tổ chức các tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn đề khi giảng dạy chương 3. sóng cơ, vật lý 12 nâng cao

Do đó, người giáo viên phải hướng tới việc bồi dưỡng cho học sinh những phương pháp nhận thức cũng như rèn luyện cho học sinh tự lực giải quyết vấn đề để họ có thể dễ dàng chiếm lĩnh tri

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

KHI GIẢNG DẠY CHƯƠNG 3 SÓNG CƠ,

VẬT LÝ 12 NÂNG CAO

ThS–GVC Trần Quốc Tuấn Đặng Thảo Vy

MSSV: 1100276

Lớp: Sư phạm Vật lý K36

Cần Thơ, 5/2014

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 5

1 Lý do chọn đề tài 5

2 Mục đích nghiên cứu 6

3 Giả thuyết khoa học 6

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

5 Phương pháp nghiên cứu 6

6 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 7

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 7

8 Các chữ viết tắt trong luận văn 7

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT 8

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ thông 8

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 8

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới 8

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học 9

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 9

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học 11

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học góp phần phát triển tối ưu nhân cách học sinh 11

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lý trung học phổ thông 12

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức vật lý phổ thông cơ bản, phù hợp với quan điểm hiện đại 12

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng 17

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm 17

1.4 Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở lớp 12 theo chương trình trung học phổ thông mới 18

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng dạy minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 18

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề 19

1.4.3 Rèn luyện cho học sinh các phương pháp nhận thức đặc thù của vật lý 19

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới,

phát huy tính sáng tạo của GV trong việc làm, sử dụng đồ dùng dạy học 20

1.4.5 Tăng cường áp dụng PPDH nhóm, hợp tác 21

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài giảng (giáo án) 22

1.5.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án 22

1.5.2 Những nội dung của việc soạn giáo án 23

1.5.3 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết dạy học 24

1.5.4 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập 26

1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá 26

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 26

1.6.2 Các hình thức kiểm tra 27

1.6.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 28

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 29

Chương 2 TỔ CHỨC CÁC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 32

2.1 Những đặc điểm của tình huống học tập 32

2.1.2 Khái niệm tình huống học tập 32

2.1.2 Những đặc điểm tình huống học tập 32

2.1.3 Quy trình tổ chức tình huống học tập 32

2.2 Các kiểu của tình huống học tập 33

2.2.1 Tình huống phát triển, hoàn chỉnh 33

2.2.2 Tình huống lựa chọn 34

2.2.3 Tình huống bế tắc 34

2.2.4 Tình huống “tại sao?” 34

Chương 3 HƯỚNG DẪN HỌC SINH TÍCH CỰC, TỰ LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG KHI DẠY HỌC Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 36

3.1 Một số phương pháp dạy học tích cực 36

3.1.1 Tầm quan trọng của dạy học tích cực 36

3.1.2 Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực 37

3.1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực 40

3.2 Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học vật lý 45

3.2.1 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề 45

3.2.2 Khái niệm “vấn đề” và “tình huống có vấn đề” 46

3.2.3 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 47

3.3 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề 49

3.3.1 Hướng dẫn học sinh tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết 49

3.3.2 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần 50

3.3.3 Hướng dẫn tìm tòi khái quát 51

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG 3 SÓNG CƠ,

VẬT LÝ 12 NÂNG CAO 52

4.1 Đại cương chương 3 Sóng Cơ, Vật lý 12 nâng cao 52

4.1.1 Mục tiêu của chương 52

4.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương 53

4.2 Thiết kế giáo án một số bài học 54

4.2.1 Sóng cơ Phương trình sóng 54

4.2.2 Sóng phản xạ Sóng dừng 61

4.2.3 Giao thoa sóng 70

4.2.4 Sóng âm Nguồn nhạc âm 76

4.2.5 Hiệu ứng Đốp-ple 84

5.1 Mục đích thực nghiệm 91

5.2 Nội dung thực nghiệm 91

5.3 Đối tượng thực nghiệm 91

5.4 Kế hoạch giảng dạy 91

5.5 Tiến hành thực hiện các bài học 91

5.6 Kết quả thực nghiệm 91

5.6.1 Đề kiểm tra 1 tiết (Đề kiểm tra theo đánh giá Bloom) 91

5.6.2 Kết quả thực nghiệm 95

NHẬN XÉT, KẾT LUẬN 96

TÀI LIỆU THAM KHẢO 97

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong thời k công nghiệp hóa hiện đại hóa như hiện nay, sự phát triển của một quốc gia phụ thuộc rất lớn vào tiềm năng tri thức của quốc gia đó Và giáo dục cùng với khoa học công nghệ là nhân tố quyết định tăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội thức được điều đó, Đảng ta đã thực sự coi giáo dục là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân Trong Hội nghị T 4 khoá V đã kh ng định giáo dục

- đào tạo là chìa khoá để mở cửa tiến vào tương lai Điều đó lại một lần nữa nhấn mạnh Đảng coi con người vừa là động lực vừa là mục tiêu của sự phát triển Một trong những mục tiêu của Đảng đề ra là tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân, giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện Nhưng vẫn bảo đảm các điều kiện về chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa; dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc

Trong những năm gần đây, ngành giáo dục và đào tạo không ngừng đổi mới chương trình, sách giáo khoa về nội dung, phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy và học Song, do nhiều yếu tố tác động nên giáo viên dạy học chỉ tập trung vào việc thông báo, cung cấp kiến thức một cách định sẵn, hoặc chỉ dạy để phục vụ thi cử nhưng chưa chú ý đến việc phát triển tính tích cực nhận thức của học sinh Do đó, người giáo viên phải hướng tới việc bồi dưỡng cho học sinh những phương pháp nhận thức cũng như rèn luyện cho học sinh tự lực giải quyết vấn đề để họ có thể dễ dàng chiếm lĩnh tri thức trong quá trình tự học

Khoản 2, điều 28 luật giáo dục Việt Nam đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự

giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”.[2, tr 5]

Là người giáo viên trẻ trong tương lai để có thể dạy tốt, chúng em phải biết vận dụng những kiến thức và phương pháp thầy cô đã truyền đạt, áp dụng vào thực tiễn một cách có hiệu quả nhất theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong học tập, nhằm phục vụ cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay của nước ta

Chính vì những điều đó, là người giáo viên vật lý trong tương lai, em đã nhận thức

rõ tầm quan trọng của vấn đề trên nên đã chọn đề tài: “Tổ chức các tình huống học tập

và hướng dẫn học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn đề khi khi dạy học chương 3 Sóng Cơ, Vật lý 12 nâng cao”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu về việc tổ chức các tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tích cực,

tự lực giải quyết vấn đề khi dạy học vật lý phổ thông

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng lý luận dạy học hiện đại, có thể tổ chức các tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tính tích cực, tự lực giải quyết vấn đề khi dạy học vật lý phổ thông

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Nghiên cứu vấn đề đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở trung học phổ thông

 Nghiên cứu việc tổ chức tổ chức các tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn đề

 Thiết kế tiến trình dạy - học trên cơ sở xây dựng các tình huống học tập và hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề khi dạy một số bài trong chương 3 Sóng Cơ, Vật lý 12NC

- Bài 14 Sóng cơ Phương trình sóng

- Bài 15 Sóng phản xạ Sóng dừng

- Bài 16 Giao thoa sóng

- Bài 17 Sóng âm Nguồn nhạc âm

- Bài 18 Hiệu ứng Đốp-ple

 Làm một số bản vẽ sẵn

 Thực nghiệm sư phạm ở trường trung học phổ thông

5 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu lí luận: Phương pháp dạy học vật lý, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên 10,11, Hướng dẫn thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 12

 Quan sát sư phạm: Quan sát thái độ học tập của học sinh thể hiện như thế nào khi chưa, trong và sau khi thực hiện đề tài nhằm xác định tính khả quan của đề tài

 Tổng kết kinh nghiệm: Từ các quan sát sư phạm rút kết kinh nghiệm, nhìn nhận và khắc phục khuyết điểm, phát huy các ưu điểm để phát triển đề tài

 Thực nghiệm SP: Tiến hành thực nghiệm sư phạmcó đối chứng để kiểm tra tính khả thi của luận văn, Cụ thể là làm nổi bật vai trò của việc tổ chức tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn đề trong giờ học môn Vật lý

6 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Các hoạt động dạy học của giáo viên và học sinh đối với việc tổ chức các tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tích cực tự lực giải quyết vấn đề khi giảng dạy Vật

lý 12NC THPT thông qua một số bài vừa nêu trên

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 Giai đoạn 1: Tìm hiểu về đề tài, trao đổi với thầy hướng dẫn

 Giai đoạn 2: Lập đề cương nghiên cứu

 Giai đoạn 3: Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức một số bài học trong chương

 Giai đoạn 5: Thực nghiệm sư phạm

 Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài và chuẩn bị báo cáo file powerpoint

 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn

8 Các chữ viết tắt trong luận văn

 Trung học phổ thông: THPT  Giải quyết vấn đề: GQVĐ

 Giáo dục và đào tạo: GD&ĐT  Trung học phổ thông: THPT

 Phương pháp thực nghiệm: PPTN  Phương pháp mô hình: PPMH

 Phương pháp tương tự: PPTT  Kiến thức: KT

 Thí nghiệm kiểm tra: TNKT  Trung ương: T

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ thông

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Thế giới việc làm luôn thay đổi, nhu cầu về kỹ năng từ thị trường cũng từ đó thay đổi theo Phải chăng ngành GD đang theo đổi một mục tiêu di động để đáp ứng những nhu cầu của nền kinh tế thị trường? Đúng, thị trường lao động cũng như sự phát triển của

KH công nghệ trên thế giới diễn ra rất nhanh chóng, đòi h i những năng lực, kỹ năng, phẩm chất của HS, sinh viên được đào tạo ra luôn phải cập nhật yêu cầu của thị trường

Đó là một đòi h i của thời đại và đó cũng là một mục tiêu quan trọng của công cuộc đổi mới Đổi mới tư duy, đổi mới nhận thức là khâu khởi đầu và có ý nghĩa rất quan trọng Bởi vì nếu không có nhận thức mới, không có tư duy phù hợp thì không thể có chương trình, kế hoạch chuẩn xác để triển khai được Chính vì thế, Bộ GD&ĐT đang triển khai xây dựng đổi mới chương trình GDPT với các mục tiêu cụ thể như chuyển hướng GD từ chủ yếu là dạy chữ sang nền GD kết hợp hài hòa dạy chữ, dạy nghề và dạy người; đồng thời, kết hợp với việc chuyển nền giáo dục từ chủ yếu nặng về ứng thí sinh bằng cấp sang giáo dục thực học, thực làm, coi trọng năng lực và đào tạo theo khả năng của cơ sở giáo dục sang đào tạo theo nhu cầu của xã hội và nhu cầu của người học

Thêm vào đó Nghị quyết T Đảng Cộng Sản Việt Nam, khóa V chỉ rõ: “Nhiệm

vụ cơ bản của giáo dục là xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý trí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc; có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại và phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của các nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo có kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn của Bác Hồ” [2, tr 49]

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới

Theo quan điểm GD hiện đại, DH là một quá trình tương tác (GV – HS, HS – HS,

HS – GV, HS với những người hiểu biết hơn…), trong đó, “học” là một hoạt động trung tâm Và, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động

“học” – được cuốn hút vào các hoạt động HT do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự

tri thức đã được GV sắp đặt Thực hiện có hiệu quả phương châm ‘‘học đi đôi với hành”,

‘‘lý luận gắn với thực tiễn” khai thác tối đa kinh nghiệm của người học Để đạt được những điều ấy, trong quá trình DH, người thầy cần phải thức tỉnh trong tâm hồn của các

em HS tính ham hiểu biết, dạy các em biết suy nghĩ và hành động tích cực Vì thế việc đổi mới PPDH để HS chủ động, tích cực, sáng tạo trong HT là một vấn đề cần thiết và không thể thiếu được Bởi, chỉ có đổi mới PPDH, chúng ta mới góp phần khắc phục những biểu hiện trì trệ nghiêm trọng trong GD hiện nay; chỉ có đổi mới PPDH chúng ta mới góp phần quan trọng nâng cao chất lượng GD&ĐT và chỉ có đổi mới PPDH chúng ta mới tham gia được vào “sân chơi” quốc tế trong việc nâng cao chất lượng GD và tiếp cận

PP GD mới theo quan điểm GD hiện đại

Vì những lẽ đó, việc đổi mới PPDH hiện nay không chỉ là phong trào mà còn là một yêu cầu bắt buộc với mọi GV Nghị quyết T 2 khóa V của Đảng Cộng Sản Việt

Nam đã ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối

truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học tự đào tạo.” [2, tr 50]

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Trong một thời gian dài, thầy cô chúng ta được trang bị PP để truyền thụ tri thức cho HS theo quan hệ một chiều: Thầy truyền đạt, trò tiếp nhận Nét đặc trưng của nó là

“GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc lại” Nói một cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình DH, GV quyết định hết tất cả, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến KT kĩ năng, đánh giá kết quả học Với PPDH này, các em HS như một cái kho và thầy cô sẽ đem bất k điều tốt đẹp của KH để chất đầy cái kho đó Kết quả là HS HT một cách thụ động, thiếu tính độc lập trong quá trình HT; HS không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển KT, thực hiện được những suy nghĩ mới mẽ của mình

GV cần phải lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể Tổ chức cho

HS tham gia tích cực vào các hoạt động HT đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù

hợp với PPTN Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi GQVĐ Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc GQVĐ HT là biện pháp cơ bản

để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

Bên cạnh việc đổi mới PPDH thì việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các PP chung của nhận thức khoa học, tăng cường sử dụng các phương tiện DH hiện đại…cũng đóng vai trò quan trọng không kém góp phần kích thích HS chủ động, hứng thú tham gia vào hoạt động HT

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh

Trong công cuộc đổi mới ngày nay, những điều học được trong nhà trường thì rất ít

và là những KT cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực nào trong đời sống

và sản xuất, để bắt kịp được sự phát triển mạnh mẽ của thời đại KH kĩ thuật thì HS cần phải tự học thêm nhiều điều mới có thể làm việc được Khi còn ngồi trên ghế nhà trường

HS phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức Dù là học ở trên lớp

hay học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần học Bởi, Không

ai có thể học thay ai Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có

chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS Ch ng hạn:

có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú HT của HS

Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta

bồi dưỡng KT và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học

GV phải tính toán cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà Có lẽ không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra sự tự học của các em Làm cho “Học” là một quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin,…tự hình thành hiểu biết, năng lực , phẩm chất Tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS, dạy HS cách tìm ra chân lí Chú trọng hình thành năng lực tự học, sáng tạo,… dạy phương pháp và kỹ thuật lao động khoa học, dạy cách học Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai Những điều đã học cần thiết và bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển của xã hội

Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình KT mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề HT, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa

mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được KT và phát triển được năng lực

Để đạt được mục tiêu trên thì GV cần phải đưa ra một số chiến lược cụ thể như:

 Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống HT…

 Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo KT

 Áp dụng rộng rãi PP phát hiện GQVĐ và các PP nhận thức đặc thù của VL như PPMH, PPTN và PPTT vào trong quá trình DH

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học góp phần phát triển tối ưu nhân cách học sinh

Nền GD của hầu hết các nước tiên tiến trên toàn thế giới trong nửa cuối thế kỉ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS Nhiều lí thuyết về việc

phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lí thuyết thích nghi” của J.piaget và “lí thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgốtxki ), nhiều PPDH mới đã được thử nghiệm và đã đạt được những kết quả khả quan Chính vì thế, nhà nước ta đã tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt

là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp

Một số phương tiện dạy học được sử dụng phổ biến trong quá trình DH là:

 Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

 Phần mềm hỗ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projector

 CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

 Sử dụng mạng nternet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để DH

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lý trung học phổ thông

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức vật lý phổ thông cơ bản, phù hợp với quan điểm hiện đại

VL học ở trường THPT chủ yếu là VL thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn Chính vì vậy cần trang bị cho HS những KT phổ thông cơ bản, có hệ thống, hiện đại bao gồm:

Các bình diện của hoạt động

nhận thức

Các ví dụ về việc các phương tiện dạy học tạo điều

kiện cho hoạt động nhận thức của HS

Bình diện hành động đối tượng

- thực tiễn Các thí nghiệm của HS với các thiết bị thí nghiệm Bình diện trực quan trực tiếp

- Các mô hình vật chất

- Các hình vẽ, sơ đồ

Bình diện nhận thức khái

niệm- ngôn ngữ

- Sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo

- Các phần mềm máy vi tính dùng cho việc ôn tập

 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lý thường gặp trong đời sống và sản xuất

Khái niệm vật lý là hình thức cơ bản của nhận thức lý tính, được hình thành do kết quả hoạt động tư duy, đặc biệt là hai quá trình gắn bó mật thiết với nhau là khái quát hóa

và trừu tượng hóa Khái quát hóa là thao tác trí tuệ vạch ra cái chung trong hàng loạt sự vật, hiện tượng cụ thể mà mới quan sát, ta thấy khác nhau Trừu tượng hóa là thoát ky ra

kh i những dấu hiệu cụ thể làm phân biệt những hiện tượng và sự vật đó với nhau

Một khái niệm mới thường được hình thành trong quá trình tìm hiểu một khía cạnh mới của hiện tượng, sự vật mà ta không hiểu được, không mô tả, không lý giải được bằng những khái niệm cũ Nói cách khác, khái niệm mới xuất hiện do nhu cầu giải quyết một mâu thuẫn giữa sự hiểu biết đã có và sự chưa hiểu biết và cũng là kết quả của sự giải quyết mâu thuẫn đó

Các khái niệm phản ánh các tính chất của các sự vật cũng như mối quan hệ giữa các tính chất đó Nhưng sự phản ánh đó có đúng đến đâu, đầy đủ đến mức nào còn tùy thuộc vào trình độ nhận thức thế giới khách quan của con người

Mỗi khái niệm được biểu hiện ra bằng một từ Một từ là một ký hiệu, một cái tên gắn chi khái niệm Tuy nhiên để hiểu được tên của khái niệm ta cần phải biết nội dung gì chứa đựng trong từ đó, dưới cái tên đó, nghĩa là phải hiểu được nội hàm của khái niệm được biểu thị dưới cái tên đó

 Các đại lượng, các định luật và nguyên lí vật lý cơ bản

Để hình thành khái niệm về đại lượng vật lý gồm các giai đoạn cụ thể Những giai đoạn điển hình đó là: phát hiện đặc điểm định tính, chỉ rõ đặc điểm định lượng, định nghĩa khái niệm, đơn vị đo và vận dụng thực tiễn

Dựa trên đặc điểm của hoạt động nhận thức trong khi đi tìm chân lý, có thể có ba con đường điển hình sau trong việc hình thành các định luật vật lý: đạt tới định luật thông qua sự quan sát trực tiếp và khái quát hóa thực nghiệm, đạt tới định luật thông qua quan sát trực tiếp và khái quát hóa lý thuyết, đạt tới định luật xuất phát từ những mệnh đề lý thuyết tổng quát đã biết

 Những nội dung chính của một số thuyết vật lý quan trọng

Trên con đường nhận thức vật lý, con người đã xây dựng những khái niệm vật lý để phản ánh những đặc tính của sự vật, hiện tượng, đã nghiên cứu mối liên hệ phổ biến khách quan giữa các đặc tính khác nhau của sự vật hiện tượng, diễn đạt bằng cách định

luật vật lý Các nhà khoa học luôn cố gắng khái quát cao hơn nữa, xây dựng những lý thuyết vật lý để có thể giải thích được nguyên nhân sâu xa của các hiện tượng thuộc các lĩnh vực hiện tượng này một rộng rãi hơn

Có thể nói một thuyết vật lý là một hệ thống những tưởng tượng, quy tắc, quy luật dùng làm cơ sở cho một ngành khoa học, để giải thích các sự kiện, hiện tượng, để hiểu rõ bản chất sâu xa của các sự kiện, hiện tượng đó, tạo cho con người có khả năng tác động mạnh hơn, có hiệu quả hơn vào thực tế khách quan

Một thuyết vật lý có những đặc điểm như tính thực tiễn, tính trừu tượng, tính hệ thống, tính khái quát

Cấu trúc của một thuyết vật lý gồm ba thành phần gồm: cơ sở của một thuyết vật lý, hạt nhân của thuyết vật lý, những hệ quả của thuyết Cơ sở của một thuyết vật lý bào gồm

cơ sở thực nghiệm, cơ sở kinh nghiệm, các khái niệm, định luật thực nghiệm, các mô hình lý tưởng như mô hình cấu trúc, mô hình chức năng Hạt nhân của thuyết vật lý bao gồm những tư tưởng cơ bản, những định luật nguyên lý cơ bản, những phương trình cơ bản, những hằng số cơ bản Từ hạt nhân của thuyết, muốn suy ra được những hệ quả, ta cần phải thực hiện các phép suy luận toán logic và những suy luận toán học Nhờ những suy luận toán học này mà các thuyết vật lý không những tiên đoán được mặt định tính mà

cả mặt định lượng của hiện tượng Những hệ quả của thuyết làm cho nhận thức của ta rộng hơn, sâu hơn, bản chất hơn, bao hàm một lớp hiện tượng lớn hơn nhiều so với những cơ sở của thuyết

 Những ứng dụng phổ biến của Vật lý trong đời sống và sản xuất

Kiến thức vật lý là cơ sở để chế tạo các thiết bị, máy móc kỹ thuật, nhưng không phải một phát mới về vật lý có thể áp dụng được ngay vào kỹ thuật một cách có hiệu quả,

đủ để tạo ra một hiện tượng cần thiết trong kỹ thuật Áp dụng các định luật vật lý, ta có thể tạo ra một hiện tượng nhất định, nhưng việc làm thế nào để hiện tượng này có thế giải quyết được một nhiệm vụ cụ thể nào đó trong kỹ thuật thì còn phải nghiên cứu mới có thể đưa ra được một thiết bị thích hợp

Như vậy, việc ứng dụng một kiến thức vật lý vào kỹ thuật để chế tạo một thiết bị, máy móc không phải đơn thuần chỉ là việc vận dụng một định luật vật lý, mà thực sự là một hoạt động sáng tạo Sự sáng này nhiều khi đòi h i sự vận dụng, tổng hợp nhiều kiến thức, nhiều kinh nghiệm Bởi vậy, đã xuất hiện những ngành kỹ thuật riêng chuyên

Nghiên cứu các ứng dụng kỹ thuật của vật lý là thiết lập mối quan hệ giữa lý thuyết

và thực tiễn, giữa cái trừu tượng (các khái niệm, định luật vật lý) và cái cụ thể (các hiện tượng xảy ra trong máy móc, thiết bị) Nhờ đó mà làm cho việc nhận thức các kiến thức vật lý trừu tượng trở thành sâu sắc hơn, mềm dẻo hơn

Việc nghiên cứu các ứng dụng kỹ thuật của vật lý góp phần phát triển tư duy vật lý

kỹ thuật của học sinh, làm cho học sinh thấy được vai trò quan trọng của kiến thức vật lý đối với đời sống và sản xuất, qua đó mà kích thích hứng thú, nhu cầu học tập vật lý học sinh

Việc nghiên cứu những ứng dụng kỹ thuật của vật lý trong dạy học vật lý ở trường THPT có thể diễn ra theo hai con đường sau: Con đường thứ nhất là quan sát cấu tạo của đối tượng kỹ thuật đã có sẵn, giải thích nguyên tắc hoạt động của nó Con đường thứ hai

là dựa trên những định luật vật lý, những đặc tính vật lý của sự vật hiện tượng, thiêt kế một thiết bị nhằm giải quyết một yêu cầu kỹ thuật nào đó

Con đường thứ nhất gồm có 3 giai đoạn sau: giai đoạn 1 là quan sát thiết bị gốc, cho vận hành để xác định được chính xác tác động ở đầu vào và kết quả thu được ở đầu ra; giai đoạn 2 là quan sát thiết bị gốc để xác định cấu tạo bên trong của nó, làm rõ những

bộ phận có liên quan với nhau, tác dụng lẫn nhau trong khi thiết kế vận hành; giai đoạn 3

là giải thích nguyên tắc hoạt động của thiết bị máy móc

Con đường thứ hai gồm 6 giai đoạn: giai đoạn 1 là xác định rõ những định luật, quy tắc vật lý ta sẽ phải sử dụng để chế tạo thiết bị kỹ thuật mới; giai đoạn 2 là đưa ra nhiệm

vụ thiết kế một thiết bị có chức năng xác định, nhằm sử dụng được hiện tượng vật lý vào sản xuất hay đời sống; giai đoạn 3 là đưa ra một phương án thiết kế thiết bị; giai đoạn 4 là dựa trên phương án thiết kế đã chọn, đưa ra một mô hình vật chất-chức năng, kèm theo hình vẽ có các bộ phận chính của thiết bị đã chọn, sắp xếp theo một cách thích hợp và cho mô hình vận hành để sơ bộ kiểm tra tính hợp lý của thiết bị này; giai đoạn 5 là dựa trên mẫu thiết kế, lắp ráp một thiết bị thật, cho thiết bị vận hành đê quan sát hiệu quả thu được, kiểm tra tính đúng đắn, khả thi của thiết kế; giai đoạn 6 là hoàn chỉnh thiết kế, bổ sung điều chỉnh trên thiết bị thật để tăng thêm tính hiệu quả, khi dạy học GV nên đưa ra một thiết bị cùng loại đang được sử dụng trong kỹ thuật và nói cho HS rõ một số chi tiết khác với mẫu đã thiết kế nhưng điều có cùng một chức năng

 Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù của vật lý, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình

Dạy HS tự lực hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức vật lý thì tốt nhất là dạy cho họ biết sử dụng chính phương pháp mà các nhà khoa học đã dùng để nghiên cứu vật lý, để tìm chân lý (phương pháp nhận thức vật lý) Phương pháp là sự vận động của nội dung

GV cần phải thông qua việc hướng dẫn HS nghiên cứu một nội dung cụ thể mà khái quát hóa lên thành phương pháp nhận thức, sau đó lại tiếp tục vận dụng phương pháp này cho nghiên cứu các nội dung khác Nhờ thế, mà HS nắm vững cả nội dung và phương pháp

đã sử dụng để đạt được nội dung đó

Có hai phương pháp nhận thức được dùng phổ biến ở trường phổ thông là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình

Nội dung của PPTN không phải là làm thí nghiệm đơn thuần, không phải là sự quy nạo giản đơn mà là sự phân tích sâu sắc các sự kiện thực nghiệm, tổng quát hóa nâng lên mức lý thuyết và phát hiện ra bản chất của sự vật Đó là sự thống nhất giữa thí nghiệm và

lý thuyết nhằm mục đích nhận thức thiên nhiên PPTN hiểu theo nghĩa trên là bao gồm cả quá trình tìm tòi từ ý tưởng ban đầu đến kết luận cuối cùng Nhưng trong sự phát triển của vật lý học, có khi quá trình phát sinh ra một định luật rất lâu dài và phức tạp, mỗi nhà bác học chỉ thực hiện một khâu trong quá trình đó

Để giúp HS có thể bằng hoạt động của bản thân mà mình tái tạo, chiếm lĩnh được kiến thức vật lý thực nghiệm thì tốt nhất là GV tổ chức cho họ trải qua các giai đoạn của PPTN như sau: làm xuất hiện vấn đề, xây dựng giả thuyết, suy ra hệ quả, xây dựng phương án, tiến hành thí nghiệm kiểm tra và rút ra kết luận, ứng dụng kiến thức

Trong vật lý học, mô hình để mô tả sự vật và hiện tượng, giải thích các tính chất và hiện tượng có liên quan đến đối tượng, tiên đoán các tính chất và hiện tượng mới Một

mô hình không chỉ dùng để mô tả và giải thích các hiện tượng vật lý mà hơn thế nữa, có còn được dùng để tiên đoán những hiện tượng mới Không có chức năng tiên đoán này,

mô hình mất đi vai trò quan trọng của nó trong khoa học

Trong PPMH, người ta xây dựng các mô hình mang những tính chất cơ bản của vật thể, hiện tượng, quá trình và mối liên hệ giữa chúng Việc nghiên cứu trên mô hình sẽ thay thế cho việc nghiên cứu trên chính đối tượng thực, những kết quả nghiên cứu trên

mô hình sẽ chuyển sang cho đối tượng gốc, cho phép ta thu được những thông tin mới về

Cơ sở lý thuyết của phương pháp mô hình là lý thuyết tương tự Theo lý thuyết này, dựa vào sự giống nhau một phần về các tính chất hay về các mối quan hệ, ta có thể chuyển những thông tin thu thập được từ một đối tượng này sang một đối tượng khác Trong lịch sử khoa học, phương pháp tương tự đã dẫn đến nhiều phát minh vĩ đại Đa số những giả thuyết khoa học ngày nay đều được đề xuất dựa trên sự tương tự với những nguyên lý, những tiên đề hoặc những kết quả đã có từ trước trong khoa học và đã được thực nghiệm xác nhận là đúng đắn

Trong vật lý PPMH nói chung gồm các giai đoạn sau: thu thập các thông tin về đối tượng gốc, xây dựng mô hình, thao tác trên mô hình suy ra hệ quả lý thuyết, thực nghiệm kiểm tra

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng

Phát triển tư duy KH ở HS, rèn luyện và phát triển các kĩ năng:

 Quan sát các hiện tượng và các quy tắc VL; điều tra, sưu tầm, thu thập các thông tin cần thiết cho việc HT VL

 Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của VL, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm VL đơn giản

 Phân tích, tổng hợp, xử lý thông tin rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng, quy tắc VL, đề xuất phương án thí nghiệm

để kiểm tra dự đoán …

 Vận dụng KT: mô tả, giải thích các hiện tượng, quy tắc VL, giải các bài tập VL… giải quyết các vấn đề đơn giản của đời sống, sản xuất

 Sử dụng các thuật ngữ VL, biểu bảng…trình bày rõ ràng, chính xác những kết quả thu được…

 Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống, cải thiện điều kiện sống, bảo vệ môi trường

Từ các mục tiêu trên cho thấy là chúng có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, không thể tách rời nhau mà luôn luôn gắn liền với nhau, hỗ trợ nhau, góp phần đào tạo ra những con người phát triển hài hòa, toàn diện, những con người mà xã hội đang rất cần

1.4 Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở lớp 12 theo chương trình trung học phổ thông mới

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng dạy minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan

trọng Tuy nhiên, từ những nhược điểm cơ bản của kiểu dạy học cũ này nặng về truyền

thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho

HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV làm khả năng tư duy, tự lực GQVĐ của HS

bị hạn chế Đó chính là nguyên nhân tại sao GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa đồng thời tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề HT Tuy ban đầu HS chưa quen với PP học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn

và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải b ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Muốn vậy, GV cần phải biết phân chia một vấn đề HT phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được

Tùy theo nội dung của từng bài học GV có thể tìm ra một hoặc hai chỗ trong bài để

HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian từ 10 đến 20 phút nhằm góp phần giải quyết một vấn đề nào đó trong quá trình HT như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử

lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế…GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp hướng dẫn của GV

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Kiểu DH nêu và GQVĐ - bài toán là kiểu DH trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi GQVĐ- bài toán theo cách của các nhà KH Trong kiểu DH này GV vừa tạo ra cho

HS nhu cầu, hứng thú HT, vừa rèn luyện cho họ khả năng tư duy sáng tạo

Trong quá trình DH có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một sự kiện, một câu h i mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu h i Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển KT kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

PP tìm tòi nghiên cứu GQVĐ một cách sáng tạo thường theo quy trình chung:

 Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu h i

 Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết

 Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

 Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng

dự đoán mới

 Phát biểu kết luận

Muốn thực hiện được các bước của PP này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được luôn luôn kết hợp với những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Và sự kết hợp này được thực hiện thông qua các suy luận logic như: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…

1.4.3 Rèn luyện cho học sinh các phương pháp nhận thức đặc thù của vật lý

Một trong những nét đặc trưng của tư duy KH là phải biết PP hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên Đến lớp 12, HS đã có nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với PP GQVĐ - bài toán và các PP nhận thức khác nhau trong VL như: PPTN, PPMH, PPTT

Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả TN Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho HS làm Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án TN kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn

Về phương pháp mô hình: Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngoài

mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học

Về phương pháp tương tự: Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát

Trong quá trình DH, GV cần chia một vấn đề HT phức tạp thành những bộ phận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các PP nhận thức đặc thù của VL học

Bên cạnh đó trong quá trình GQVĐ, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy tính sáng tạo của giáo viên trong việc làm, sử dụng đồ dùng dạy học

 Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị DH

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nh , khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện KT mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Tận dụng phương tiện DH, thiết bị DH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)

 CNTT với vai trò phương tiện DH, thiết bị DH

Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong GD&ĐT, CNTT đã góp phần hiện đại hóa phương tiện DH, thiết bị DH góp phần đổi mới PPDH Việc ứng dụng CNTT vào quá trình DH sẽ góp phần nâng cao chất lượng HT, tạo ra môi trường GD mang tính tương tác cao chứ không phải đơn thuần là thầy giảng, trò nghe, thầy đọc, trò chép như hiện nay, HS – HS được khuyến khích và tạo điều kiện chủ động tìm kiếm tri thức sắp xếp hợp lí quá trình

Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi PPDH đều có những điểm mạnh và điểm yếu Ta cần phát huy những ưu điểm và hạn chế tối đa những nhược điểm của mỗi PP

Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà ngược lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình DH có sử dụng CNTT

Sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH không phải chỉ nhằm thí điểm

DH với CNTT mà còn góp phần DH về CNTT

Sử dụng CNTT như một phương tiện DH, thiết bị DH, không phải chỉ để thực hiện

DH với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả trong điều kiện không có máy

1.4.5 Tăng cường áp dụng PPDH nhóm, hợp tác

Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân

có hiệu quả hơn mà còn có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái động chia sẻ kinh nghiệm và học h i lẫn nhau Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của HS

Hình thức học tập theo nhóm thường được tiến hành như sau:

 Lớp học được chia thành nhiều nhóm nh , mỗi nhóm từ 4 đến 6 HS Nhóm được duy trì ổn định hay thay đổi theo từng tiết học, các nhóm được giao cùng nhiệm vụ hoặc nhiệm vụ khác nhau Trong mỗi nhóm có nhóm trưởng chịu trách nhiệm phân chia công việc cho các thành viên Mỗi nhóm sẽ trình bày sản phẩm trước toàn lớp và các nhóm có thể trao đổi, tranh luận với nhau

 Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành:

 Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm

 Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

- Tổng kết trước lớp

 Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

 Thảo luận chung

 Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học h i thêm những gì Bài học trở thành quá trình học h i lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phương pháp và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng t phương pháp dạy học càng đổi mới

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài giảng (giáo án)

1.5.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án

Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt động

của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV

Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu h i sau:

 Trong bài học HS sẽ lĩnh hội được những KT, kĩ năng nào? Mức độ đến đâu?

 Sự chiếm lĩnh những KT, kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào? HS cần huy động những KT, kĩ năng nào đã có? Những hoạt động đó của HS diễn ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?

 GV phải chỉ đạo như thế nào để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những KT, kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả GD?

 Hành vi ở đầu ra mà HS cần thể hiện được sau khi học là gì?

1.5.2 Những nội dung của việc soạn giáo án

 Soạn thảo tiến trình hoạt động dạy học cụ thể

 Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng

 Soạn nội dung bài tập về nhà

Một số hình thức trình bày giáo án

 Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới

 Viết hệ thống các hoạt động theo 2 cột: hoạt động của GV và hoạt động của HS

 Viết 3 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng, hoặc tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

 Viết 4 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

Các nhóm bài học theo trình tự soạn giáo án

 Nhóm 1: Hoạt động nhằm kiểm tra, hệ thống, ôn lại bài cũ và chuyển tiếp sang bài mới

 Nhóm 2: Hoạt động nhằm hướng dẫn, diễn giải, khám phá, phát hiện tình huống, đặt và nêu vấn đề

 Nhóm 3: Hoạt động nhằm để HS tự tìm kiếm, khám phá, phát hiện, thử nghiệm, quy nạp, suy diễn, để tìm ra kết quả, GQVĐ

 Nhóm 4: Tiếp tục củng cố, khắc sâu KT, rèn luyện kĩ năng để vận dụng vào giải bài tập và áp dụng vào cuộc sống

Các bước soạn giáo án

Khi thực hiện soạn thảo một giáo án cho một tiết dạy có thể chia làm 7 bước:

 Bước 1: Lượng hóa mục tiêu KT và kỹ năng của bài học

 Bước 2: Chia bài học thành những đơn vị KT

 Bước 3: Hoạch định các hoạt động của HS ứng với từng đơn vị KT

 Bước 4: Tìm những hình thức HT phù hợp với từng đơn vị KT

 Bước 5: Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ HS ứng với từng hoạt động

Dự kiến những tình huống sư phạm có thể xảy ra và cách xử lý

 Bước 6: Xác định thời gian cho mỗi hoạt động

 Bước 7: Chuẩn bị các dụng cụ, thiết bị cần thiết hỗ trợ cho tiết học

1.5.3 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết dạy học

Theo quan điểm mới về DH, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động HT của HS Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính KH ta có thể chia thành các hoạt động sau:

Hoạt động 1: Kiểm tra kiến thức cũ

Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ HT

Hoạt động 3: Thu thập thông tin

- Tái hiện kiến thức trả lời câu h i của GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu h i

- Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá

- Quan sát, theo dõi giáo viên đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ HT

- Tạo tình huống HT

- Trao nhiệm vụ HT

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm TN biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm TN lấy số liệu

- Chủ động về thời gian

Hoạt động 4: Xử lí thông tin

Hoạt động 5: Truyền đạt thông tin

Hoạt động 6: Củng cố bài giảng

Hoạt động 7: Hướng dẫn học tập ở nhà

- Thảo luận nhóm hoặc làm việc cá nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị …nhận xét về tính

quy luật của hiện tượng

- Trả lời các câu h i của GV

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc

trong lớp

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thông tin thu được

- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS

- Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS

- Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị và rút ra nhận xét, kết luận

- Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu h i, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

- Trả lời câu h i trắc nghiệm

- Đánh giá, nhận xét giờ dạy

- Ghi câu h i bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu h i, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

1.5.4 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài : ………

Tiết : ………theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ)

Hoạt động 1 (…phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 (…phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1

Hoạt động 3 (…phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2

Hoạt động i (…phút): Đơn vị, kiến thứ kĩ năng i

Hoạt động n-1 (…phút): Vận dụng, củng cố

Hoạt động n (…phút): Hướng dẫn về nhà

D Rút kinh nghiệm

Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong

1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng ĐT con người theo mục tiêu GD Đổi mới PPDH là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả DH

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Trong đó, xác nhận đòi h i độ tin cậy; xác nhận là kết quả củ xác định trình độ đạt tới mục tiêu dạy học Điều khiển đòi h i tính hiệu lực; điều khiển là phát hiện lệch lạc và điều chỉnh lệch lạc

Theo một quan điểm khác, đánh giá là một quá trình, theo một quá trình: đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động GD, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu GD Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn GD mà trong cả quá trình Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch; phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt

được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”

1.6.2 Các hình thức kiểm tra

Hình thức kiểm tra thông dụng là trắc nghiệm, có 2 hình thức trắc nghiệm cơ bản là trắc nghiệm tự luận (tự luận) và trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm)

Trắc nghiệm để đánh giá kết quả HT của HS so với mục tiêu môn học Trắc nghiệm

là khách quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người chấm Đổi mới PP ra đề kiểm tra đánh giá kết quả HT của HS người ta thường dùng các câu h i trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

 Trắc nghiệm tự luận:

Là hình thức kiểm tra mà trong đó đề kiểm tra gồm những câu h i hoặc bài tập mà

HS phải viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình

 Trắc nghiệm khách quan – Các hình thức trắc nghiệm

Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi thường gồm nhiều câu h i hoặc bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn hoặc nếu HS phải viết câu trả lời thì câu trả lời là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng

Trắc nghiệm gồm các dạng sau:

- Trắc nghiệm đúng sai

- Trắc nghiệm điền khuyết

- Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi)

- Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: bao gồm 2 phần là phần mở đầu (phần dẫn) và phần thông tin

- Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình GD PT

- Kiểm tra thường xuyên có kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết 15 phút

- Kiểm tra định kì được sử dụng sau khi kết thúc một hoặc một số chương, phần, môđun, chủ đề, chủ điểm và gồm có: kiểm tra viết, kiểm tra thực hành từ 1 tiết trở lên, kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm

Những ưu điểm của trắc nghiệm khách quan:

- Cải thiện tính hợp thức, tính trung thực, tính nhạy cảm của bài kiểm tra; là phương tiện thu nhận và chứa số lớn các câu trả lời trong thời gian ngắn

- Có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trên diện rộng trong một khoảng thời gian ngắn

- Sự phân phối điểm trên một phổ rất rộng nên có thể phân biệt được rõ ràng trình độ của HS

- Cho phép đánh giá một cách hệ thống, chính xác ở mức cao Bài kiểm tra có rất nhiều câu h i nên có thể kiểm tra được một cách hệ thống và toàn diện KT và kĩ năng, tránh được tình trạng học tủ, dạy tủ

Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chấm bài, phân tích kết quả kiểm tra

Những nhược điểm của trắc nghiệm khách quan:

- Khó khăn trong việc đánh giá một số kĩ năng: kĩ năng trình bày và viết ra những điều suy nghĩ, kĩ năng đưa ra các giải pháp trả lời mới và thậm chí là khả năng tự

viết lại những điều trong trí nhớ có liên quan đến bài kiểm tra

- Đưa ra các giải pháp sai cho HS Không có khả năng dẫn dắt việc đưa ra các

câu trả lời

- Biên soạn câu h i khó, tốn nhiều thời gian

- Có thể có trường hợp HS tìm ra cách trả lời hay hơn nên họ không th a mãn

với phương án đã lựa chọn Hạn chế trong việc đánh giá khả năng sáng tạo của HS

- Khó khăn trong việc truyền đạt miệng nội dung một câu h i trắc nghiệm

khách quan

Quy trình biên soạn một đề kiểm tra viết môn VL:

Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra

Bước 2: Xác định nội dung kiểm tra (mục tiêu dạy học)

 Các lĩnh vực KT, kĩ năng

 Các KT, kĩ năng của từng lĩnh vực theo mức độ từ thấp đến cao (nhận biết, thông hiểu, vận dụng)

Bước 3: Xây dựng ma trận của đề kiểm tra

Bước 4: Viết các câu h i theo ma trận

Bước 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm

1.6.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra, đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp giữa một tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp và đáng tin cậy với mục tiêu đã được đề ra để xác định thực trạng điểm mạnh, điểm yếu của người học và

kết quả là đề ra những quyết định kịp thời nhằm uốn nắn, điều chỉnh có hiệu quả đối với

các hoạt động dạy theo mục tiêu ấy, dành kết quả tối ưu.” (J.M.De ketele)

Kiểm tra, đánh giá kết quả HT đối với các môn học nói chung và môn VL nói riêng

ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả GD HS Phải

cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động GD, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra

Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của HS theo

mục tiêu GD Mỗi hình thức thi, kiểm tra đều có mặt tích cực và hạn chế vì thế nên sử

dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự

luận và trắc nghiệm khác quan

Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện

của bài học và tình hình thực tế Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá

Tăng cường ứng dụng CNTT vào việc kiểm tra đánh giá góp phần tiết kiệm thời

gian đảm bảo chính xác

Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính

GD, tính khoa học và logic về nội dung

Việc kiểm tra, đánh giá kết quả tiếp thu của HS hiện nay vẫn chủ yếu nhằm vào tái hiện và học thuộc, tham về trình bày kiến thức chưa chú ý đến phát hiện, khích lệ tính sáng tạo trong cách làm bài của HS Hệ thống giải đáp, ôn tập ch ng qua chỉ là sự nhồi nhét về kiến thức để thi cử chứ chưa dạy cho HS PP và cách làm bài, cách hệ thống hóa

KT Cho nên để có điểm cao HS làm bài theo kiến thức thầy cô dạy và như vậy đã triệt

tiêu tính sáng tạo, độc lập tự chủ về KT Từ thực trạng của việc đánh giá kết quả HT ở trường THPT còn nhiều nhược điểm nên việc đánh giá được đổi mới trên nhiều phương

diện: hình thức, mục tiêu, nội dung đánh giá

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

a/ Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom

B.S.Blom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu GD, thường được gọi là cách phân loại Blom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ:

 Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một người

có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp

Tuy nhiên, HS chỉ có thể phát biểu đúng một định nghĩa, định lý, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ:

- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất

- Nhận dạng (không cần giải thích) được khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố Các cụm từ để h i thường là:“Cái gì”, “Bao nhiêu”,“Hãy phát biểu…”,“Hãy mô tả…”

Ví dụ: Thế nào là hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng? Nêu ví dụ

 Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Các cụm từ để h i thường là: “Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so sánh…”,… Chú ý chỉ phân tích ở những điểm đơn giản, những yếu tố cơ bản

Ví dụ: Trình bày vắn tắt thí nghiệm về giao thoa ánh sáng

 Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới;

vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để GQVĐ đặt ra; là khả năng đòi h i HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng PP, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào

đó

Đối với câu h i vận dụng việc đặt câu h i phải tạo ra tình huống mới khác với tình huống đã học Các cụm từ để h i thường là: “Làm thế nào…”, “Chỉ ra cách nào…”, …

Ví dụ: Bằng cách nào có thể nhặt được một chìa khóa bị rơi xuống giếng sâu?

 Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nh sao

cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

Ví dụ: Từ những KT đã biết hãy giải thích tại sau cầu thường được xây vòng lên?

 Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài

liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới

Ví dụ: Hãy đề ra biện pháp làm giảm sụt áp trên đường dây tải điện?

b/ Các mức độ hình thành kĩ năng theo Harrow

4 Làm biến hóa Thực hiện được các kĩ năng trong các

hoàn cảnh và tình huống khác nhau

Làm được chính xác như mẫu trong các hoàn cảnh khác nhau

5 Làm thuần

thục

Đạt trình độ cao về tốc độ và sự chính xác, ít cần sự can thiệp của ý thức

Làm được chính xác như mẫu, kĩ năng như bản năng

c/ Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom

Hoàn thành bài tập về nhà, tuân theo nội quy của trường

Phối hợp trong các nhóm hoạt động hình thành thói quen

Chương 2 TỔ CHỨC CÁC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP TRONG QUÁ TRÌNH DẠY

HỌC Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Những đặc điểm của tình huống học tập

2.1.2 Khái niệm tình huống học tập

Tình huống HT là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà HS chấp

nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ HT và sẵn sàng đem sức lực, trí tuệ

để giải quyết

Trong HT, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ phải giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kỹ năng, PP đã biết không đủ để GQVĐ hoặc mới nhìn không thấy rõ mối liên quan giữa chúng với vấn đề cần giải quyết

2.1.2 Những đặc điểm tình huống học tập

 Chứa đựng vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp là đi tìm kiến thức, kỹ năng, PP mới

 Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của HS

HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan

 Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã cho và mục đích cần đạt được HS cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề

2.1.3 Quy trình tổ chức tình huống học tập

Tổ chức tình huống HT thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú GQVĐ, biết được mình cần phải làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào

Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống HT liên tiếp, được sắp đặt theo một trình tự hợp lý của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, nhằm đưa HS tiến dần

từ chổ chưa biết đến biết, từ biết không đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần nâng lực GQVĐ của HS

Quy trình tổ chức tình huống HT trong lớp có thể gồm các giai đoạn chính sau:

 GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn giản để xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu

 GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của mình theo ngôn ngữ VL

 GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và PP đã có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề)

 GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong KT, trong cách GQVĐ và

đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết

Như vậy, tình huống HT xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhìn thấy được mình có khả năng giải quyết được vấn

đề, nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động

2.2 Các kiểu của tình huống học tập

2.2.1 Tình huống phát triển, hoàn chỉnh

Đó là tình huống mà HS đứng trước một vấn để chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh mở rộng thêm sang phạm vi mới, lĩnh vực mới

Phát triển, hoàn chỉnh vốn KT của mình luôn luôn là niềm khát khao của tuổi trẻ, đồng thời “đó cũng là con đường phát triển KH” (Feynman) Quá trình phát triển, hoàn thiện kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (KT, kỹ năng, PP mới) nhưng trong quá trình đó, vẫn có thể sử dụng KT, kỹ năng, PP đã biết

Ví dụ: HS lớp 10 đã biết PP động lực học áp dụng các định luật Niu-Tơn vào việc giải các bài toán chuyển động của một vật trên mặt ph ng nằm ngang, xác định chỉ số của lực kế khi treo một vật vào đầu dưới của lực kế đứng yên (chỉ số của lực kế bằng trong lực tác dụng lên vật) Vấn đề mới đặt ra là: lực kế sẽ chỉ bao nhiêu, nếu nó được kéo lên trên theo phương th ng đứng nhanh dần đều với gia tốc a? Đây là một khó khăn đối với

HS, bởi vì trong cuộc sống hằng ngày, HS rất ít gặp trường hợp vật đi lên theo phương

th ng đứng nhanh dần đều Mặt khác, HS cũng cảm nhận được rằng: Vấn đề đặt ra cũng

là vấn đề chuyển động của vật chịu tác dụng của lực Việc áp dụng PP động lực học đã đưa đến một kết quả bất ngờ: Lực kế chỉ một lực lớn hơn lực tác dụng lên vật Kết quả mới này dẫn đến hình thành khái niệm mới (trọng lượng), để phân biệt với khái niệm đã biết

2.2.2 Tình huống lựa chọn

HS đứng trước một vấn đề mang dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến một số KT hay một số PP giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn là có thể dung KT nào, PP nào

để GQVĐ thì sẽ có hiệu quả HS cần phải lựa chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào,

PP nào có hiệu quả để giải quyết được vấn đề đặt ra

Ví dụ: Khi nghiên cứu sự tương tác va chạm giữa hai vật, vấn đề mới phát sinh là: Liệu có đại lượng VL nào bào toàn trong quá trình tương tác này hay không? HS không thể trả lời được ngay câu h i này, nhưng HS cảm nhận được rằng: Đây là bài toán tương tác chuyển động, vật có thể áp dụng các định luật Niu-tơn để giải quyết Mặt khác, HS đã biết PATN để khảo sát chuyển động của các vật Như vậy, có hai cách để GQVĐ trên Việc lựa chọn cách giải quyết nào tùy thuộc vào tình hình lớp học và trang thiết bị của nhà trường Cách GQVĐ và kiến thức cần dung khi GQVĐ là đã biết, nhưng kết quả đạt được là một định luật mới

2.2.3 Tình huống bế tắc

HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề tương tự Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một số KT hoặc một PP đã biết HS bắt buộc phải xây dựng KT mới hay PP mới để GQVĐ Tình huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực KT mới

Ví dụ: Khi bắt đầu nghiên cứu quan học, HS cần tìm quy luật về đường truyền của tia sáng khi đi qua mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt Trước đó HS chưa biết một KT nào liên quan tới vần đề này Cách giải quyết duy nhất là làm thí nghiệm Nhưng khi tiền hành làm thí nghiệm thì khó có thể thấy góc tới và góc khúc xạ liên qua với nhau theo hàm sóng sin Vì vậy, cần phải xây dựng thêm một KT mới là khái niệm chiết suất

2.2.4 Tình huống “tại sao”

Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng vật lý nào đó xảy ra trái với những suy nghĩ thông thường, trái với những kiến thức mà HS đã biết hoặc chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lí giải HS cần phải tìm xem nguyên nhân vì đâu lại có sự trái ngược đó, sự lạ lùng đó Để trả lời câu h i này, cần phải xây dựng KT mới Cũng có những trường hợp HS không nhận thấy ngay mối liên hệ giữa hiện tượng xảy ra với những KT đã biết, hoặc thoạt nhìn thấy hình như hiện tượng xảy ra trái với những

điều đã biết, nhưng xét kỹ lại thấy không có gì trái cả, chỉ vì hiện tượng xảy ra phức tạp khiến ta nhầm lẫn

Ví dụ: Thả một con cá còn sống và một ống nghiệm thủy tinh đựng đầy nước Dùng đèn cồn đun nóng phần trên gần miệng ống cho đến khi nước ở trên miệng ống sôi,

ta vẫn thấy con cá bơi lội ở phía dưới Tại sao? Thoạt tiên, HS thấy hiện tượng rất lạ, trái với sự hiểu biết thông thường là cá không thể sống trong nước sôi Song nếu muốn xét

kỷ, thì ta có thể giải thích được hiện tượng, nếu chú ý rằng: Nước và thủy tinh đều dẫn nhiệt kém và đun nước ở phần trên ống, sẽ không xảy ra truyền nhiệt do đối lưu trong nước Bởi vậy, tuy nước ở miệng ống sôi mà nước ở dưới ống vẫn lạnh

Cách phân loại các tình huống HT như trên chỉ là tương đối Tùy theo cách đặt câu

h i, cách dẫn dắt, cách tổ chức tình huống mà HS sẽ rơi vào tình huống này hay tình huống khác

Ví dụ khi nghiên cứu định luật cảm ứng điện từ (lớp 11) GV có thể đưa ra nhiều kiểu tình huống khác nhau như sau:

 GV đặt câu h i: Ta biết dòng điện có thể sinh ra từ trường ở xug quanh nó Vậy ngược lại, từ trường có thể sinh ra dòng điện được không? Như vậy GV đã đặt HS vào tình huống phát triển, hoàn chỉnh

 GV đặt câu h i: Ta đã biết muốn tạo ra dòng điện trong dây dẫn, ta phải mắc hai đầu dây dẫn vào một nguồn điện, pin hoặc acquy Vậy nếu như chúng ta không dùng tới nguồn điện thì có cách nào khác để tạo ra dòng điện trong dây dẫn được không? Ở đây

HS ở vào tình huống bế tắc

 GV đưa ra tình huống: Đưa ra một máy phát điện quay ta mắc nối tiếp với một bong đèn Chỉ cho HS thấy trong mạch không có nguồn điện quen thuộc như pin hoặc acquy Nhưng khi quay mấy thì đèn sáng GV đặt câu h i: Tại sao đèn sáng mặc dù trong mạch không có nguồn điện? Như thế HS đã ở tìn huống “tại sao?”

Để tăng sự hấp dẫn của bài học và sự mềm dẻo của tư duy HS, GV nên thường xuyên thay đổi kiểu tình huống HT

Chương 3 HƯỚNG DẪN HỌC SINH TÍCH CỰC, TỰ LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG KHI DẠY HỌC Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 3.1 Một số phương pháp dạy học tích cực

3.1.1 Tầm quan trọng của dạy học tích cực

TTC là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của GD

TTC HT - về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức TTC nhận thức trong hoạt

động HT liên quan trước hết với động cơ HT Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên TTC TTC sản sinh nếp tư

duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo Ngược lại, phong cách HT tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ HT

TTC HT biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu h i của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi h i giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng KT, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn…

Tính tích cực HT thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:

 Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…

 Tìm tòi:độc lập GQVĐ nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một vấn đề…

 Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

“Tích cực” trong PP DH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái

nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực

PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những PP

GD, dạy học theo hướng phát huy TTC, chủ động, sáng tạo của người học

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy TTC của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy TTC của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo PP tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo PP thụ động

Lịch sử phát triển GD cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một lớp đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì GV khó có điều kiện chăm lo cho từng HS nên đã hình thành kiểu dạy “thông báo - đồng loạt” GV quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và SGK, cố gắng làm cho mọi HS hiểu và nhớ những điều GV giảng Cách dạy này đẻ ra cách HT thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại Để khắc phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy TTC chủ động của HS, thực hiện “dạy học phân hóa”, quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân HS trong tập thể lớp PPDH tích cực, DH lấy HS làm trung tâm ra đời từ bối cảnh

đó

Trên thực tế, trong quá trình DH người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về KT, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình được Vì vậy, nếu người học không tự giác chủ động, không chịu học, không có PP học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đương nhiên

phải phát huy TTC chủ động của người học Tuy nhiên, dạy học lấy HS làm trung tâm

không phải là một PPDH cụ thể Đó là một tư tưởng, quan điểm GD, một cách tiếp cận

quá trình DH chi phối tất cả quá trình DH về mục tiêu, nội dung, PP, phương tiện, tổ chức, đánh giá… chứ không phải chỉ liên quan đến PP dạy và học

3.1.2 Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực

 Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động HT của HS

Dạy học thay vì lấy “Dạy” làm trung tâm sang lấy “Học” làm trung tâm Trong PP

tổ chức, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động

“học” – được cuốn hút vào các họat động HT do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, GQVĐ đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được KT kĩ năng mới, vừa nắm được PP “làm ra” KT, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

Dạy theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Chương trình DH phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng: “Hoạt động làm cho lớp học ồn ào hơn, nhưng là sự ồn ào hiệu quả”

 Dạy học chú trọng rèn luyện PP và phát huy năng lực tự học của HS

PPDH tích cực xem việc rèn luyện PP HT cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả DH mà còn là một mục tiêu DH

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ thông tin, KH, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc HS khối lượng KT hơn càng phải được chú trọng

Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học Nếu rèn luyện cho người học có được

PP, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn

có trong mỗi con người, kết quả HT sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta

nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình DH, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ HT

thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường THPT,

không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của

GV

 Dạy học phân hóa kết hợp với hợp tác

Trong một lớp học trình độ KT, tư duy của HS thường không thể đồng đều, vì vậy khi áp dụng PPDH tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, mức độ, tiến

độ hoàn thành nhiệm vụ HT, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập Áp dụng PPDH tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc

sử dụng các phương tiện CNTT trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động HT theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS

Tuy nhiên, trong HT không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung

HT Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ,

kh ng định hay bác b , qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo

Trong nhà trường, PP học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường

những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nh sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

 Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá

Hoạt động đánh giá đa dạng: đánh giá chính thức và không chính thức; đánh giá định tính và định lượng; đánh giá bằng kết quả và bằng biểu lộ thái độ-tình cảm; đánh giá thông qua sản phẩm được giới thiệu và định hướng phát triển các mối quan hệ xã hội Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS Trong PP tích cực, GV phải hướng dẫn

HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS

Theo hướng phát triển các PP tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các KT, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế

Chuyển từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai

trò đơn thuần là người truyền đạt KT, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn

các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nh để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung HT, chủ động đạt các mục tiêu KT, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án,

GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có

thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài

trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV

 Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế, phù hợp với điều kiện thực

tế về cơ sở vật chất, về đội ngũ GV, khả năng của HS, tối ưu các điều kiện hiện có Sử

dụng các PPDH, thiết bị DH hiện đại khi có điều kiện

3.1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực

a/ Phương pháp vấn đáp

Vấn đáp (đàm thoại) là PP trong đó GV đặt ra câu h i để HS trả lời, hoặc HS có thể tranh luận với nhau và với cả GV; qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại PP vấn đáp:

- Vấn đáp tái hiện: GV đặt câu h i chỉ yêu cầu HS nhớ lại KT đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Vấn đáp tái hiện không được xem là PP có giá trị sư phạm Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các KT vừa mới học

- Vấn đáp giải thích – minh họa: Nhằm mục đích làm sáng t một đề tài nào đó, GV lần lượt nêu ra những câu h i kèm theo những ví dụ minh hoạ để HS dễ hiểu, dễ nhớ PP này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn

- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): GV dùng một hệ thống câu h i được sắp xếp hợp lý để hướng HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết GV tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định Trong vấn đáp tìm tòi, GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn

HS giống như người tự lực phát hiện KT mới Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

b/ Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh Vì vậy, tập dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong HT, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm PPDH mà phải được đặt như một mục tiêu GD và đào tạo

Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) PP đặt và GQVĐ thường như sau:

 Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

- Tạo tình huống có vấn đề