sử dụng phương pháp đàm thoại gợi mở nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh khi giảng dạy chương ii.dao động cơ, vật lý 12 nâng cao

Tại nghị quyết TW2 khóa VIII 12/1996 và nghị quyết 40/2000/QH10 09/12/2000 của Quốc hội khóa X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta, đã khẳng định mục tiêu đổi mới chương

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

CAO

Giảng viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

ThS –GVC Trần Quốc Tuấn Đỗ Bảo Kỳ

MSSV: 1100297

Lớp: Sư phạm Vật lý–Tin học K36

Cần Thơ, 05/2014

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian dài nghiên cứu em đã hoàn thành luận văn của mình Đó là kết quả của sự cố gắng của bản thân trong những năm

tháng trên giảng đường Đại Học; Sự hướng dẫn tận tình của quý thầy

cô trong những năm vừa qua

Để ghi nhớ công ơn trên.em xin chân thành cảm ơn tất cả các thầy

cô trường Đại Học Cần Thơ, Khoa Sư Phạm và Bộ Môn Vật lý đã

truyền đạt những kiến thức và kinh nghiệm

Đặc biệt, em xin chân thành cám ơn thầy ThS-GVC Trần Quốc Tuấn đã tận tình chỉ dẫn cho em trong suốt quá trình thực

hiện luận văn

Đồng thời cũng gởi lời cảm ơn đến tập thể lớp SP Vật Lý-Tin Học K36 đã giúp đỡ, động viên giúp em vượt qua những khó khăn,

trở ngại để tự tin hơn hoàn thành đề tài

Tuy vậy, với trình độ còn hạn chế nên còn một số thiếu sót mong sự đóng góp nhiệt tình của quý thầy cô và các bạn

Cần Thơ, ngày 23 tháng 4 năm 2014

Sinh viên

Đỗ Bảo Kỳ

NHẬN XÉT CỦA GVHD

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

MỤC LỤC

MỤC LỤC 1

MỞ ĐẦU 4

1 Lý do chọn đề tài 4

2 Mục đích của đề tài 5

3 Giả thuyết khoa học 5

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

5 Phương pháp nghiên cứu 6

6 Đối tượng nghiên cứu 7

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 7

8.Những chữ viết tắt trong đề tài 7

NỘI DUNG CHÍNH 8

Chương1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở THPT 8

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT 8

1.1.1 Mục tiêu đổi mới của giáo dục nước ta 8

1.1.2 Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới 8

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học 9

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 9

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS 10

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học 10

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các PPDH hiện đại vào QTDH 11

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT 12

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức VLPT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại 12

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng 12

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm 13

1.4 Những định hướng đổi mới PPDHVL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 13

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực tham gia giải quyết các vấn đề học tập 13

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiếu dạy học nêu và giải quyết vấn đề 14

1.4.3 Rèn luyện các phương pháp nhận thức Vật lí 14

1.4.4 Tận dụng những phương tiện DH mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy

tính sáng tạo của giáo viên trong việc làm, sử dụng đồ dùng dạy học 15

1.4.5 Tăng cường PPDH nhóm 16

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học 17

1.5.1 Một số HĐHT phổ biến trong tiết học 17

1.5.2 Cấu trúc của việc soạn GA 19

1.6 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 20

1.6.1 Các hình thức kiểm tra: Tự luận, trắc nghiệm – Các hình thức trắc nghiệm 20

1.6.2 Các định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá 21

1.6.3 Các tiêu chí kiểm tra, đánh giá 21

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 22

Chương 2 KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HS TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT 23

2.1 Hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức 23

2.1.1 Khái niệm hứng thú 23

2.1.2 Cấu trúc của hứng thú 25

2.1.3 Phân loại hứng thú 26

2.1.4 Hứng thú nhận thức 27

2.1.5 Vai trò của hứng thú 28

2.1.6 Các giai đoạn hình thành và phát triển hưng thú nhận thức 29

2.1.7 Biểu hiện của hứng thú nhận thức 29

2.1.8 Những yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành và phát triển hứng thú nhận thức 30

2.2 Hứng thú học tập môn Vật lý 31

2.2.1 Khái niệm 31

2.2.2 Biểu hiện của hứng thú học tập môn Vật lý 31

2.2.3 Các biện pháp kích thích hứng thú học tập Vật lý của HS 31

2.3 Một số PPDH kích thích hứng thú học tập của HS THPT trong DH Vật lý 33

Chương 3 SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI GỢI MỞ TRONG DHVL Ở THPT 34

3.1 Phương pháp đàm thoại gợi mở 34

3.2 Khái niệm phương pháp đàm thoại gợi mở 34

3.2.1 Các kiểu phương pháp đàm thoại gợi mở 35

3.2.2 Quy trình thực hiện 35

3.2.3 Ưu điểm, nhược điểm và cách khắc phục 36

3.2.4 Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp đàm thoại gợi mở 37

3.3 Phương pháp dạy học nhóm và việc tổ chức hoạt động học tập 39

3.4 Vấn đề đặt câu hỏi trong DH 40

3.5 Việc sử dụng phương pháp đàm thoại 45

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG 2 DAO ĐỘNG CƠ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO 46

4.1 Đại cương về chương 2 Dao động cơ, Vật lý 12 nâng cao 46

4.1.1 Mục tiêu 46

4.1.2 Kiến thức, kĩ năng 46

4.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương 48

4.3 Tiến trình dạy học và giáo án của bài trong chương 49

4.3.1 Bài 6: Dao động điều hòa 49

4.3.2 Bài 7: Con lắc đơn Con lắc vật lý 59

4.3.3 Bài 8: Năng lượng trong dao động điều hòa 68

4.3.4 Bài 10: Dao động tắt dần và dao động duy trì 74

4.3.5 Bài 11: Dao động cưỡng bức Cộng hưởng 81

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 90

5.1 Mục đích thực nghiệm 90

5.2 Nội dung thực nghiệm 90

5.3 Đối tượng nghiên cứu 90

5.4 Kế hoạch giảng dạy 90

5.5 Tiến hành thực hiện 90

5.6 Đề kiểm tra 45 phút 90

5.7 Kết quả thực nghiệm 90

5.8 Phụ bản 97

KẾT LUẬN 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong thực tế ngành Vật lý là nền tảng để phát triển các ngành khoa học, kĩ thuật,

công nghệ và cũng như không thể thiếu trong đời sống thường ngày của con người Việc hiểu biết và nhận thức về giá trị của ngành học vật lý cũng rất quan trọng Cho nên ở THPT đã và đang cung cấp cho HS một hệ thống kiến thức cơ bản, tương đối đầy đủ và hiện đại, hình thành ở HS những kỹ năng và thói quen làm việc khoa học góp phần tạo cho họ các năng lực nhận thức, năng lực hành động và các phẩm chất nhân cách mà mục tiêu giáo dục đề ra về môn học này Xuất phát từ những nhiệm vụ cơ bản trong DHVL theo chương trình đổi mới sẽ giúp cho HS nắm vững các định luật về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lý thường gặp trong đời sống khoa học và sản xuất

Tuy nhiên thực tế thì việc giảng dạy Vật lý ở THPT còn mang nặng lối truyền thụ một chiều, HS chỉ tiếp thu kiến thức lý thuyết từ GV truyện thụ mà không thể tự mình tiến hành các thao tác thực hành, quan sát các thí nghiệm để tự mình rút ra các kiến thức

GV chỉ truyền thụ và bắt HS phải thừa nhận những kiến thức đã được đưa ra đó Từ đó

HS chưa thể vận dụng được những kiến thức lí thuyết vào thực tiễn, tư duy và hành động Đồng thời do ở các trường THPT có sự khó khăn về điều kiện cơ sở vật chất và nhiều vấn đề khác, mặc dù các trường đã cố gắng thay đổi theo hướng tích cực nhưng kết quả vẫn còn rất hạn chế

Để đạt được kết quả tốt hơn trong dạy và học Tại nghị quyết TW2 khóa VIII (12/1996) và nghị quyết 40/2000/QH10 (09/12/2000) của Quốc hội khóa X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta, đã khẳng định mục tiêu đổi mới chương trình

giáo dục phổ thông lần này là “xây dụng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục,

sách giáo khoa phổ thông nhằm nâng cao chất lựơng giáo dục toàn diện nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông của các nước phát triển trong khu vực và thế giới”.[11, tr 3]

Đồng thời yêu cầu việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải quán triệt mục tiêu, yêu cầu về nội dung phương pháp giáo dục, khắc phục những mặt hạn chế trong dạy học, tăng cường tính thực tiễn, kĩ năng thực hành, năng lực tự học, coi trọng

kiến thức khoa học xã hội và nhân văn, bổ sung những thành tựu khoa học và công nghệ hiện đại phù hợp với khả năng tiếp thu của HS Ngoài ra, nghị quyết cũng đã đưa được thể chế hóa lại trong luật giáo dục (2005) với định hướng “ phương pháp giáo dục phổ thông phải pháp huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”

Mặt khác yêu cầu đổi mới PPDHVL ở THPT là một yêu cầu vô cùng cấp bách và khẩn thiết Việc đổi mới cần tiến hành để phù hợp với trình độ tri thức và nhịp độ pháp triển tri thức ngày càng cao của nhân loại, để phát huy tính tự học hỏi, tự tìm tòi của HS, phải để HS tham gia hành động để tự tìm ra và lĩnh hội tri thức đó

Hiện tại, một số GV ở THPT vẫn chưa nắm vững phương pháp nhận thức khoa học trong DHVL Cho nên cần phải bồi dưỡng và phát triển năng lực DHVL cho giáo viên vật lý tương lai để đáp ứng yêu cầu trong thời đại mới, thời đại công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước Để việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông có hiểu quả thì cần phải đào tạo

và bồi dưỡng GV có năng lực dạy học theo những quan điểm đổi mới PPDH, biết lấy học sinh làm trung tâm, để học sinh biết chiếm lĩnh kiến thức một cách tốt nhất Người GV tương lai phải biết vận dụng phương pháp dạy học phù hợp với đặc điểm của từng trường, từng lớp, từng trình độ vốn có của học sinh

Là một GV trẻ trong tương lai, tôi nhận định được vai trò và trách nhiệm cần phải bồi dưỡng và phát triển năng lực giảng dạy Vật lý nhằm phục vụ tốt nhất cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay của nước ta

Từ những lí trên tôi quyết định chọn đề tài: “Sử dụng phương pháp đàm thoại gợi

mở nhằm kích thích hứng thú học tập của HS khi giảng dạy chương 2 Dao động cơ, Vật lý 12 nâng cao”

2 Mục đích của đề tài

Nghiên cứu việc áp dụng phương pháp đàm thoại gợi mở nhằm kích thích hứng thú học tập của HS khi giảng dạy chương 2 Dao động cơ, Vật lý 12 nâng cao

3 Giả thuyết khoa học

 Có thể nghiên cứu cơ sở lý thuyết về phương pháp đàm thoại gợi mở

 Có thể nghiên phương pháp đặt câu hỏi theo các nhận thức Bloom

 Có thể nghiên cứu nội dung chương 2 Dao động cơ, Vật lý 12 nâng cao Vận dụng thiết kế một số bài học trong chương theo phương pháp đàm thoại gợi mở nhằm kích thích hứng thú học tập của HS nâng cao hiệu quả dạy và học

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Nghiên cứu lí luận về đổi mới PPDH Vật lý ở THPT

 Nghiên cứu việc áp dụng phương pháp đàm thoại gợi mở nhằm kích thích hứng thú học tập của HS trong DHVL

Nghiên cứu cấu trúc nội dung chương 2 Dao động cơ, Vật lý 12 nâng cao

 Vận dụng phương pháp đàm thoại gợi mở soạn giáo án một số bài trong chương 2 Dao động cơ, Vật lý 12 nâng cao

+ Bài 6: Dao động điều hòa

+ Bài 7: Con lắc đơn Con lắc Vật lý

+ Bài 8: Năng lượng trong dao động điều hòa

+ Bài 10: Dao động tắt dần và dao động duy trì

+ Bài 11: Dao động cưỡng bức Cộng hưởng

+ Chế tạo và sử dụng đồ dùng dạy học, các bản vẽ sẵn

+ Sử dụng CNTT

5 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu lý luận

- Các văn kiện của Đảng và nhà nước, của Bộ giáo dục và đào tạo liên quan đến vấn

- Tài liệu bồi dưỡng giáo viên 10, 11, 12 nâng cao

- Sách giáo khoa và sách giáo viên 10, 11, 12 nâng cao

- ………

 Trao đổi kinh nghiệm từ các thầy cô, anh chị khóa trước và các bạn

 Thực nghiệm sư phạm: sử dụng phương đàm thoại gợi mở để giảng dạy kết hợp đồ dùng dạy học ở trường phổ thông

 Quan sát sư phạm: Quan sát thái độ học tập của HS thể hiện khi chưa thực hiện mục tiêu của đề tài, khi thực hiện và sau khi thực hiện đề tài nhằm xác định tính khả quan của đề tài

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy và học Vật lý trong đó áp dụng phương pháp đàm thoại gợi mở nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh khi giảng dạy chương 2 Dao động cơ, Vật

lý 12 nâng cao

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 GĐ1: Tìm hiểu đề tài trao đổi với giáo viên hướng dẫn

 GĐ2: Lập đề cương chi tiết

 GĐ3: Hoàn thành phần cơ sở lý luận đề tài

 GĐ4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng; thiết kế một số bài cụ thể

 GĐ5: Thực hành sư phạm

 GĐ6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng PowerPoint

 GĐ7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8.Những chữ viết tắt trong đề tài

 Học sinh: HS  Phương pháp dạy học: PPDH  Phương pháp đàm thoại: PPĐT  Phương pháp giảng dạy: PPGD

NỘI DUNG CHÍNH

Chương1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở THPT1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT

1.1.1 Mục tiêu đổi mới của giáo dục nước ta

Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm đào tạo ra những con người có những phẩm chất mới toàn diện hơn Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức khoa học mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động, cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi Nghị quyết hội nghị BCH TW Đảng Cộng Sản

Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ: “nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con

người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có tính tổ chức kỉ luật cao, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ”.[7, tr 49]

1.1.2 Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới

PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên phương pháp đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đào tạo những con người

có tính cách tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục ở nước ta đang chuyển dần từ trang bị cho

HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo Cần phải xây dựng một hệ thống phương pháp dạy học mới có khả năng thục hiện mục tiêu

mới trên Nó đòi hỏi nền giáo dục nước ta phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện để

có thể tạo cho đất nước những con người lao động có hiệu quả trong hoàn cảnh mới

Mục tiêu giáo dục ngày nay ở nước ta nói riêng và trên thế giới nói chung không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho HS những kiến thức, kỹ năng loài người đã tích

lũy được trước đây, mà còn đặc biệt quan tâm đến vệc bồi dưỡng năng lực sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới phù hợp với hoàn cảnh của mỗi đất nước, mỗi dân tộc Trong xã hội biến đổi mau lẹ như hiện nay người lao động cũng phải biết luôn đổi mới kiến thức và năng lực của mình cho phù hợp với sự phát triển của KH, kĩ thuật Lúc đó người lao động phải có khả năng tự định hướng và tự học để thích ứng với đòi hỏi mới của xã hội Giáo dục không phải chỉ chú ý đến yêu cầu

xã hội đối với người lao động, mà còn phải chú ý đến quyền lợi, nguyện vọng, năng lực,

sở trường của cá nhân Sự phát triển đa dạng của cá nhân sẽ dẫn đến sự phát triển mau lẹ, toàn diện và hài hòa của xã hội

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của chúng ta Nét đặc trưng của nó là: “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn” Nói một cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kĩ năng, đánh giá kết quả học

Cách dạy đó rõ ràng là dồn HS vào thế hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ mới mẻ của mình, còn GV thì trở thành nhân vật đầy quyền uy khiến HS phải sợ hãi Như vậy, việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV Những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương HS thì sẵn sàng lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong học tập Nhưng không ít GV còn bảo thủ không

từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới

Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với phương pháp thực nghiệm Ở THPT cần phải tiếp tục phát triển tư duy đó để hình thành cho HS những kĩ năng hoạt động học tập vững chắc, tạo một sự chuyển biến về chất trong phương pháp học tập của HS Bởi vậy tổ chức lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

Để thực hiện PPDH mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với Vật lí học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu dạy học

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS

Rèn luyện khả năng tự học hình thành thói quen tự học Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa trong cuộc đổi mới của con người ở thời đại hiện nay, những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là nhứng kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất

Bởi vậy ngay trên ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học,

tự lực hoạt động nhận thức Vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải kĩ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không phải chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say

mê hứng thú, chứ không phải ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực

PPDH tích cực này còn mới mẻ ở nước ta Nhưng rõ ràng là cách học này đem lại cho

HS niềm vui sướng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ em Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình

và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các PPDH hiện đại vào QTDH

Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có

sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có

hiệu quả Đổi mới PPDH người ta tìm những “ phương pháp làm tăng giá trị lượng tin,

trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn” Nhờ sự phát triển của

KHKT, quá trình DH đã sử dụng phương tiện DH:

Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor

CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất

cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp

Các bình diện của hoạt động nhận

Bình diện trực quan trực tiếp - Các vật thật, các bức ảnh chụp

- Các thí nghiệm của GV với các thiết bị thí nghiệm

- Phim HT (quay các cảnh thật)

Bình diện trực quan gián tiếp - Các thí nghiệm mô hình

- Các phim hoạt họa

- Các phần mềm máy vi tính mô phỏng các hiện tượng, quá trình vật lí

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức VLPT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại

Vật lí học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lí thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn Chính vì vậy cần phải trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại, có hệ thống, bao gồm:

- Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lí thường gặp trong đời sống, khoa học và sản xuất

- Các đại lượng, các định luật và nguyên lí vật lí cơ bản

- Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng

- Những ứng dụng của vật lí trong đời sống, khoa học và trong sản xuất

- Những phương pháp đặc thù của vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm

và phương pháp mô hình - tương tự

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng

- Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau

để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập vật lí

- Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của vật lí, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lí

- Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lí, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

- Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng vật lí, giải các bài tập

- Phát hiện và giải quyết các vấn đề vật lí ở mức phổ thông trong khoa học, đời sống

và sản xuất

- Sử dụng thuật ngữ vật lí, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm

- Có hứng thú học tập vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng góp của Vật lí học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học

- Có thái độ khách quan, trung thực và có tinh thần hợp tác trong học tập cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được

- Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên

Tóm lại, các mục tiêu trên không thể tách rời nhau mà phải luôn gắn liền với nhau, góp phần đào tạo ra những con người phát triển hài hòa, toàn diện Ví dụ: kiến thức mà

HS thu nhận được chỉ có thể sâu sắc, vững chắc khi họ có trình độ tư duy phát triển Muốn có kiến thức vững chắc, HS không phải tiếp thu kiến thức một cách thụ động, máy móc mà phải tích cực hoạt động, tham gia vào quá trình xây dựng và vận dụng kiến thức

1.4 Những định hướng đổi mới PPDHVL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực tham gia giải quyết các vấn đề học tập

Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý giảng giải kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết trong SGK Cách giảng đó thể hiện sự thiếu tự tin ở HS, làm cho HS không có điều kiện để đề xuất những

ý kiến cá nhân

Lúc đầu HS chưa quen với phương pháp học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng giải, tóm tắt Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, hiểu nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ

tự tin và hào hứng, càng phấn đấu, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn

Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế, GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì trao đổi cho họ tự làm, việc

gì cần có sự trợ giúp, hướng dẫn của GV

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiếu dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Kiếu dạy học nêu và giải quyết vấn đề (từ trước đến nay vẫn quen gọi là dạy học nêu vấn đề) là kiếu dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Trong kiểu dạy học này GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có chưa đủ giải thích hiện tượng

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát

Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế

Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

Phát biểu kết luận

Muốn thực hiện được các khâu của phương pháp này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó

Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động

1.4.4 Tận dụng những phương tiện DH mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy tính sáng tạo của giáo viên trong việc làm, sử dụng đồ dùng dạy học

Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị DH:

Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng minh bằng quy nạp

Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện DH, thiết bị

DH tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, SGV, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị DH

Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị DH:

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Tận dụng phương tiện DH, thiết bị DH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện DH, thiết bị DH:

Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa phương tiện DH, thiết bị DH góp phần đổi mới PPDH

Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó

Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT

Sử dụng CNTT như một phương tiện DH, thiết bị DH, không phải chỉ để thực hiện DH với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả trong điều kiện không có máy

1.4.5 Tăng cường PPDH nhóm

Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân

có hiệu quả hơn mà còn có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái động chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của HS

Hình thức học tập theo nhóm thường được tiến hành như sau:

a Lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 4 đến 6 HS Nhóm được duy trì ổn định hay thay đổi theo từng tiết học, các nhóm được giao cùng nhiệm vụ hoặc nhiệm vụ khác nhau Trong mỗi nhóm có nhóm trưởng chịu trách nhiệm phân chia công việc cho các thành viên Mỗi nhóm sẽ trình bày sản phẩm trước toàn lớp và các nhóm có thể trao đổi, tranh luận với nhau

b Tiến trình dạy học theo nhóm gồm những bước:

GV làm việc chung với lớp

- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cu thể

- Hướng dẫn tiến trình hoạt động của các nhóm

HS làm việc theo nhóm

- Nhóm trưởng phân công nhiệm vụ

- Trao đổi ý kiến trong nhóm

- Cử đại diện trình bày sản phẩm

Thảo luận, tổng kết trước lớp

- Các nhóm báo cáo kết quả

- Các nhóm trao đổi, thảo luận

- GV nhận xét, bổ sung và đưa ra kết luận cuối cùng

Tuy nhiên, việc tổ chức cho HS học tập theo nhóm ngay tại lớp thường bị hạn chế bởi không gian chật hẹp, bởi thời gian hạn định của một tiết học nên GV phải biết tổ chức hợp lí mới có kết quả Cần lưu ý, trong hoạt động nhóm tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của nó là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học

1.5.1 Một số HĐHT phổ biến trong tiết học

Theo quan điểm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng

dẫn các hoạt động học tập của HS Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính KH ta có thể chia thành các hoạt

động sau:

Hoạt động kiểm tra kiến thức cũ

Hoạt động tiếp nhận nhiệm vụ dạy học

Hoạt động thu thập thông tin

Hoạt động xử lí thông tin

Hoạt động truyền đạt thông tin

Hoạt động củng cố bài học

Sau đây là hình thức trình bày bài học theo mẫu 2:

Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý trả lời, nhận xét đánh giá

Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tạo tình huống học tập

- Trao nhiệm vụ học tập

Hoạt động: Thu thập thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Làm TN, lấy số liệu… - Giới thiệu, hướng dẫn cách làm TN, lấy

số liệu

- Chủ động về thời gian

Hoạt động: Xử lí thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Thảo luận theo nhóm hay làm việc cá

nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về tính

qui luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc

trong lớp…

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thông tin thu được

- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS

Hoạt động: Truyền đạt thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

Hoạt động: Củng cố bài học

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

Hoạt động: Hướng dẫn học tập ở nhà

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

1.5.2 Cấu trúc của việc soạn GA

Các yêu cầu đối với việc soạn GA:

Khi soạn GA, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:

- Trong bài học, HS sẽ lĩnh hội những kiến thức gì, kỹ năng nào?

- Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào?

HS cần huy động những kiến thức, kỹ năng nào? Cần những phương tiện DH nào?

- Những hoạt động chủ yếu nào của HS trên con đường dẫn tới chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng đó? Những hoạt động đó của HS diễn ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc nhóm?

- GV phải chỉ đạo như thế nào để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức, kỹ năng đó một cách chính xác, sâu sắc

- Hành vi ở đầu ra mà HS cần thể hiện sau khi học là gì?

Nội dung của việc soạn GA

- Bước 1: Lượng hóa mục tiêu kiến thức và kĩ năng của bài học

- Bước 2: Chia bài học thành những đơn vị kiến thức

- Bước 3: Hoạch định các hoạt động của HS ứng với từng đơn vị kiến thức

- Bước 4: Tìm những kiến thức học tập phù hợp

- Bước 5: Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ HS ứng với từng hoạt động

Dự kiến những tình huống sư phạm có thể xảy ra và cách xử lí

- Bước 6: Xác định thời gian cho mỗi hoạt động

- Bước 7: Chuẩn bị các dụng cụ, thiết bị cần thiết hỗ trợ dạy học

1.6 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

1.6.1 Các hình thức kiểm tra: Tự luận, trắc nghiệm – Các hình thức trắc nghiệm

Trắc nghiệm là hình thức thông dụng để lượng giá trong giáo dục Trắc nghiệm có hai hình thức cơ bản là trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

Tự luận

Tự luận là hình thức kiểm tra mà trong đó gồm các câu hỏi yêu cầu HS phải trình bày nội dụng trả lời trong một bài viết để giải quyết vấn đề

Cách viết câu hỏi tự luận: Tự luận thuận lợi cho việc kiểm tra, đánh giá cách diễn đạt

và những khả năng tư duy ở mức cao Để phát huy ưu điểm của loại trắc nghiệm này ta cần lưu ý:

- Đảm bảo đề thi phù hợp với mục tiêu học tập và nội dung giảng dạy

- Yêu cầu rõ ràng và chính xác, cho HS hiểu rõ họ phải trả lời cái gì

- Cần sử dụng những từ, câu khuyến khích tư duy sáng tạo, bộc lộ khả năng phê phán và ý tưởng cá nhân

- Nêu những tài liệu chính cần tham khảo, đảm bảo dủ thời gian để HS hoàn thành bài làm

- Cho HS biết sẽ sử dụng các tiêu chí nào để đánh giá bài tự luận và sẽ cho điểm như thế nào

- Khi ra đề tự luận có cấu trúc nên quy định tỉ lệ điểm cho mỗi phần và khi chấm bài nên chấm từng phần

Trắc nghiệm - Các hình thức trắc nghiệm:

- Trắc nghiệm đúng - sai

- Trắc nghiệm điền khuyết

1.6.2 Các định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá

Việc thay đổi nội dung và PPDH kéo theo việc thay đổi kiểm tra, đánh giá Các định hướng đổi mới kểm tra, đánh giá kết quả học tập là:

Đổi mới về mục tiêu:

- Việc đánh giá kết quả HT của HS vẫn được chủ yếu tiến hành thông qua các hình thức kiểm tra với những mục đích cụ thể sau đây:

- Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục: Đây là yêu cầu cơ bản nhất và quan trọng nhất của việc kiểm tra, đánh giá kết quả HT của HS

- Đảm bảo tính hệ thống và toàn diện: Yêu cầu này thực ra chỉ là sự nhấn mạnh vào một số nội dung của yêu cầu trên vì hệ thống và toàn diện vốn là những thuộc tính cơ bản của các mục tiêu được xác định trong chương trình

- Đảm bảo tính khách quan

- Đảm bảo tính công khai góp phần thực hiện công bằng, dân chủ trong giáo dục

- Đảm bảo tính khả thi: các đề kiểm tra vừa đảm bảo thực hiện mục tiêu chung của giáo dục, vừa phải tính đến các điều kiện cụ thể về trình độ GV, HS, về cơ sở vật chất của nhà trường

Đổi mới về nội dung:

Về nội dung, các đề kiểm tra cần đạt được những yêu cầu cơ bản sau đây:

- Đánh giá được một cách toàn diện các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng mà HS cần đạt dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng

- Đặt trọng tâm vào những yêu cầu mới trong việc hình thành nhân cách HS nói chung và trong công việc giảng dạy vật lí nói riêng

Đổi mới về hình thức:

Về hình thức kiểm tra cần có những định hướng sau đây: Đa dạng hóa các loại hình, các đề kiểm tra cần phối hợp một cách hợp lý giữa trắc nghiệm khách và trắc nghiệm tự luận, kiểm tra lí thuyết với kiểm tra thực hành, nhằm tạo điều kiện đánh giá một cách toàn diện và hệ thống kết quả HT của HS

1.6.3 Các tiêu chí kiểm tra, đánh giá

- Đảm bảo tính toàn diện : đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ, hành

vi của HS

- Đảm bảo độ tin cậy : tính chính xác, trung thực, công bằng; phản ánh được chất lượng thực của HS

- Đảm bảo tính khả thi : nội dung, hình thức, phương tiện đánh giá phải phù hợp với

HS đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn học

- Đảm bảo yêu cầu phân hóa : phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS, cơ

sở giáo dục

- Đảm bảo hiệu quả cao : đánh giá được tất cả các lĩnh vực, thực hiện đầy đủ các mục tiêu đề ra, tác động tích cực vào quá trình DH

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

B.S Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ từ đơn giản đến phức tạp với sáu mức:

Nhận biết: là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một

người có thể nhận biết thông tin, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp

Các cụm từ để hỏi thường là: “Cái gì”, “Thế nào”, “Hãy phát biểu…”,

Ví dụ: Thế nào là hiện tượng tán sắc ánh sáng? Nêu ví dụ

Thông hiểu: là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng

Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao…”, “Hãy phân tích…”,…

Vận dụng: là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Các cụm từ để hỏi thường là: “Làm thế nào…”, “Chỉ ra cách nào…”,…

Phân tích: là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ

sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

Tổng hợp: là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn

tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới

Đánh giá: là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét, nhận định, xác

định được giá trị của một nội dung kiến thức Đây là bước mới trong việc lĩnh hội kiến

thức đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng

Chương 2 KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HS

TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT2.1 Hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức

2.1.1 Khái niệm hứng thú.

Thuật ngữ “hứng thú” đã được sử dụng khá rộng rãi trong đời sống cũng như trong khoa học giáo dục và được nhiều nhà tâm lý học tìm hiểu và nghiên cứu từ lâu Xong cho đến nay “hứng thú” vẫn còn là vấn đề phức tạp Vì thế, nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) Vugôxki viết: “Đối với việc nghiên cứu các vấn đề tâm lý, hầu như không có vấn đề tâm

lý nào phức tạp hơn vấn đề tìm hiểu hứng thú thực sự của con người”

Khi trả lời câu hỏi “hứng thú là gì?” có nhiều quan niệm khác nhau Sau đây là một số quan niệm về hứng thú:

Một số nhà giáo dục tư sản cho rằng:

- Hứng thú được xem như một thuộc tính bẩm sinh của con người (I.Ph.Ghec-bac)

- Hứng thú có nguồn gốc sinh vật của nó (U.Giêm-xơ)

Một số quan niệm khác lại cho rằng hứng thú là một dạng nhu cầu:

- Hứng thú là đặc điểm của lứa tuổi, là bản năng của nguyện vọng đòi hỏi cần được thỏa mãn (E.K.Cla-pa-lét)

- Hứng thú là một kết cấu của nhiều nhu cầu (S.Bui-le)

Có quan niệm lại coi hứng thú không phải là bản năng, là nhu cầu mà là:

-Hứng thú là sự biểu hiện bên ngoài theo khuynh hướng lựa chọn của con người, chú ý của con người (T.Ri-bô); của tư tưởng, ý thức của con người (X.L.Ru-bi-Xtê-in)

- Hứng thú là một sự sáng tạo tinh thần với đối tượng mà con người tham gia vào (An-noi)

Nhìn chung, quan niệm của các nhà tâm lý học đề cập trên đây hoặc là duy tâm hoặc là phiến diện siêu hình về hứng thú Chúng ta không thể đồng ý với những quan niệm trên vì con người không phải ai cũng có hứng thú giống nhau Lúc mới sinh, những hứng thú tinh thần trực tiếp chưa nảy sinh; hứng thú có tính nguồn gốc xã hội của nó nên coi hứng thú là thuộc tính bẩm sinh là hạ thấp vai trò của giao dục, giáo dưỡng và hoạt động có ý thức của con người Đồng thời ta cũng không thể đồng ý khi cho rằng hứng thú

là nhu cầu Vì hứng thú khác nhu cầu ở yếu tố hấp dẫn, khoái cảm Quan niệm này đã

không tính đến phương diện cảm xúc của hứng thú Quan điểm đồng nhất hứng thú với chú ý cũng là sự nhầm lẫn nghiêm trọng giữa nội dung và hình thức Vì hứng thú là một hiện tượng tâm lý được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau: có thể là sự tích cực của

cá nhân, cũng có thể là sự chú ý cao độ của cá nhân đối với một đối tượng ở một thời điểm nào đó Mặt khác, chú ý có thể hướng vào đối tượng mà ta cảm thấy không hứng thú gì, vì có ý thức về tầm quan trọng và vì sự cần thiết mà ta phải nghiên cứu đối tượng đó; chẳng hạn chú ý có chủ định

Tóm lại, những quan điểm trên đây về hứng thú là chưa đúng, không lộ tả được bản chất của hứng thú

Khái niệm “hứng thú” không chỉ đơn giản, nó phản ánh những thái độ tồn tại một cách khách quan của nhân cách Những thái độ này xuất hiện và chịu ảnh hưởng của những điều kiện sống và sự hoạt động của cá nhân Đời sống xã hội là nguồn hứng thú vô tận của con người Tất cả những gì tạo thành hứng thú đều được con người rút ra từ thực

tế khách quan Nhưng không phải mọi thứ trong thực tế đều là đối tượng của hứng thú,

mà chỉ có những gì có ý nghĩa tất yếu, quan trọng, có giá trị và hấp dẫn đối với con người thì mới là đối tượng của hứng thú

Hứng thú luôn luôn mang tính chất của mối quan hệ hai mặt Nếu cá nhân có hứng thú về một đối tượng nào đó thì có nghĩa là đối tượng cũng gây hứng thú với cá nhân

Thái độ cảm xúc đối với đối tượng là một trong những dấu hiệu không thể thiếu của hứng thú; nhưng chỉ có những dấu hiệu cảm xúc tích cực, bền vững của cá nhân đối với đối tượng mới có thể trở thành một dấu hiệu không thể thiếu được của hứng thú

Hứng thú tạo nên ở các nhân khát vọng tiếp cận và đi sâu vào đối tượng gây ra nó Khát vọng này được thể hiện ở chổ: cá nhân tập trung ý thức cao độ vào cái làm cho mình hứng thú, hướng dẫn và điều chỉnh các quá trình tâm lý (tri giác, tư duy, tư tưởng…) theo một hướng xác định, và do đó tích cực hóa hoạt động của con người phù hợp với hứng thú của nó Chính vì vậy, khi làm việc hợp với hứng thú của mình, dù phải vượt qua muôn vàn khó khăn người ta vẫn cảm thấy thoải mái và đạt hiệu quả cao

Hứng thú là thái độ riêng của cá nhân đối với đối tượng ý thức và được định nghĩa

và sự hấp dẫn về tình cảm gây ra (A.G.Kô-va-lép)

Tóm lại những quan điểm vừa rồi dù dưới hình thức nào đi nữa cũng đều phản ánh hai đặc điểm cơ bản của hứng thú:

- Cá nhân nhận thức rõ ý nghĩa của đối tượng đã gây cho mình hứng thú Đối tượng

có liên quan đến đời sống và hoạt động của cá nhân

- Đối tượng của hứng thú phải đem lại cho sự khoái cảm đặc biệt

Từ sự thống nhất về hai đặc điểm cơ bản này, ta có thể nói: Hứng thú là thái độ đặc

biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa trong cuộc sống, vừa có khả năng đem lại cho cá nhân nỗi khoái cảm

2.1.2 Cấu trúc của hứng thú

Tiến sĩ tâm lý học N.G.Marôzôva: đã dựa vào 3 biểu hiện để đưa ra quan niệm về cấu trúc hứng thú:

- Cá nhân hiểu rõ được đối tượng đã gây ra hứng thú

- Có cảm xúc sâu sắc với đối tượng gây ra hứng thú

- Cá nhân tiến hành những hành động để vươn tới chiếm lĩnh đối tượng đó

Hứng thú liên quan đến việc người đó có xúc cảm tìn cảm thực sự với đối tượng mà mình muốn chiêm lĩnh, có niềm vui tìm hiểu và nhận thức đối tượng, có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tự nó lôi cuốn, kích thích hứng thú, những động cơ khác không trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động chỉ có tác dụng hỗ trợ cho sự nảy sinh và duy trì hứng thú chứ không xác định bản chất hứng thú

Hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức – xúc cảm tích cực và hoạt động, nếu chỉ nói mặt nhận thức thì chỉ là sự hiểu biết của con người đối với đối tượng, nếu chỉ nói đến mặt hành vi là chỉ đề cập đến hình thức bên ngoài, không thấy được xúc cảm tình cảm của họ đối với đối tượng đó, có nghĩa là hiểu được nội dung tâm lý của nó tiềm ẩn bên trong Hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức và xúc cảm tích cực và hạnh động, nghĩa là có sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú với đối tượng và tích cực hoạt động với đối tượng

Nhận thức - xúc cảm tích cực – hoạt động

- Bất kỳ những hứng thú nào cũng là thái độ cảm xúc tích cực của chủ thể với đối tượng Nó là sự thích thú với bản thân đối tượng và hoạt động đối với đối tượng Nhận thúc luôn là tiền đề là cơ sở cho việc hình thành thái độ

- Cách phân tích hứng thú của N.G.Marôzôva được nhiều nhà tâm lý tán thành, điểm quan trọng là tác giả đã gắn hứng thú với hoạt động Tuy nhiên cách phân tích này quá chú trọng đến mặt xúc cảm của hứng thú nên xem nhẹ mặt nhận thức Tác giả đã

nhấn mạnh thái độ, xúc cảm của nhận thức mà chưa nói đến nội dung, đối tượng nhận thức trong hứng thú Nếu chỉ nói đến mặt nhận thức, thì chỉ là sự biểu hiện của con người đối với đối tượng Nếu chỉ nói đến mặt hành vi, là chỉ đề cập đến hình thái bên ngoài, mà chua nói đến nội dung bên trong Vậy hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức – xúc cảm tích cực – hoạt động

- Ba thành tố trên có quan hệ chặt chẽ với nhau trong hứng thú cá nhân Để có hứng thú với đối tượng nào đó cần phải có các yếu tố trên, nó có quan hệ mật thiết với nhau, tương tác lẫn nhau trong cấu trúc hứng thú, sự tồn tại từng mặt riêng lẻ không có ý nghĩa đối với hứng thú, không nói lên mức độ của hứng thú

2.1.3 Phân loại hứng thú

Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú: Chia làm 2 loại:

- Hứng thú thụ động: Là loại hứng thú dừng lại ở ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu sắc đối tượng hơn, làm chủ đối tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực liên quan đến đối tượng

- Hứng thú tích cực: Không chỉ chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú mà còn

đi vào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng đó Nó là một trong những nguồn kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kĩ xảo, nguồn gốc của sự sáng tạo

Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động: Chia làm 5 loại:

- Hứng thú vật chất: Là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng (như muốn có chổ ở đầy đủ tiện nghi, ăn ngon…)

- Hứng thú nhận thức: Ta có thể hiểu hứng thú dưới hình thức học tập như: Hứng thú Vật lý, hứng thú Văn học, hứng thú Toán học,…

- Hứng thú lao động nghề nghiệp: Hứng thú một ngành nghề cụ thể như: Hứng thú nghề sư phạm, hứng thú nghề luật,…

- Hứng thú xã hội- chính trị

- Hứng thú nghệ thuật

Căn cứ vào tính bền vững: Chia làm 2 loại:

- Hứng thú bền vững: thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắc nghĩa vụ và thiên hướng của mình

- Hứng thú không bền vững: Thường bắt nguồn từ sự nhận thức hờ hợt đối tượng hứng thú

Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: chia làm 2 loại:

- Hứng thú sâu sắc: Thường thể hiện thái đọ thận trọng có trách nhiệm với hoạt động,công việc Mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức, đi sâu nắm vững đến mức hoàn hảo đối tượng của mình

- Hứng thú hời hợt bên ngoài: Đây là những người qua loa đại khái trong quá trình nhận thức, trong thực tiễn họ là những người nhẹ dạ nông nổi

Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: chia làm 2 loại:

- Hứng thú trực tiếp: Hứng thú đối với bản thân quá trình hoạt động, hứng thú với quá trình nhận thức, quá trình lao động và hoạt động sáng tạo

- Hứng thú gián tiếp: Loại hứng thú với kết quả hoạt động

2.1.4 Hứng thú nhận thức

Hứng thú nhận thức được coi là sự định hướng có chọn lọc của con người và những sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh Sự định hướng đó được đặc trưng bởi

sự thường xuyên vươn tới những tri thức mỗi ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn

Hứng thú nhận thức có liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau của hoạt động nhận thức Nó có thể rất rộng, liên quan đến việc thu nhận thông tin nói chung, việc nhận biết cái mới trong thế giới xung quanh và đi sâu vào một lĩnh vực xác định của nhận thức,

vào những cơ sở lý luận, những mối liên hệ và các quy luật bản chất của nó

Trong nhà trường, đối tượng hứng thú nhận thức của HS là nội dung của môn học

Ở đây, hứng thú nhận thức không chỉ là những tri thức mà là cả quá trình nắm vững tri

thức đó, quá trình lĩnh hội những phương thức nhận thức cần thiết

Hạt nhân của hứng thú nhận thức là các quá trình tư duy; nhưng các quá trình

hứng thú nhận thức luôn nhuốm màu xúc cảm

Đặc điểm quan trọng của hứng thú nhận thức là ở chổ: trung tâm của nó là nhiệm

vụ nhận thức, đòi hỏi ở con người một hoạt động tìm tòi sáng tạo tích cực, chứ không phải là sự định hướng sơ đẳng vào cái mới và bất ngờ Với đặc điểm trên, Sukina định nghĩa: “Hứng thú nhận thức là xu hướng có chọn lọc của nhân cách được hướng vào lĩnh vực nhận thức, vào mặt đối tượng của lĩnh vực đó và bản thân của quá trình nắm vững tri

thức đó”

Tóm lại, hứng thú nhận thức là một loại hứng thú đặc biệt của con người biểu hiện

xu thế muốn đi sâu vào bản chất của những sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan

Nó được đặc trưng bởi sự say mê, ham thích và cố gắng cao độ trong quá trình lĩnh hội, tích lũy tri thức của xã hội loài người, làm phong phú thêm vốn kinh nghiệm, sự hiểu biết

và phương thức tìm kiếm những tri thức đó

2.1.5 Vai trò của hứng thú

Đối với hoạt động nói chung

- Trong quá trình hoạt động của con người, cùng với nhu cầu, hứng thú kích thích hoạt động, làm cho con người say mê hoạt động, đem lại hiệu quả cao Hứng thú hình thành, phát triển dẫn đến nhu cầu trong lĩnh vực đó phát triển dễ dàng hơn Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật thiết với nhau: nhu cầu là tiền đề, cơ sở của hứng thú, khi có hứng thú với một cái gì thì cá nhân sẽ hoạt động tích cực chiếm lĩnh đối tượng để thỏa mãn nhu cầu trong cuộc sống, lúc đó xuất hiện nhu cầu mới cao hơn

- Công việc nào mà người thực hiện nó có hứng thú cao thì sẽ thực hiện một cách dễ dàng, có hiệu quả cao, tạo cảm xúc mạnh mẽ đối với người tiến hành hoạt động đó, họ sẽ thấy niềm vui trong công việc, công việc trở nên nhẹ nhàng, ít tốn công sức hơn có sự tập trung cao Ngược lại, nếu không có hứng thú, người ta sẽ cảm thấy công việc trở nên khó khăn, làm người ta mệt mỏi, chất lượng hoạt động rất thấp

Đối với hoạt động nhận thức

- Về phương diện tâm lý, hứng thú được xem như cơ chế bền trong một động cơ, có thế thúc đẩy mạnh mẽ quá trình nhận thức

- Hứng thú là động lực giúp con người tiến hành hoạt động nhận thức đạt hiệu quả, hứng thú tạo ra động cơ quan trọng, tích cực hóa các quá trình tâm lý (tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng…)

Đối với năng lực

- Đối với người học, việc hình thành năng lực phụ thuộc nhiều yếu tố, trong đó hứng thú của người học đối với môn học là rất quan trọng Nó tạo ra động cơ chủ đạo của hoạt động học tập Vì vậy, việc hình thành và phát triển hứng thú nói chung và hứng thú học tập nói riêng là mục tiêu cần nhất của con người giáo viên Trong quá trình giảng dạy, giáo viên phải thu hút được người học vào bài giảng, làm cho người học có hứng thú

với môn học

2.1.6 Các giai đoạn hình thành và phát triển hưng thú nhận thức

Hứng thú nhận thức cũng như các thuộc tính tâm lý khác không tự nhiên mà có Hứng thú nhận thức được hình thành trong quá trình sống và hoạt động của cá nhân Như Sukina đã viết: “ Hứng thú của con người không phải là những thuộc tính sẵn có trong nội tại con người, nó không phải là một tính bẩm sinh Hứng thú là kết quả hình thành của cá nhân Hứng thú kèm theo sự phát triển tâm lý cá nhân và có sự ảnh hưởng tới sự phát triển đó”

Theo N.G.Marôzoova, hứng thú nhận thức được hình thành qua 3 giai đoạn:

- Giai đoạn 1: Rung động định kì: Ở giai đoạn này, cá nhân chưa thấy có hứng thú thật sự

- Giai đoạn 2: Thái độ nhận thức xúc cảm tích cực Ở giai đoạn này, hứng thú thật

sự xuất hiện, có thể nảy sinh câu hỏi nhận thức, tìm tòi phát hiện

- Giai đoạn 3: Xu hướng cá nhân Hứng thú bền vững, mọi hoạt động của chủ thể đều nhằm vào một lĩnh vực nhất định

Sukina và Marôzôva phân tích mức độ phát triển hứng thú:

- Sự tò mò, tính ham hiểu biết, xúc cảm với đối tượng, với hoạt động mà chủ thể lựa chọn

- Rung động nhận thức, có tình huống gây ra do những điều kiện cụ thể trực tiếp của tình huống

- Hứng thú nhận thức rõ rệt, sâu sắc, hướng toàn bộ hoạt động nhận thức theo một hướng nhất định và thường quy định chọn lựa nghề

2.1.7 Biểu hiện của hứng thú nhận thức

Hứng thú biểu hiện ở 2 mức độ của nó:

- Mức độ 1: Chủ thể mới dừng lại ở việc nhận thức về đối tượng, chưa có xúc cảm, tình cảm với đối tượng đó, chưa tiến hành hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó

- Mức độ 2: Đối tượng thúc đẩy chủ thể hoạt động

Hứng thú biểu hiện ở nội dung: Hứng thú học tập, hứng thú nghiên cứu khoa học,

hứng thú giải trí…

Hứng thú biểu hiện ở chiều rộng và chiều sâu của nó: Những người có hứng thú đối với nhiều đối tượng khác nhau, nhiều lĩnh vực khác nhau thường có cuộc sống hời

hợt, bề ngoài Những người chỉ tập trung hứng thú vào một hoặc một vài đối tượng thì cuộc sống đơn điệu Trong thực tế, những người thành đạt là những người biết giới hạn hứng thú của mình trong phạm vi hợp lý, trên nền những hứng thú khác nhau, họ xác

định được hứng thú trung tâm, mang lại ý nghĩa thúc đẩy con người hoạt động

2.1.8 Những yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành và phát triển hứng thú nhận thức

Yếu tố chủ quan: Đó là những yếu tố về chủ thể như:

- Trình độ phát triển trí tuệ: Mức độ phát triển trí tuệ là một cơ sở cần thiết để phát triển hứng thú nhận thức, đồng thời là điều kiện quan trọng cho sự hình thành và phát triển hứng thú nhận thức

- Thái độ đúng đắn của chủ thể đối với đối tượng của hứng thú là điều kiện cần thiết, là tiền đề quan trọng cho sự hình thành và phát triển hứng thú nhận thức Nó giúp duy trì và phát triển hứng thú nhận thức

-Các yếu tố chủ quan khác như: nhu cầu, tính ham hiểu biết, ý chí, năng lực của chủ thể, thành công trong học tập,… cũng góp phần vào việc hình thành và phát triển hứng thú nhận thức

Yếu tố khách quan

- Đặc điểm môn học: nội dung, tính chất, cơ cấu môn học, chương trình học

- Điều kiện thiết bị vật chất: đồ dùng dạy học, tài liệu học tập,…

- Bản thân nhân cách giáo viên: trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm, nhiệt tình nghề nghiệp, hứng thú của giáo viên đối với môn học Đây là yếu tố giữ vai trò cơ bản

- Hoàn cảnh, môi trường học tập: gia đình, xã hội, thái độ của bạn bè đối với môn học, vị trí sử dụng môn học trong xã hội

Tóm lại, hứng thú nhận thức là một hiện tượng tâm lý rất phức tạp, việc tìm hiểu bản chất xã hội của nó đòi hỏi phải nhìn thấy mối quan hệ biện chứng của nó với xúc cảm, ý chí, nhu cầu của nhận thức và các quá trình nhận thức Mặt khác phải tính đến những đặc trưng cơ bản mà nhờ đó hứng thú nhận thức tồn tại như một hiện tượng độc lập

Hứng thú nhận thức có vai trò quan trọng trong học tập và sự phát triển nhân cách của học sinh Cho nên trong quá trình giáo dục nói chung và dạy học nói riêng, vấn đề hình thành và phát triển hứng thú nhận thức cho học sinh là một nhiệm vụ cần thiết

2.2 Hứng thú học tập môn Vật lý

2.2.1 Khái niệm

Hứng thú học tập môn vật lý là một loại đặc biệt của hứng thú học tập nhằm vào việc nhận thức sâu sắc bản chất những tri thức, kỹ năng về môn Vật lý, đặc trưng bởi sự say mê, ham hiểu biết, luôn muốn vươn tới những tri thức Vật lý mới ngày càng đầy đủ

và sâu sắc hơn

2.2.2 Biểu hiện của hứng thú học tập môn Vật lý

Trong giờ học: HS chú ý vào bài giảng của GV, hăng hái tham gia ý kiến, phát biểu tích cực vào quá trình dạy học; điệu bộ ngạc nhiên, trả lời nhanh chóng các câu hỏi của GV, vấn đề mà HS khác đặt ra; thái độ muốn tìm hiểu nguồn gốc, bản chất sự vật,

hiện tượng, kiến thức Vật lý; đặt ra các câu hỏi liên hệ thực tế

Ngoài giờ học: luôn tìm hiểu, sưu tầm, ghi chép những kiến thức về Vật lý, quan sát hiện tượng Vật lý trong thực tế, có thể chế tạo một số dụng cụ thí nghiệm để tìm

a Hình thành hứng thú nhận thức Vật lý qua nội dung giảng dạy

Đối tượng đầu tiên của hứng thú nhận thức chính là kiến thức về thế giới, nên việc lựa chọn cẩn thận, chuẩn bị nội dung phong phú của giáo trình, sách giáo khoa là khâu quan trọng Muốn thực hiện nhiệm vụ này có 5 con đường:

Thứ nhất: lựa chọn có suy nghĩ những điều kiện mới, hiện tượng ít người biết, vượt ra khỏi trí tưởng tượng của HS và làm cho HS ngạc nhiên Điều này sẽ gây hứng thú cho HS đối với nội dung nghiên cứu

Thứ hai: giúp HS suy nghĩ kĩ, chính xác hóa những quan điểm, quan niệm trong đời sống dưới ánh sáng khoa học Vật lý Làm cho HS thấy được điều mới, điều bất ngờ

trong những hiện tượng quen thuộc Đồng thời, giúp HS chuyển từ trạng thái quan niệm nghèo nàn, tương đối hẹp và thuần túy kinh nghiệm sang trình độ hiểu biết khoa học

Thứ ba: thông qua tìm hiểu lịch sử và những thí nghiệm của các nhà Vật lý, cho

HS làm những thí nghiệm để từ đó hình thành lòng tin đối với khoa học ở HS cũng như kho tàn kiến thức của nhân loại nói chung và khoa học Vật lý nói riêng Bên cạnh đó giúp

HS say mê lao động, sáng tạo, phát triển tư duy độc lập, tự tìm tòi kiến thức cho mình Con đường này không những dẫn tới hình thành thế giới quan, nhân sinh quan mà còn dẫn tới hình thành hứng thú nhận thức Vật lý cho HS

Thứ tư: hứng thú nhận thức Vật lý của HS còn được tác động bởi những thành tựu của Vật lý hiện đại Vì thế, việc cung cấp và hướng dẫn HS tìm tòi kiến thức VL hiện đại, dựa vào những công nghệ tiên tiến cũng là một nhiệm vụ không thể thiếu của người GV

Thứ năm: việc vận dụng kiến thức vào đời sống cũng là một sự kích thích quan trọng đối với hứng thú nhận thức của HS Do đó, cần phải gắn liền nội dung giảng dạy với thực tiễn đời sống, sản xuất và hướng nghiệp; làm cho HS thấy được ý nghĩa của kiến thức đối với con người; kích thích HS có nhu cầu vận dụng vào kiến thức vào cuộc sống

b Hình thành hứng thú nhận thức Vật lý qua tổ chức hoạt động nhận thức

Theo biện pháp này, có thể thực hiện theo các con đương sau:

Thứ nhất: trong quá trình giảng dạy của người GV cần tạo ra các hoàn cảnh “có vấn đề” Đây là cách tạo hứng thú lâu bền trong suốt buổi học

Thứ hai: tổ chức các hoạt động tự lập của HS phù hợp với những đặc điểm của hứng thú

Thứ ba: rèn luyên cho HS ý thức học đi đôi với hành, giáo dục cho các em thấy được sự cần thiết của việc học tập môn VL, ý nghĩa của môn học trong đời sống và trong khoa học Từ đó, hình thành động cơ học tập của các em

Thứ tư: tổ chức các hoạt động đòi hỏi sự tìm tòi; khuyến khích, kích thích sự sáng tạo, phát hiện những tri thức VL mới so với trình độ hiểu biết của HS

Thứ năm: phát triển hứng thú học tập VL bằng cách tổ chức các hoạt động nghiên cứu, thí nghiệm; hay những hoạt động ngoại khóa như đưa HS tham quan các cơ sở, xí nghiệp, nhà máy…

Thứ sáu: tổ chức các hoạt động tập thể sôi nổi kích thích sự hăng hái thi đua, cạnh tranh lành mạnh; làm cho các em thấy được sự tiến bộ, sự trưởng thành của bản thân, niềm vui khi phát hiện kiến thức mới Đây cũng chính là nguồn động lực khuyến khích

HS phát huy niềm say mê đối với khoa học

Cụ thể trong các giờ giảng dạy VL người GV có thể cho HS tham gia các hoạt động như thảo luận nhóm, làm bài tập, làm bài kiểm tra nhỏ (phiếu học tập), tự làm thí nghiệm hay quan sát GV làm thí nghiệm, thi đố vui giữa các tổ,…

Hứng thú học tập của HS phần lớn chịu ảnh hưởng bởi GV Do đó, GV cần thường xuyên trao dồi kĩ năng, phẩm chất đạo đức, nghề nghiệp, cải tiến phương pháp giảng dạy, đảm bảo việc truyền thụ tri thức ngày càng chính xác, hấp dẫn, có chất lượng

Môn VL là môn khoa học thực nghiệm, chính vì vậy, việc tổ chức cho HS tham gia vao các hoạt động thực nghiệm là biện pháp thiết yếu để kích thích hứng thú nhận thức

Chương 3 SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI GỢI MỞ

3.1 Phương pháp đàm thoại gợi mở

Phương pháp đàm thoại hay còn gọi là phương pháp vấn đáp, trong đó GV đặt ra những câu hỏi để HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và cả GV, qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học

Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt 3 hình thức vấn đáp sau:

Vấn đáp tái hiện: GV đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Đó là hình thức được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học hoặc khi cần cũng cố kiến thức vừa mới học

Vấn đáp giải thích – minh họa: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một vấn đề nào đó,

GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những hành ví dụ minh họa để HS dễ hiểu,

dễ nhớ Hình thức này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe nhìn

Vấn đáp gợi mở (hay còn gọi là vấn đáp tìm tòi): GV dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để dẫn dắt HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết

Trong quá trình dạy học, GV có thể sử dụng cả 3 hình thức, tuy nhiên cần khuyến khích GV sử dụng hình thức vấn đáp tìm tòi Ở đây tôi chỉ tìm hiểu về vấn đáp gợi mở

3.2 Khái niệm phương pháp đàm thoại gợi mở

Đàm thoại có nghĩa là hỏi đáp… Song nếu trong dạy học, các câu hỏi đáp lẻ tẻ không có ý đồ nối tiếp nội dung bài giảng, nối tiếp các hoạt động của thầy và trò, xa hơn nữa, không có ý đồ phát triển tư duy, trí tuệ học sinh thì không phải phương pháp đàm thoại Khi dùng phương pháp đàm thoại cần đặt ra một hệ thống câu hỏi để thầy và trò cùng làm việc, vừa mang tính nhất quán (câu hỏi trước là cơ sở để trả lời cho câu hỏi sau, sao cho các câu trả lời đúng của HS, đặc biệt là HS trả lời cuối cùng sẽ đưa đến một nội dung nào đó trong bài học, thay vì GV phải giảng nội dung đó), vừa mang tính cấu trúc của hệ thống câu hỏi (gợi mở) với ý đồ tập cho HS tư duy một vấn đề khoa học

Vậy phương pháp đàm thoại gợi mở là hỏi – đáp gợi mở được sử dụng khi giảng bài mới cho HS Ở phương pháp này, GV đặt ra một hệ thống câu hỏi có tính chất gợi mở dần để dẫn dắt HS trả lời hay trao đổi với GV hoặc tranh luận giữa các thành viên trong lớp với nhau để tiếp thu kiến thức mới

Trong đàm thoại gợi mở, GV luôn đóng vai trò chỉ đạo, điều khiển hoạt động của

HS Hệ thống câu hỏi của GV giữ vai trò chỉ đạo định hướng hoạt động nhận thức của

HS Trật tự logic của câu hỏi góp phần hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất sự vật, quy luật của hiện tượng và quá trình Vật lý

3.2.1 Các kiểu phương pháp đàm thoại gợi mở

a) Đàm thoại gợi mở khai thác kiến thức mới (kiến thức thông báo)

Trước tiên, đưa ra vấn đề mới cần tìm hiểu Tiếp đó đặt ra hệ thống câu hỏi dẫn dắt

dần để HS trả lời, sau đó khi hoàn thành các hệ thống câu hỏi các em tiếp thu và hiểu nội dung vấn đề

b) Đàm thoại gợi mở để phát triển tư duy HS

Thông thường trong một bài có đoạn vận dụng giải thích, trao đổi về việc thiết lập một thí nghiệm có thể đặt một câu hỏi để HS tự suy nghĩ, phát huy sáng tạo trong tư duy, rèn luyện các thao tác tư duy của mình

c) Đàm thoại để chuyển tiếp

Giáo viên đặt ra câu hỏi dẫn dắt từ từ cho HS trả lời để chuyển tiếp từ mục này sang mục khác trong bài

3.2.2 Quy trình thực hiện

Đàm thoại gợi mở có thể được tiến hành dưới nhiều hình thức, chẳng hạn như GV đặt câu hỏi, gợi mở HS trả lời và kết quả là cùng chung một câu hỏi nhưng nhận được nhiều câu trả lời (đáp số) khác nhau Khi vận dụng phương pháp này người GV nên biết cách tạo ra câu hỏi “mồi”, như: Em nào có ý kiến khác?, Em nào muốn bổ sung? nên để người học trong trạng thái có nhu cầu tìm tòi kiến thức Nếu GV vận dụng tốt phương pháp này sẽ giúp HS cảm nhận và ý thức được rõ rệt kết quả học tập và sự tiến bộ của bản thân, là điều kiện để HS tự hình thành kỹ năng, óc phê phán và thái độ trách nhiệm đối với học tập

Giáo viên thường tổ chức hoạt động của HS trong phương pháp đàm thoại theo các bước sau:

Thứ nhất, GV đưa ra câu hỏi, Trước khi đưa ra câu hỏi, GV cần định hướng vào nội

dung bài giảng để giúp HS định hình được vấn đề suy nghĩ và đưa ra câu trả lời Câu hỏi phải phù hợp với nội dung mà GV vừa định hướng, mức độ khó của câu hỏi thì tùy vào đối tượng người học và nên đưa ra những câu hỏi mở để HS có điều kiện trao đổi, tranh luận với nhau Việc GV đưa ra những câu hỏi như thế nào là bước quan trọng đánh giá mức độ thành công của phương pháp (vì nếu quá đơn giản, câu hỏi đóng thì cuộc trao đổi

sẽ ít sôi nổi và nhanh chóng kết thúc)

Thứ hai, để thời gian cho HS suy nghĩ và trả lời Sau khi câu hỏi được đưa ra, GV

phải dành thời gian nhất định cho HS suy nghĩ, thời gian dài hay ngắn là tùy vào mức độ câu hỏi Khi thời giann suy nghĩ kết thúc, nếu không có ý kiến nào được đưa ra thì GV nên có những câu hỏi khích lệ lòng nhiệt tình và hăng hái của HS hoặc có thể gọi đích danh một HS lên trả lời

Thứ ba, bình luận trao đổi về các câu trả lời ( giữa các HS hoặc là GV thực hiện)

Sau khi HS đưa ra ý kiến, dù đúng dù sai thì mỗi câu trả lời đều là những ý kiến đóng góp quan trọng nên người GV phải có lời cảm ơn, động viên đối với họ Nhiêm vụ của người

GV lúc này có thể bình luận trực tiếp về ý kiến của HS khác nhận xét về câu trả lời vừa rồi Trong phương pháp hỏi đáp, đây là bước làm sôi nổi không khí của lớp học Do vậy,

GV cần phải khuyến khích sự tham gia nhiệt tình của nhiều HS trong lớp Tuy nhiên, khi

HS đưa ra những câu trả lời sai thì GV phải sửa lại, định hướng cho HS một cách khéo léo để tránh sự e ngại của HS khi trả lời các câu hỏi trên lớp

Thứ tư, GV đánh giá, đưa ra kết luận Để việc trao đổi đạt được mục tiêu thì việc

GV phải tổng hợp, đánh giá giá được ý kiến trả lời là bước không thể thiếu Giáo viên phải đưa ra những kết luận, những câu trả lời tổng kết cho câu hỏi, việc này có thể thực hiện bằng việc vừa nói, vừa ghi nhận câu trả lời chính lên bảng để HS tiện theo dõi và

nắm bắt được nội dung của câu hỏi

3.2.3 Ưu điểm, nhược điểm và cách khắc phục

a) Ưu điểm

Kích thích tính tích cực, độc lập sáng tạo và hứng thú nhận thức trong học tập của

HS

Bồi dưỡng cho HS năng lực diễn đạt những vấn đề học tập bằng lời

Giúp GV thu thập thông tin từ phía HS để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học

Tạo không khí học tập sôi nổi trong giờ học

b) Nhược điểm

Nếu người GV chưa có nghệ thuật tổ chức, điều khiển PPĐT thì mang một số hạn chế sau:

Dễ làm mất thời gian, ảnh hưởng tới việc thực hiện kế hoạch bài học

Có thể biến đàm thoại thành cuộc tranh luận giữa GV và HS, giữa các thành viên của lớp với nhau

c) Cách khắc phục

Muốn nâng cao hiệu quả của phương pháp này GV cần đầu tư nâng cao chất lượng của các câu hỏi Giảm bớt các câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức ( chỉ đòi hỏi tái hiện lại kiến thức), tăng dần câu hỏi có yêu cầu cao về mặt nhận thức (câu hỏi có

sự thông hiểu và sáng tạo trong vận dụng kiến thức để trả lời câu hỏi, cũng như đòi hỏi sự phân tích, hệ thống hóa, khái quát hóa,… kiến thức)

Sử dụng phối hợp hỏi đáp với các phương pháp dạy học khác (PP đọc sách, PP học nhóm, PP giải quyết vấn đề) Trong quá trình dạy học người GV cần phải linh hoạt vận dụng tổng hợp các phương pháp, chúng ta cần biết rằng không có một phương pháp dạy học “vạn năng” Vì vậy, người GV cần tự hoàn thiện, trao dồi nghệ thuật sư phạm, vận dụng phương pháp phù hợp với yêu cầu và tính chất nội dung của từng môn học, bài học cụ thể

3.2.4 Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp đàm thoại gợi mở

Phương pháp đàm thoại gợi mở cũng gióng như những phương pháp khác, đều có

những ưu điểm và hạn chế, vấn đề đặt ra là GV cần phải phát huy được các ưu điểm và khắc phục hạn chế Để làm được đều này thì khi áp dụng phương pháp hỏi đáp, cần phải quan tâm đến vấn đề sau đây:

Một là, phải đáp ứng được các yêu cầu để sử dụng phương pháp như: yêu cầu đối

với người dạy và người học Đối với người dạy thì phải lựa chọn được câu hỏi phù hợp với nội dung bài giảng, đối tượng HS; người GV phải thật khéo léo, linh hoạt trong các tình huống khi đối diện với HS, nhất là những khi HS e ngại, không muốn trả lời hay khi

họ trả lời sai: GV phải bao quát toàn bộ lớp học cả về nội dung trao đổi và không khí