứ hai là: PPTN trong dạy học vật lí, với tư cách là một PPDH (là sự vận dụng PPTN của khoa học vật lí vào dạy học vật lí, nhằm rèn luyện cho HS những phương pháp nhận thức của vật lí học) được thực hiện theo các bước dạy học như thế nào khi hình thành một kiến thức cụ thể cho HS?

3.3 PPTN trong nghiên cứu khoa học vật lí

3.3.1 Vai trò của PPTN trong quá trình nhận thức sáng tạo của khoa học vật lí

Sơ đồ ngắn gọn của quá trình nhận thức nói chung đã được Lênin nêu lên: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn – Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, nhận thức thực tế khách quan”

Phù hợp với quá trình nhận thức nói chung mà Lênin đã chỉ ra, quá trình sáng tạo của khoa học vật lí là quá trình đi từ sự khái quát hóa những sự kiện thực tế xuất phát đến xây dựng mô hình trừu tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết), rồi

từ mô hình dẫn đến việc rút ra các hệ quả lí thuyết và từ các hệ quả lí thuyết dẫn đến sự kiểm tra chúng bằng thực nghiệm và ứng dụng chúng trong thực tiễn Trong quá trình sáng tạo khoa học này, nhà nghiên cứu đã sử dụng các phương pháp nhận thức khoa học, trong đó đặc biệt là PPTN

sự suy luận logic từ mô hình giả thuyết (và cũng là để kiểm tra sự đúng đắn của chính bản thân giả thuyết) lại phải tiến hành thí nghiệm để có thể đối chiếu lại kết quả của thí nghiệm với những thí nghiệm như thế gọi là PPTN

Vậy, PPTN là một phương pháp nhận thức khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành thí nghiệm, nhằm dựa trên kết quả của thí nghiệm để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó

Cần lưu ý rằng, PPTN nói ở đây là nói về phương pháp nhận thức trong quá trình sáng tạo khoa học, chứ không phải là chỉ đơn thuần cách thức tiến hành một thí nghiệm đã có sẵn Quá trình nhận thức này đòi hỏi tư duy sáng tạo Khi áp dụng PPTN nhà nghiên cứu phải tìm tòi thiết kế phương án thí nghiệm Trong việc đề xuất phương án thí nghiệm để có thể kiểm tra được giả thuyết đã nêu ra hoặc cho phép thu được những thông tin cần thiết cho việc xác lập giả thuyết, tư duy sáng tạo

có vai trò quan trọng

3.3.3 Các giai đoạn của PPTN trong nghiên cứu khoa học vật lí

PPTN của quá trình nghiên cứu khoa học vật lí gồm các giai đoạn chính sau:

 Nhận biết các sự kiện khởi đầu, phát hiện vấn đề (nêu câu hỏi)

 Xây dựng giả thuyết (câu trả lời dự đoán)

 Từ giả thuyết suy ra một hệ quả có thể kiểm tra trong thực tế (có thể quan sát, đo lường được)

 Bố trí thí nghiệm kiểm tra

 Kết luận (thí nghiệm xác nhận hay bác bỏ giả thuyết)

3.4 PPTN trong dạy học vật lí

3.4.1 PPTN trong dạy học vật lí

Thực chất của PPDH này là: Giáo viên tổ chức, chỉ đạo hoạt động học tập của học sinh theo các bước tương tự như các giai đoạn của PPTN trong quá trình sáng tạo khoa học, để phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của học sinh trong quá trình lĩnh hội kiến thức, làm cho học sinh lĩnh hội được kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc, đồng thời qua đó góp phần phát huy năng lực nhận thức sáng tạo của học sinh

Tất nhiên khi áp dụng PPTN trong dạy học vật lí giáo viên phải sử dụng thí nghiệm (dưới dạng thí nghiệm biểu diễn của giáo viên và thí nghiệm của học sinh làm) Không sử dụng thí nghiệm thì không thể nói đến PPTN Nhưng cũng cần lưu

ý rằng, điều này không có nghĩa là hễ có sử dụng thí nghiệm trong dạy học thì là

đã áp dụng PPTN như vừa nói ở trên Bởi vì trong dạy học vật lí, thí nghiệm được

sử dụng có khi chỉ như một phương tiện trực quan đơn thuần, chứ không phải là nó được thiết lập và thực hiện trong tiến trình nghiên cứu theo đòi hỏi của việc xác lập hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó Việc sử dụng thí nghiệm trong trường hợp như thế thì không phải theo tinh thần áp dụng PPTN của vật lí học

3.4.2 Các giai đoạn của PPTN trong dạy học vật lí

 Giai đoạn 1: GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài thí

nghiệm và yêu cầu các em dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào đó, tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà học sinh chưa

biết câu trả lời, cần phải suy nghĩ tìm tòi mới trả lời được

 Giai đoạn 2: GV hướng dẫn, gợi ý cho học sinh xây dựng một câu trả lời dự

đoán ban đầu, dựa vào sự quan sát tỉ mỉ, kỹ lưỡng, vào kinh nghiệm của bản thân, vào những kiến thức đã có…(ta gọi là xây dựng giả thuyết) Những dự đoán này có thể còn thô sơ, có vẻ hợp lý nhưng chưa chắc chắn

 Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận logic hay suy luận toán học suy ra

một hệ quả: Dự đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng vật lí

 Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra

xem hệ quả dự đoán ở trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm không Nếu phù hợp thì giả thuyết trên trở thành chân lý, nếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới

 Giai đoạn 5: Ứng dụng kiến thức, học sinh vận dụng kiến thức để giải thích

hay dự đoán một số hiện tượng trong thực tiễn, để nghiên cứu các thiết bị kỹ thuật Thông qua đó trong một số trường hợp, sẽ đi tới giới hạn áp dụng của kiến thức

và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết

3.4.3 Hướng dẫn học sinh hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN

Những bài học mà học sinh có thể tham gia đầy đủ vào cả 5 giai đoạn trên không nhiều Đó là những bài học mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một

sự phân tích quá phức tạp và có thể kiểm tra giả thuyết bằng những thí nghiệm đơn giản sử dụng những dụng cụ đo lường mà học sinh đã quen thuộc

Trong nhiều trường hợp, học sinh gặp khó khăn không thể vượt qua được thì

có thể sử dụng PPTN ở các mức độ khác nhau, thể hiện ở mức độ học sinh tham gia vào các giai đoạn của PPTN

 Giai đoạn 1:

 Mức độ 1: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề, nêu câu hỏi Giáo viên giới

thiệu hiện tượng xảy ra đúng như thường thấy trong tự nhiên để cho học sinh tự lực phát hiện những tính chất hay những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu

Ví dụ: Cho học sinh quan sát sự rơi của nhiều vật khác nhau: Hòn gạch, tờ giấy, cái lá, miếng bấc, hòn bi, cái lông chim Sự rơi xảy ra rất khác nhau

Những câu hỏi mà học sinh đã quen nêu ra là: Nguyên nhân nào khiến cho các vật rơi khác nhau? Sự rơi của các vật có gì giống nhau không?

 Mức độ 2: Giáo viên tạo ra một hoàn cảnh đặc biệt trong đó xuất hiện một

hiện tượng mới lạ, lôi cuốn sự chú ý của học sinh, gây cho họ sự ngạc