kích thích hứng thú học tập của học sinh khi áp dụng phương pháp thực nghiệm giảng dạy chương 9. hạt nhân nguyên tử, vật lí 12 nâng cao

Để có thể dạy tốt, chúng em phải biết vận dụng những kiến thức và phương pháp mà thầy cô đã truyền đạt, áp dụng vào thực tiễn một cách có hiệu quả nhất theo hướng phát huy tính tích cực

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích của đề tài 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ của đề tài 2

5 Phương pháp nghiên cứu của PPDH Vật Lí 2

6 Đối tượng nghiên cứu 3

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 3

8 Các chữ viết tắt trong đề tài 3

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở THPT 4

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT 4

1.1.1 Mục tiêu mới của GD nước ta 4

1.1.2 Mục tiêu đổi mới PPDH 4

1.2 Phương hướng chiến lựơc đổi mới PPDH Vật Lí ở THPT 4

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 4

1.2.2 Đảm bảo tính tự học, tự nghiên cứu của HS 5

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của học sinh 6

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các PPDH hiện đại vào QTDH 6

1.3 Mục tiêu chương trình Vật Lí THPT 7

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức Vật Lí cơ bản, phù hợp với quan điểm hiện đại 7

1.3.2 Rèn luyên và phát triển kĩ năng 7

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm 7

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật Lí ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 8

1.4.1 Giảm đến mức tối thiểu việc giảng dạy minh họa của giáo viên, tăng cường tổ chức cho học sinh tự lực giải quyết các vấn đề trong học tập 8

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học và phát hiện giải quyết vấn đề 8

1.4.3 Rèn luyện các phương pháp nhận thức Vật Lí 9

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị mới, phát huy sự sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học 9

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác 9

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học 12

1.5.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án 12

1.5.2 Những nội dung của việc soạn giáo án 13

1.5.3 Một số hình thức trình bày khoa học bài học 13

1.5.4 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học 13

1.5.5 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập 15

1.5.6 Những câu hỏi thảo luận về các kế hoạch bài dạy 16

1.6 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá 16

1.6.1 Ý nghĩa, mục tiêu của kiểm tra, đánh giá 16

1.6.2 Quan điểm và yêu cầu của kiểm tra đánh giá 16

1.6.3 Các tiêu chí của kiểm tra đánh giá 17

1.6.4 Các hình thức của kiểm tra đánh giá 17

1.6.5 Đánh giá kết quả HT của HS phải có tính mục đích, phải dựa vào các nguyên tắc cơ bản của thi và kiểm tra 18

1.6.6 Phối hợp hình thức thi, kiểm tra trong việc đánh giá kết quả HT của HS 19

1.6.7 Nắm chắc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận 19

1.6.8 Các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 19

Chương 2 BỒI DƯỠNG PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 23

2.1 Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu Vật Lí 23

2.1.1 Sự ra đời của phương pháp thực nghiệm trong sự phát triển của Vật Lí học 23

2.1.2 Khái niệm phương pháp thực nghiệm 23

2.1.3 Các giai đoạn của PPTN trong nghiên cứu khoa học 25

2.1.4 PPTN của quá trình sáng tạo khoa học Vật Lí 25

2.2 Sử dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí ở trường phổ thông 27

2.2.1 Phương pháp thực nghiệm trong mục tiêu dạy học trường trung học 27

2.2.2 Các giai đoạn của PPTN trong dạy học Vật Lí 28

2.2.3 Các mức độ dạy học phương pháp thực nghiệm cho học sinh 29

2.2.4 Những hoạt động của giáo viên và học sinh khi dạy học phương pháp thực nghiệm 31

2.2.4.1 Những hoạt động nhận thức Vật lí của học sinh 31

2.2.4.2 Những hoạt động chủ yếu của giáo viên khi hướng dẫn học sinh chiếm lĩnh kiến thức

theo phương pháp thực nghiệm Vật Lí 33

2.3 Những sự chuẩn bị cần thiết để dạy học phương pháp thực nghiệm 34

2.3.1 Chuẩn bị thí nghiệm Vật Lí 34

2.3.2 Kĩ thuật sử dụng thí nghiệm trong dạy học theo phương pháp thực nghiệm 34

2.3.3 Rèn luyện cho học sinh những kĩ năng cần thiết trong quá trình dạy học 36

2.4 Hướng dẫn học sinh hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN 36

2.5 Phối hợp PPTN với các PP nhận thức khác trong dạy học Vật Lí 38

2.6 Quy trình hoạt động dạy học 39

2.7 Các biện pháp và hình thức dạy học phương pháp thực nghiệm cho học sinh 39

2.7.1 Các biện pháp chung 39

2.7.2 Dạy học phương pháp thực nghiệm thông qua nghiên cứu tài liệu mới 40

2.7.2.1 Những lưu ý khi dạy học PPTN thông qua nghiên cứu tài liệu mới 40

2.7.2.2 Logic của bài học tường minh phương pháp thực nghiệm 40

Chương 3 KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 41

3.1 Hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức 41

3.1.1 Khái niệm về hứng thú 41

3.1.2 Đặc điểm của hứng thú 42

3.1.3 Biểu hiện của hứng thú học tập 42

3.1.4 Phân loại hứng thú 43

3.1.5 Hứng thú nhận thức 44

3.1.6 Vai trò của hứng thú nhận thức 44

3.1.7 Các giai đoạn phát triển của hứng thú nhận thức 45

3.1.8 Những biểu hiện của hứng thú nhận thức 46

3.1.9 Những yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển của hứng thú nhận thức 47

3.2 Hứng thú học tập môn Vật lí 48

3.2.1 Khái niệm 48

3.2.2 Biểu hiện của hứng thú học tập môn Vật lí 48

3.2.3 Các biện pháp kích thích hứng thú học tập môn Vật lí cho HS 48

CHƯƠNG 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI TRONG CHƯƠNG 9 HẠT NHÂN NGUYÊN

TỬ, VẬT LÍ 12 NÂNG CAO 61

4.1 Đại cương về chương 9 Hạt nhân nguyên tử, Vật Lí 12 NC 61

4.1.1 Vị trí của chương 61

4.1.2 Mục tiêu của chương 61

4.1.4 Phân tích nội dung của chương 63

4.2 Thiết kế một số bài giảng trong chương 9 Hạt nhân nguyên tử, Vật lí 12 nâng cao 63

4.2.1 Bài 53: Phóng xạ 64

4.2.2 Bài 54: Phản ứng hạt nhân 73

4.2.3 Bài 56: Phản ứng phân hạch 81

4.2.4 Bài 57: Phản ứng nhiệt hạch 87

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 92

5.1 Mục đích 92

5.2 Nội dung thực nghiệm 92

5.3 Đối tượng thực nghiệm 92

5.4 Kế hoạch giảng dạy 92

5.5 Tiến trình thực hiện các bài học 92

5.6 Phương pháp thực nghiệm 92

5.7 Kết quả thực nghiệm 92

5.7.1 Thiết kế đề kiểm tra 92

KẾT LUẬN 96

TÀI LIỆU THAM KHẢO 97

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa Chính sự thay đổi

đó đòi hỏi ngành giáo dục và đào tạo phải cung cấp cho xã hội đội ngũ người lao động có những năng lực và phẩm chất mới Do đó mục tiêu giáo dục phổ thông nhằm đào tạo thế hệ trẻ năng động, đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới mạnh mẽ, toàn diện và đồng bộ Trong đó, việc đổi mới phương pháp dạy học có tầm quan

trọng đặc biệt, đúng như nghị quyết Trung ương II khóa VIII chỉ rõ:” Đổi mới mạnh

mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học,tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh

mẽ phong trào tự học, tự đào tạo”[5, tr50]

Mặt khác, tình hình thực tế dạy học Vật Lí ở THPT có khởi sắc nhưng chưa đáp ứng được nhu cầu giảng dạy ở trường THPT Do khó khăn về cơ sở vật chất và nhiều vấn đề khác, nên mặc dù các trường phổ thông đã thay đổi theo hướng tích cực hóa nhưng kết quả còn rất khiêm tốn Vì vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học THPT nói chung và đổi mới phương pháp dạy học Vật Lí THPT nói riêng là vô cùng quan trọng và cấp bách

Một trong những phương pháp nghiên cứu cơ bản của Vật Lí là phương pháp thực nghiệm Phương pháp thực nghiệm là phương pháp nhận thức khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành thí nghiệm Dựa vào kết quả thí nghiệm nhằm xác lập hay kiểm tra một giả thuyết nào đó Phương pháp này giúp học sinh chiếm lĩnh được các kiến thức khoa học sâu sắc, vững chắc, vận dụng được, đồng thời đảm bảo sự phát triển trí tuệ của học sinh trong quá trình học tập Có như vậy học sinh mới được đặt ở vị trí trung tâm của giờ học đúng như tinh thần của việc đổi mới phương pháp dạy học

Trong chương trình Vật Lí lớp 12, chương “Hạt nhân nguyên tử”, là chương các nội dung kiến thức chủ yếu được xây dựng từ thực nghiệm Do đó ta có thể bồi dưỡng cho học sinh phương pháp thực nghiệm - phương pháp quan trọng của Vật Lí khi dạy học chương này

Trước chủ trương đổi mới của Đảng và nhu cầu đổi mới của Đất nước, là người

GV trẻ trong tương lai Để có thể dạy tốt, chúng em phải biết vận dụng những kiến thức và phương pháp mà thầy cô đã truyền đạt, áp dụng vào thực tiễn một cách có hiệu quả nhất theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập, nhằm phục vụ tốt nhất cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay của nước ta Vật Lí là cơ sở của nhiều ngành kĩ thuật quan trọng, sự phát triển của Vật Lí gắn

bó chặt chẽ với sự tiến bộ khoa học kĩ thuật Vì vậy những hiểu biết và nhận thức về Vật Lí có giá trị to lớn trong đời sống và sản xuất Vậy làm thế nào để các em nhận thức được tầm quan trọng đó, để học tốt môn Vật Lí và “kích thích hứng thú học tập môn Vật Lí” là vấn đề đối với thầy cô có tâm huyết với nghề

Hẳn là giáo viên ai trong chúng ta rất đau lòng khi nghe các em nói không thích môn do mình giảng dạy và hạnh phúc nhất của người thầy là nhận được sự thích thú say mê của học sinh từ mỗi tiết dạy Đặc biệt với bộ môn Vật Lí, một môn đòi hỏi kĩ năng phân tích và xử lí số liệu, cũng như kĩ năng làm một bài thí nghiệm Thật vậy,

nó còn đòi hỏi người dạy phải say mê, hứng thú thậm chí giáo viên còn phải cùng với học sinh cùng tham gia giải quyết một vấn đề khó của môn học Song, nó còn đòi hỏi học sinh phải tiếp nhận lời giảng, lời bình bằng chính sự đam mê, nhạy cảm chân thành, đôi khi bằng cả trí tưởng tượng, liên tưởng phong phú, dự đoán được các kết quả và dự đoán được các tình huống xảy ra trong thực hành thí nghiệm

Chính vì vậy, em suy nghĩ, đắn đo và quyết tâm đánh thức, khơi dậy tâm hồn tình cảm của các em bằng tất cả các thủ thuật của một giáo viên Em phải “kích thích

hứng thú học tập môn Vật Lí” Đó là lí do mà em quyết định chọn đề tài:” Kích thích hứng thú học tập của học sinh khi áp dụng phương pháp thực nghiệm giảng dạy chương 9 Hạt nhân nguyên tử, Vật lí 12 nâng cao”

2 Mục đích của đề tài

 Nghiên cứu việc kích thích hứng thú học tập cho học sinh khi áp dụng phương pháp thực nghiệm giảng dạy chương 9 Hạt nhân nguyên tử, Vật lí 12 nâng cao

3 Giả thuyết khoa học

 Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể kích thích hứng thú học tập cho học sinh khi áp dụng PPTN giảng dạy Vật Lí THPT

4 Nhiệm vụ của đề tài

 Nghiên cứu cơ sở lý luận: LLDH Vật Lí và Đổi mới PPDH Vật Lí ở THPT

 Áp dụng PPTN trong dạy học Vật Lí

 Kích thích hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học Vật Lí

 Quy trình giảng dạy các vấn đề đó:

 Nghiên cứu chương 9; Mục tiêu; sơ đồ cấu trúc nội dung và nhận xét

 Thiết kế một số bài trong chương 9

 Sử dụng các phương tiện DH hiện đại: Overhead, Power Point,…

 Tiến hành thực nghiệm SP ở trường THPT

5 Phương pháp nghiên cứu của PPDH Vật Lí

 Nghiên cứu lý luận:

+ Các sách và báo về khoa học Vật Lí phục vụ cho đề tài

+ Sách giáo khoa và sách giáo viên 10, 11, 12 nâng cao

 Trao đổi học tập kinh nghiệm từ các thầy cô, anh chị và các bạn

 Thực nghiệm sư phạm: sử dụng các phương pháp nhận thức khoa học nêu ở chương 3 để giảng dạy kết hợp với các đồ dùng dạy học ở trường phổ thông

 Quan sát sư phạm: thu nhận những thông tin phản hồi từ GV và HS qua bài kiểm tra trắc nghiệm và phiếu thăm dò ý kiến Tổng kết kinh nghiệm từ đó hệ thống lại các tình huống và phương pháp đã dùng

 Ứng dụng CNTT để hỗ trợ nghiên cứu, thiết kế giáo án điện tử và hoàn thành đề tài

6 Đối tượng nghiên cứu:

Các hoạt động dạy học của GV và HS theo hướng kích thích hứng thú học tập cho học sinh khi áp dụng PPTN nhằm phát huy tinh thần tự lực chiếm lĩnh kiến thức cho học sinh

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 Giai đoạn 1: Tìm hiểu thực trạng, tìm thầy hướng dẫn, chọn đề tài nghiên cứu

 Giai đoạn 2: Lập đề cương chi tiết: đảm bảo logic, hoàn thiện

 Giai đoạn 3: Nghiên cứu về cơ sở lý luận của đề tài” Kích thích hứng thú học tập của học sinh khi áp dụng PPTN giảng dạy chương 9 Hạt nhân nguyên tử, Vật lí

12 nâng cao.”

 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và PP xây dựng, thiết kế một số bài học

 Giai đoạn 5: Thực nghiệm SP

 Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Power Point

 Giai đoạn 7: Bảo vệ Luận văn tốt nghiệp

8 Các chữ viết tắt trong đề tài

 Học sinh HS  Giáo viên hướng dẫn GVHD

 Vật Lí VL  Giảng dạy GD

 Dạy học DH  Học tập HT

 Phương pháp dạy học PPDH  Thí nghiệm TN

 Phương pháp thực nghiệm PPTN  Sách giáo khoa SGK

 Phương pháp PP  Trung học phổ thông THPT

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở THPT

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT

1.1.1 Mục tiêu mới của GD nước ta

Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm đào tạo những con người có những phẩm chất mới Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại tích lũy được mà còn bồi dưỡng cho họ tính năng động, cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi Nghị

quyết hội nghị BCH Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ:” Nhiệm vụ

cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo

vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc,

có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo,có kĩ thuật thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ.” [12, tr 49]

1.1.2 Mục tiêu đổi mới PPDH

Mục tiêu của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy truyền thụ một chiều sang dạy học theo “Phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập… Do đó đất nước đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục nhằm đào tạo những con người có phẩm chất mới Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức mà công nghệ nhân loại đã tích lũy mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động, cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi

PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với không hoạt động, thụ động PPDH tích cực hướng tới việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, nghĩa là hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ không chỉ hướng vào phát huy tính tích cực của người dạy

Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy Cách dạy quyết định cách học, tuy nhiên, thói quen học tập thụ động của HS cũng ảnh hưởng đến cách dạy của thầy Mặt khác, cũng có trường hợp HS mong muốn được học theo PPDH tích cực nhưng GV chưa đáp ứng được Do vậy, GV cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDH tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho HS Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới có kết quả PPDH tích cực hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học

1.2 Phương hướng chiến lựơc đổi mới PPDH Vật Lí ở THPT

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ nhận vai trò của các PPDH truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các PP đó theo tinh thần mới GV phải chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể

Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của

chúng ta Nét đặc trưng của nó là: “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra ,

đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố gắng mà ghi nhớ và nhắc lại” Nói

một cách khác, GV là nhân vật trung tâm trong quá trình dạy học, GV quyết định hết thảy, từ xác định mục đích, nội dung, cách thức học, con đường đi đến kiến thức, kĩ năng, đánh giá kết quả học tập [12, tr 49]

Theo cách dạy đó GV trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho HS một cách rõ ràng, chính xác đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành công, đúng như đã nói trong lý thuyết hay đúng những mong muốn cần đạt được Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen

đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV Những GV tâm huyết với nghề, hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hy sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong học tập Nhưng không ít GV còn bảo thủ, không từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới Đối với chúng ta cần phải đổi mới PPDH Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là tổ chức cho HS tham gia tính tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với PPTN Ở THPT cần phải tiếp tục phát triển tư duy đó để hình thành phát triển cho HS những kĩ năng hoạt động học tập vững chắc, tạo một sự chuyển biến về chất trong phương pháp học tập của HS Chuyển lối dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn giản là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình

Học sinh tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống học tập…Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới mẻ có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người “gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài” trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS, GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của

HS mà ngoài khi diễn biến ngoài dự kiến của GV

Để thực hiện phương pháp dạy học mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với Vật Lí học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm SGK và thiết bị thí nghiệm đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học

1.2.2 Đảm bảo tính tự học, tự nghiên cứu của HS

Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa trong cuộc đổi mới của con người ở thời đại hiện nay, những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung, chưa

đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều mới có thể làm việc được, mới theo kịp sự phát triển rất nhanh của khoa học kĩ thuật hiện đại Những ứng dụng kĩ thuật rất hiện đại của ngày hôm nay sẽ trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa Những hiểu biết của chúng ta sẽ rất mau chóng trở nên lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin Bởi vậy ngay trên ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức Mặt khác, dù học trên lớp hay ở nhà, mỗi HS phải tự động não để tự tiếp thu những điều cần học

Không ai có thể học thay ai Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có

chiến lược bồi dưỡng cho HS Chẳng hạn:

- Tập cho HS PP đọc sách

- Phát triển học tập ở nhà cho HS

- Tập cho HS làm quen với các PPNTKHĐT của VL: PPTN, MPPMH, PPTT

Tăng cường dạy học theo nhóm, dạy học hợp tác… góp phần làm cho việc học tập cá

nhân có hiệu quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẽ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung

Theo lý thuyết vùng phát triển gần của Vưgốt-xki, các tương tác thầy – trò và trò – trò trong lớp học có thể giúp cho HS vượt qua những trở ngại để đạt đến nhiều hiểu biết mới Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bác bỏ, qua đó những hiểu biết của HS sẽ được hình thành hoặc được chính xác hóa Mặt khác, trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của HS

Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức về kĩ năng và một bên là sự hạn hẹp về thời gian dành cho mỗi môn học GV phải tính toán cân đối giữa nội dung DH trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà Có

lẻ không cần truyền tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra sự tự học của các em

Tuy nhiên, vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen HT thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỉ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó kĩ năng

tự học đã yếu nay càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không phải áp dụng cho những HS ở các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của học sinh

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải có tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề HT, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa

mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực

Phương pháp dạy học tích cực này còn mới mẽ ở nước ta Có rất nhiều điều cần phải nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế Nhưng rõ ràng cách học này đem lại cho HS niềm vui sướng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ em Việc học với các trẻ em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng khao khát sáng tạo Bởi thế việc dạy học tích cực này được đa số HS hưởng ứng nhiệt liệt

1.2.4 Áp dụng các PP tiên tiến, các PPDH hiện đại vào QTDH

Nền giáo dục của các nước hầu hết tiên tiến trên thế giới trong nữa cuối thế kỉ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của HS Nhiều lý thuyết về việc phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là ”lí thuyết thích nghi” của J.Piaget và “lí thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgốt-xki), nhiều phương pháp dạy học mới đã được thử nghiệm và đã đạt được những kết quả khả quan Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận

người ta tìm những “phương pháp làm tăng giá trị lượng tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn” Nhờ sự phát triển KHKT, quá trình DH đã sử dụng phương tiện DH:

- Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

- Phần mềm hổ trợ giảng dạy, minh họa trên lớp với Projetor

- CNTT, đánh giá bằng trách nhiệm trên vi tính

- Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia) để dạy học

1.3 Mục tiêu chương trình Vật Lí THPT

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức Vật Lí cơ bản, phù hợp với quan điểm hiện đại

Vật lý ở trường phổ thông chủ yếu là Vật Lí thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn Chính vì vậy cần trang bị cho HS những liến thức phổ thông cơ bản, hiện đại, có hệ thống bao gồm:

- Các khái niệm về sự vật, hiện tượng, và các quy tắc VL

- Các định luật, định lí, các nguyên tắc VL cơ bản

- Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất trong đời sống và trong sản xuất

- Các ứng dụng quan trọng nhất của VL

- Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp nhận thức đặc thù của VL, trước hết là PPTN, PPMH và PPTT

1.3.2 Rèn luyên và phát triển kĩ năng

- Quan sát các hiện tượng và các quy tắc VL; điều tra, sưu tầm,…thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập VL

- Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của VL, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm

VL đơn giản

- Phân tích, tổng hợp, xử lí thông tin rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan

hệ hay về bản chất của các hiện tượng, quy tắc VL, đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán…

- Vận dụng kiến thức: mô tả, giải thích các hiện tượng, quy tắc VL, giải các bài tập VL… giải quyết các vấn đề đơn giản của đời sống sản xuất

- Sử dụng các thuật ngữ VL, biểu bảng… trình bày rõ ràng, chính xác những kết quả thu được…

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm

- Bồi dưỡng cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, giáo dục lòng yêu nước, thái độ đối với lao động, đối với cộng đồng và những đặc tính khác của người lao động trên cơ sở những kiến thức VL vững chắc

- Hứng thú học tập môn VL, yêu thích, tìm tòi khoa học, trân trọng những đóng góp của

Tóm lại: Các mục tiêu trên không thể tách rời nhau mà luôn gắn liền và hỗ trợ nhau, góp

phần đào tạo ra những con người phát triển hài hòa, toàn diện Ví dụ: kiến thức mà HS thu nhận được chỉ có thể sâu sắc, vững chắc khi họ có trình độ tư duy phát triển Muốn có kiến thức vững chắc, HS không phải chỉ tiếp thu kiến thức một cách thụ động, máy móc mà phải tích cực tự lực hoạt động, tham gia vào các quá trình xây dựng và vận dụng kiến thức

Ngược lại, HS chỉ có thể phát triển trí thông minh, sáng tạo khi có một vốn kiến thức vững chắc, thường xuyên vận dụng chúng để giải quyết những nhiệm vụ mới, vừa cũng cố, vừa

mở rộng và phát hiện ra những chổ chưa hoàn chỉnh của chúng để tiếp tục sáng tạo ra những kiến thức mới, bổ sung hoàn thiện thêm vốn kiến thức mới của mình

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật Lí ở lớp 12 theo chương trình THPT mới

1.4.1 Giảm đến mức tối thiểu việc giảng dạy minh họa của giáo viên, tăng cường tổ chức cho học sinh tự lực giải quyết các vấn đề trong học tập

Phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trong Tuy nhiên PP đó nặng nề về truyền thụ một chiều, GV luôn chú ý giảng giải

tỉ mỉ, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong SGK, thậm chí

GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV Nhiều

GV thường nói là bài dài Thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả

Lúc đầu HS chưa quen với phương pháp học mới nên vẫn theo cách củ, chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ Điều quan trong hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp và ở nhà GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì mà học có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được

Thông thường trong mỗi bài học GV đều có thề tìm ra một hoặc hai chỗ trong bài để

HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian từ 10 dến 20 phút nhằm góp phần giải quyết một vấn đề nào đó trong quá trình HT như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế… GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể vì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp hướng dẫn của GV

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học và phát hiện giải quyết vấn đề

Dạy học nêu và giải quyết vấn đề hiểu dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề giúp đỡ những điều kiện cần thiết để

Có rất nhiều cách để tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời

hay trả lời câu hỏi Động cơ HT xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn

Chú trong rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề Phương pháp tìm tòi nghiên cứu GQVĐ một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

+ Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

+ Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết tổng quát + Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

+ Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

- Về phương pháp mô hình: Nhóm phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi quan sát đươc đối tượng phản ánh Ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học

- Về phương pháp tương tự: phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị mới, phát huy sự sáng tạo

của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

Phương tiện, thiết bị DH góp phần quan trọng trong công cuộc đổi mới PPDH, hướng vào các hoạt động tích cực, chủ động sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho

GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức, là một cách chứng minh bằng quy nạp

Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thưc hành, thí nghiệm Những thiết bị DH có thể được GV, tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường

Cần sử dụng thiết bị phương tiện DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trong thực tế…Tăng cường sử dụng phương tiện, thiết bị DH, phải coi

đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực

kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Tận dụng phương tiện, thiết bị DH đã có, chỉnh sữa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác

- Nhóm thảo luận (hoặc nhóm tạm thời): Tổ chức ngay trong lớp học để thảo luận, khám phá theo yêu cầu của GV

B Sự khác nhau giữa dạy học theo nhóm (hợp tác) và nhóm truyền thống

* Không phải cá nhân nào cũng

chịu trách nhiệm về kết quả chung của

nhóm

* Không dạy kĩ năng hợp tác

* Nhóm trưởng được thầy chỉ định

* Thầy để các nhóm tự hoạt động

* Kết quả phụ thuộc chủ yếu vào tính tích cực của mỗi cá nhân

* Cơ hội làm việc của mỗi cá nhân như nhau

* Mỗi cá nhân chịu trách nhiệm về kết quả chung của cả nhóm mình

* Có dạy các kĩ năng hợp tác

* Mỗi cá nhân có một nhiệm vụ

* Thầy tổ chức, quan sát, có đánh giá

C Ưu việt của việc học theo nhóm hợp tác

* Làm việc hợp tác là làm việc của phong cách thời đại

* Nguyên tắc học bằng hành động

* Sự giúp đỡ lẫn nhau xen kẽ với sự bổ sung những “lỗ hổng” cho nhau

* Mọi HS đều làm việc thực sự tích cự, đều có cơ hội làm việc như nhau

* Không khí học tập sinh động (thảo luận, thay đổi nhóm…)

* Các kiểu nhóm có tác dụng và ưu việt chung nhưng mỗi kiểu cũng có tác dụng riêng theo ý đồ của GV

* Giảm lượng nói của thầy

Loại nhóm này cần xê dịch chỗ ngồi, gom lại thành từng nhóm, có thể hoặc 3 hoặc

4 hoặc đông hơn, tùy GV và hoàn cảnh lớp học

Nhóm di động có thể giải quyết nhiệm vụ phức tạp hơn, lâu hơn và có cách chia nhóm đa dạng Không khí lớp học được thay đổi hẳn khi chia và ghép nhóm Có thể giữ nguyên nhóm từ đầu giờ đến cuối giờ

Cách chia nhóm: tự chọn, xếp theo vần chữ cái, theo số thứ tự, theo màu sắc phát cho

HS ngẫu nhiên…

c/ Kiểu nhóm ghép 2 lần

- Số thành viên trong nhóm bằng số vấn đề giải quyết cùng lúc

- Mỗi nhóm giải quyết một vấn đề không trùng nhau

- Sau khi giải quyết xong vấn đề, ghép nhóm lần thứ 2, mỗi HS là một “đại sứ” cho nhóm mới, truyền đạt lại những gì mà nhóm cũ đã giải quyết:

Bài học sẽ được giải quyết trọn vẹn sau hai lần làm việc:

- Tinh thần trách nhiệm (vai trò mỗi HS thật sự trong nhóm)

- Rèn luyện lòng tự tin cho HS (khi làm việc ở nhóm sau)

- Có cơ hội hỏi nhiều người (mà không ngại ngùng)

* Nội dung làm việc:

Tự kiểm tra bảng trả lừi câu hỏi (không làm được thì hỏi bạn) để kiểm tra, xác minh kết quả của mình

E Một số kiểu nội dung bài học có thể tổ chức học hợp tác

a/ Thảo luận để đánh giá một quy trình làm việc

Kiến thức quy trình thường được cấu trúc thành các bước hoặc các giai đoạn Để HS theo dõi tốt và tự nhận thức quy trình, có thể ra nhiệm vụ cho các nhóm trao đổi Ví dụ, để biểu diễn một bài thí nghiệm GV sẽ tuần tự thực hiện 6 bước, GV chuẩn bị trước các bản phôtô để phát cho các nhóm trước khi làm thí nghiệm và dặn HS cách làm việc nhóm sau khi kết thúc thí nghiệm

b/ Trao đổi trước giờ học

Một cuộc trao đổi đầu giờ học sẽ tạo cho HS một bầu không khí thuận lợi trong suốt giờ học Có nhiều cách mở đầu bài học để có bầu không khí như vậy, song cách này là một kiểu làm đặc biệt, với sự tham gia hào hứng của toàn thể HS

- Có thể HS trao đổi bằng sự tái hiện kiến thức cũ để làm cơ sơ cho bài mới Cũng như vậy nhưng các nhóm HS đi tìm những ví dụ thực tế trong cuộc sống hằng ngày mà những ví dụ ấy sẽ là ứng dụng cho những bài học mới

- Có thể cho HS biết chủ đề bài học mới, các nhóm sẽ đón nhận nội dung cụ thể sẽ học hôm nay, đề xuất những yêu cầu mà các em muốn biết có liên quan đén đề tài bài học…

Về hình thức, các nhóm có thể liệt kê theo yêu cầu, vẽ sơ đồ suy nghĩ, vẽ hình mà các em tưởng tượng Sau đó các ap-phic sẽ được treo trên tường, lưu lại suốt buổi học để thầy sử dụng hoặc các em sẽ trình bày vào 1 lúc nào đó

Trong cách làm này thì HS yếu sẽ hăng hái tham gia bài học, đôi khi các em có những bổ sung cho những HS khá về kiến thức thực tế của mình, những suy nghĩ đặc biệt của mình

c/ Tìm sự tương ứng

Với các nội dung này các nhóm sẽ trao đổi, so sánh các sự kiện, ngữ nghĩa để sắp xếp lại cho đúng logic hoặc nội dung môn học Kiểu làm này rất hợp với các bài học ứng dụng, mở đầu bài học mới hoặc bài ôn tập

d/ Phân loại, so sánh

Cũng làm như trên nhưng vứi nội dung phân loại Việc làm này mang ý nghĩa tư duy cao hơn là tìm sự tương ứng bởi vì khi phân loại hoặc so sánh bao giờ cũng yêu cầu HS phân tích hoặc giải thích hoặc trình bày trước lớp với những lí lẽ của mình

e/ Dùng sơ đồ để tóm tắt nội dung bài học hoặc tìm ra kiến thức mới

Muốn HS làm điều này thì trước hết phải cho các em học và luyện tập biểu diễn một phần kiến thức bằng sơ đồ Các nội dung học cho cách thảo luận này là:

- Lập sơ đồ tóm tắt nội dung một chương, một phần hoặc một bài đã học

- Lập sơ đồ khái niệm

- Lập sơ dồ tư duy

- Cho sơ đồ cấu trúc bài học với một ô trống, HS đọc SGK rồi điền các nội dung vào

ô trống cho hợp lí

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học

1.5.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án

Giáo án là bản kế hoạch trên lớp của người GV với HS, vì vậy giáo án phải có nội dung bài học đầy đủ, kế hoạch chi tiết về hoạt động của GV và HS

Việc chuyển trọng tâm từ việc thiết kế các hoạt động của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:

- Trong bài học HS sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng nào? Mức độ đi đến đâu?

- Sự chiếm lĩnh kiến thức kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào? HS cần huy động những kiến thức, kĩ năng nào đã có? Những hoạt động đó của HS diễn ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?

- GV phải chỉ đạo như thế nào để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức,

kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục?

- Hành vi ở đâu ra mà HS cần thể hiện được sau khi học là gì?

a Quy trình soạn giáo án

Giáo án gồm hai phần chính:

- Phần chuẩn bị cho việc soạn giáo án

- Phần thực hiện (giáo án cho bài trên lớp)

Phân tích cấu trúc nội dung bài học

Những công việc của phần chuẩn bị: tìm mục đích trọng tâm của bài trên lớp, lập sơ

dạy học, yêu cầu đối với HS Nội dung và hình thức giáo án bao gồm kiểm tra sự chuẩn bị bài của HS, giới thiệu vào bài mới, nội dung bài giảng và các hoạt động dạy học

b Các bước soạn giáo án

- Xác định mục tiêu bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ trong chương trình

- Nghiên cứu SGK và tài liệu liên quan để chính xác đầy đủ chính xác nội dung của bài học, xác định những kiến thức, kĩ năng, thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển ở HS, xác định trình tự logic của bài học

- Xác định các khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS:

- Xây dựng kế hoạch bài học; xác định mục tiêu, thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu đạt cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS

1.5.2 Những nội dung của việc soạn giáo án

- Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học, nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ

- Xác định những nội dung kiến thức của bài học

- Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS, các phương tiện dạy học cần sử dụng

- Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức trong bài học

- Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng

- Soạn nội dung bài tập về nhà

1.5.3 Một số hình thức trình bày khoa học bài học

- Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới

- Viết hai cột: Hoạt động của GV; Hoạt động của HS

- Viết ba cột: Hoạt động của GV; Hoạt động của HS; nội dung ghi bảng hay tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

- Viết bốn cột: Hoạt động của GV; Hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

1.5.4 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học

Theo quan điểm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính KH ta có thể chia thành các hoạt động sau :

Hoạt động (… phút): Kiểm tra kiến thứ cũ

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV

- Nhận xét câu trảlời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý trả lời, nhận xét đánh giá

Hoạt động (… phút): Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tạo tình huống học tập

- Trao nhiệm vụ học tập

Hoạt động (… phút): Thu thập thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

- Chủ động về thời gian

Hoạt động (… phút): Xử lí thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Thảo luận theo nhóm hay làm việc cá

nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về tính

quy luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc

trong lớp…

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thông tin thu được

- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS

Hoạt động (… phút): Truyền đạt thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

Hoạt động (… phút): Cũng cố bài học

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Vận dụng vào thực tiễn

- Ghi chép những kết luận cơ bản

- Giải bài tập

- Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc

cá nhân hoặc theo nhóm

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài học sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài học sau

1.5.5 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài:………

Tiết:……… Theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ)

Hoạt động 1 (… phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 (… phút): Đơn vị, kiến thức, kĩ năng 1

Hoạt động 3 (… phút): Đơn vị, kiến thức, kĩ năng 2

Hoạt động i (… phút): Đơn vị, kiến thức, kĩ năng i

Hoạt động n-1 (… phút): Vận dụng, cũng cố

D Rút kinh nghiệm

Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong

1.5.6 Những câu hỏi thảo luận về các kế hoạch bài dạy

- Theo bạn một kế hoạch bài dạy có cấu trúc như thế nào thì thích hợp? Nêu

lí do?

- Mục tiêu bài dạy và sự chuẩn bị cần thể hiện như thế nào trong bài soạn, nhất là những phần có ứng dụng công nghệ thông tin?

- Thông thường trong một tiết dạy có những hoạt động học tập nào? Thể hiện hoạt động

HT của HS và trợ giúp của GV như thế nào trong bài soạn

- Nêu các kĩ thuât cũng cố bài giảng mà bạn đã vận dụng trong quá trình dạy học

- Làm thế nào để xác định kiến thức, kĩ năng cơ bản trong bài phù hợp đối tượng HS ở các vùng miền thích hợp trong một tiết dạy

- Hãy soạn một bài theo phân phối chương trình và đối tượng đã lựa chọn

1.6 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá

1.6.1 Ý nghĩa, mục tiêu của kiểm tra, đánh giá

a Ý nghĩa

Đánh giá là quá trình thu thập, lí giải kịp thời, có hệ thống thông tin và hiện tượng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả của giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo… Kết quả kiểm tra khó đo lường và phản ánh đúng năng lực, trình độ học tập của HS Tuy nhiên đánh giá kết quả HT của HS cũng có một số ý nghĩa:

- Xác định trình độ năng lực HT của HS vào những thời điểm nhất định theo những yêu cầu nhất định

- Cung cấp thông tin tương đối chính xác về: nội dung học tập và mức độ HS đã hoặc chưa đạt yêu cầu của mục tiêu đề ra, nguyên nhân ở đâu từ đó đề xuất các biện pháp kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và học

- Đánh giá đo lường kết quả thực hiện của chính bản thân HS so với mặt bằng chất lượng chung của HS cùng lớp trong học tập môn Vật lí, cung cấp thông tin ngược cho HS về quá trình HT tự điều chỉnh, kích thích hoạt động học, khuyến khích tự đánh giá

- Đánh giá đo lường kết quả thực hiện của chính bản thân HS so với những mục tiêu đã định trong chương trình bộ môn

b Mục tiêu

Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả kiểm tra, thì đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh

Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học

Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học

1.6.2 Quan điểm và yêu cầu của kiểm tra đánh giá

a Quan điểm

Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức của người học, điều chỉnh quá trình của người dạy và học; là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình: đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục

b Yêu cầu

- Căn cứ vào chuẩn kiến thức và khả năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau, mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học

- Phối hợp kiểm tra đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV và đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình,…

- Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục, động viên, giúp HS sữa chữa thiếu sót

- Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS mà còn bao gồm cả quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học

- Đánh giá kết quả học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà còn chú ý

- Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các

đề thi Kết hợp thật hợp lí giữa các hình thức thi kiểm tra, vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt; phát huy ưu điểm và nhược điểm của mỗi hình thức

- Đa dạng hóa công cụ đánh giá; sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quá trình tổ chức kiểm tra, đánh giá

1.6.3 Các tiêu chí của kiểm tra đánh giá

 Đảm bảo tính toàn diện: đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ, hành vi của HS

 Đảm bảo độ tin cậy: chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công bằng trong đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục

 Đảm bảo tính khả thi: nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức kiểm tra, đánh giá phải phù hợp với năng lực HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn học

 Đảm bảo yêu cầu phân hóa: phân loại được chính xác trình độ, năng lực của HS, cơ sở giáo dục, dải phân hóa càng rộng, càng tốt

 Đảm bảo hiệu quả cao: đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sở giáo dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra; tác động tích cực vào quá trình dạy học

1.6.4 Các hình thức của kiểm tra đánh giá

- Hình thức kiểm tra thông dụng là trắc nghiệm, có hai hình thức trắc nghiệm cơ bản là trắc nghiệm tự luận (tự luận) và trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm)

- Trắc nghiệm để đánh giá kết quả HT của HS so với mục tiêu môn học Trắc nghiệm là khách quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người chấm Đổi mới phương pháp ra đề kiểm tra đánh giá kết quả HT của HS người ta thường dùng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

* Tự luận: là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi gồm các câu hỏi hoặc

bài tập mà HS phải viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình

* Trắc ngiệm – Các hình thức trắc nghiệm:

 Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi thường gồm nhiều câu hỏi hoặc bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn hặc nếu HS phải viết câu trả lời thì câu trả lời là ngắn nhất và chỉ duy nhất có một cách viết đúng

Trắc nghiệm gồm các dạng sau:

- Trắc nghiệm đúng sai

- Trắc nghiệm điền khuyết

- Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi)

- Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: bao gồm hai phần là phần mở đầu (phần dẫn) và phần thông tin

 Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông

- Kiểm tra thường xuyên có kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết 15 phút

- Kiểm tra định kì được sử dụng sau khi kết thúc một hoặc một số chương, phần, môđun, chủ đề, chủ điểm và gồm có: kiểm tra viết, kiểm tra thực hành từ 1 tiết trở lên, kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm

* Những ưu điểm của trắc nghiệm khách quan:

- Cải thiện tính hợp phức, tính trung thực, tính nhạy cảm của bài kiểm tra; là phương tiện thu nhận và chứ số lớn các câu trả lời trong thời gian ngắn

- Có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trên diện rộng trong một khoảng thời gian ngắn

- Sự phân phối trên một phổ rất rộng nên có thể phân biệt được rõ ràng trình độ của HS

- Cho phép đánh giá một cách hệ thống, chính xác ở mức cao Bài kiểm tra có rất nhiều câu hỏi nên có thể kiểm tra được một cách hệ thống, toàn diện kiến thức và kĩ năng, tránh được tình trạng học tủ, dạy tủ

- Có thể sử dụng phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra

* Những nhược điểm của trắc nghiệm khách quan:

- Khó khăn trong việc đánh giá một số kĩ năng: kĩ năng trình bày và viết ra những điều suy nghĩ, kĩ năng đưa ra các giải pháp trả lời mới và thậm chí là khả năng tự viết lại những điều trong trí nhớ có liên quan đến bài kiểm tra

- Đưa ra các giải pháp sai cho HS Không có khả năng dẫn dắt việc đưa ra các câu trả lời

- Biên soạn câu hỏi khó, tốn nhiều thời gian

- Có thể có trường hợp HS có thể tìm ra câu trả lời hay hơn nên họ không thõa mãn với phương án đã lựa chọn Hạn chế trong việc đánh giá khả năng sáng tạo của HS

- Khó khăn trong việc truyền đạt miệng nội dung một câu hỏi trắc nghiệm khách quan

1.6.5 Đánh giá kết quả HT của HS phải có tính mục đích, phải dựa vào các nguyên tắc

cơ bản của thi và kiểm tra

- Đánh giá kết quả HT của HS phải đồng thời thực hiện hai mục đích vừa cung cấp thông tin phản hồi về quá trình dạy học, vừa là cơ chế điều khiển hữu hiệu chính của quá trình này

- Những yêu cầu cơ bản về đánh giá kết quả HT của HS:

+ Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục

+ Đảm bảo tính hệ thống và toàn diện

+ Đảm bảo tính khách quan

+ Đảm bảo tính công khai

+ Đảm bảo tính khả thi

+ Đảm bảo tính tin cậy

+ Đảm bảo hiệu quả cao

- Việc kiểm tra và thi phải theo nguyên tắc cơ bản: Nội dung kiểm tra thì phải bám sát mục tiêu dạy học đã được ghi rõ trong chương trình, SGK bộ môn; việc kiểm tra, thi phải đảm bảo đánh giá môn học, đảm bảo ba yêu cầu “Hiểu – Nhớ - Vận dụng” về ba lĩnh vực kiến thức, kĩ năng và thái độ, hình thức kiểm tra, thi phải phù hợp với mục tiêu dạy học, đặc điểm môn học; nội dung và hình thức kiểm tra, thi phải đảm bảo việc phân loại HS, việc tổ

túc và thuận lợi việc đánh giá kết quả kiểm tra, thi phải thông qua đáp án, thang điểm chi tiết,

rõ ràng phải được tiến hành đảm bảo khách quan, nghiêm túc, khẩn trương

- Vận dụng lí thuyết phát triển năng lực để đánh giá kết quả HT của HS trong đó coi trọng khả năng vận dụng của HS thông qua việc nắm vững kiến thức thành thục về phương pháp, nhạy bén về giao tiếp và tự kiểm tra bản thân

1.6.6 Phối hợp hình thức thi, kiểm tra trong việc đánh giá kết quả HT của HS

 Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình HT gồm:

- Kiểm tra miệng: kiểm tra kiến thức, thái độ của HS ngay trên lớp, dạng vấn đáp

- Kiểm tra thí nghiệm thực hành: kiểm tra kĩ năng thực hành của HS trong quá trình làm các bài thực hành thí nghiệm, dạng vấn đáp, trình bày báo cáo kết quả

- Kiểm tra viết: kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS, dạng kiểm tra 15 phút, 45 phút, kiểm tra học kì Đây là hình thức quan trong nhất trong việc đánh giá kết quả HT của HS

- Kiểm tra đề tài: dạng bài tập lớn có thể là một cấn đề yêu cầu HS hoặc nhóm HS phải thực hiện nhằm kiểm tra năng lực nhận thưc của HS, đặc biệt là các HS giỏi

1.6.7 Nắm chắc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận

Một câu hỏi trắc nghiệm khách quan bao gồm ba yếu tố hình thành là: nội dung câu hỏi: cá phương án hoặc giải pháp cho trước và các quy tắc đưa ra Các dạng câu hỏi gồm: trắc nghiệm đúng/sai; ghép đôi; điền khuyết; nhiều lựa chọn

Một câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoàn hảo cần được xây dựng trên lỗi của HS hay mắc phải có như vậy, các yếu tố gây sự sao nhãng mới có tác dụng trắc nghiệm khả năng tiếp thu của HS

* Quy trình biên sọan một đề kiểm tra trắc nghiệm môn Vật Lý:

Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra

Bước 2: Xác định nội dung kiểm tra (mục tiêu dạy học)

+ Các lĩnh vực kiến thức kĩ năng

+ Các kiến thức, kĩ năng của từng lĩnh vực theo mức độ từ thấp đến cao (nhận biết, thông hiểu, vận dụng)

Bước 3: Xây dựng ma trận của đề kiểm tra

Bước 4: Viết các câu hỏi theo ma trận

Bước 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm

1.6.8 Các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ B.S.Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản đến phức tạp nhất với sáu mức độ

a Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một người

có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

Có thể cụ thể mức độ nhận biết bằng các động từ:

- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

- Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao

nhiêu,… Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm… Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua

b Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật, giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức

độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến các mối liên hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào… hoặc các từ hỏi “tại sao?”, “nghĩa là gì?”… Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu… Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học

c Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới:

vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Đề kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào giải thích (trong thực tế)… Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các khái niệm, các quy luật, các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng phương án này vào thực tiễn

d Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ sao

cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: tại sao, em có nhận xét gì về…, hãy chứng minh… Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc tìm ra một luận điểm Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy HS có khả năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận

e Tổng hợp: Là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài

liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:

- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

- Khái quát hóa những vấn đề riêng lẽ cụ thể

- Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu

Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra câu trả lời sáng tạo Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc

đề xuất có tính sáng tạo Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung

f Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định

được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức

Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,…dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra Hiêu quả kích thích tư duy

HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của

HS Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS không có khả năng trả lời được hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời ngay mà không cần suy nghĩ Sau khi

HS trả lời xong, GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả lời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng

Dưới đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ

1.1 Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom

Mức độ Định nghĩa Sự thực hiện

1 Nhận biết Nhắc lại sự kiện Nhắc lại ĐL, công thức…

2.Thông hiểu Trình bày hoặc hiểu được ý nghĩa của các sự kiện Tìm được một trong các đại lượng liên quan chương trình

3 Vận dụng

VDNL các nguyên lí và các trường hợp riêng biệt

TK được PA khi có đủ thông tin cần thiết

4 Phân tích

VDNL vào các trường hợp phức hợp

TK được PA khi phải tìm các thông số cần thiết

5 Tổng hợp

VDNL vào các trường hợp phức hợp để trình bày một giải pháp mới

Tìm được lỗi trong các PA

1.2 Các mức độ hình thành kĩ năng theo Harrow

Làm được chính xác như mẫu

4 Làm biến hóa Thực hiện được các kĩ năng

trong các hoàn cảnh và tình huống khác nhau

Làm được chính xác như mẫu trong các tình huống khác nhau

5 Làm thuần thục Đạt trình độ cao về tốc độ và sự

chính xác, ít cần sự can thiệp của ý thức

Làm được chính xác như mẫu, kĩ năng như bản năng

1.3 Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom

2 Có trả lời, đáp ứng Thể hiện tán thành hay

không, chưa có lí lẽ Hoàn thành bài tập về nhà tuân theo nội quy của nhà

5 Hình thành đặc trưng Hình thành đặc trưng bản sắc

riêng

Phối hợp trong các nhóm hoạt động hình thành thói quen

Chương 2 BỒI DƯỠNG PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 2.1 Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu Vật Lí

2.1.1.Sự ra đời của phương pháp thực nghiệm trong sự phát triển của Vật Lí học [24],[31]

Thời cổ đại khoa học chưa phân ngành và chưa tách khỏi triết học, mục đích của nó là

tìm hiểu và giải thích thiên nhiên một cách toàn bộ mà chưa đi vào từng lĩnh vực cụ thể Trong xã hội chiễm hữu nô lệ, lao động chân tay bị coi khinh vì đó là lao động của tầng lớp

nô lệ, coi trong hoạt động tinh tế của trí óc Do đó nhiều nhà hiền triết cho rằng có thể dùng

sự suy lí, sự tranh luận để tìm ra chân lý mà không coi trọng thí nghiệm Trong cuốn “Vật Lí học” Aristote (384 – 322 TCN), một đại biểu tiêu biểu cho nền khoa học cổ đại cũng không dùng thí nghiệm mà đi đến kết luận bằn cách dùng lập luận

Sang thời trung đại tư tưởng của Aristote trở thành những giáo điều bất khả xâm phạm Giáo hội Gia Tô có một địa vị tối cao trong đời sống xã hội và coi” khoa học là đầy tớ của giáo lí” Tuy vậy trong thời này cũng có những người muốn tìm những con đường mới hơn

để đi đến nhận thức khoa học như Roger Bacon (1214 - 1294) cho rằng khoa học không chỉ

có nhiệm vụ bình giải lời lẽ của những kẻ có uy tín, khoa học phải được xây dựng trên cơ sở lập luận chặt chẽ và thí nghiệm chính xác Và vì vậy ông bị giáo hội lên án và bị cầm tù hơn

20 năm tới khi 74 tuổi

Đến thế kỉ XVII, Galilê (1564 - 1642) đã xây dựng cơ sở của một nền vật lí học mới – vật lí thực nghiệm-chân chính, thay thế cho vật lí học của Aristote bằng hàng loạt các nghiên cứu về thiên văn học, cơ học, âm học, quang học…

Galilê cho rằng muốn hiểu biết thiên nhiên thì phải trực tiếp quan sát thiên nhiên, phải làm thí nghiệm, phải “hỏi thiên nhiên” chứ không phải hỏi Aristote hoặc hỏi kinh thánh Trước một hiện tượng tự nhiên cần tìm hiểu, Galilê bắt đầu quan sát để xác định rõ vấn đề cần nghiên cứu, đưa ra một cách giải thích lí thuyết có tính chất dự đoán Từ lí thuyết đó ông rút ra kết luận có thể kiểm tra được bằng thực nghiệm Sau đó ông bố trí thí nghiệm thích hợp, tạo điều kiện thí nghiệm và phương tiện thí nghiệm tốt nhất để có thể đạt kết quả chính xác tin cậy được cuối cùng ông đối chiếu kết quả thu được bằng thực nghiệm với lí thuyết ban đầu

Phương pháp của Galilê có tính hệ thống, tính khoa học, có chức năng nhận thức luận, tổng quát hóa về mặt lí thuyết những sự kiện thực nghiệm vầ phát hiện ra bản chất của sự vật hiện tượng Về sau các nhà khoa học đã kế thừa phương pháp đó và xây dựng cho hoàn chỉnh hơn Những thành tựu ban đầu của vật lí học thực nghiệm đã khiến cho thế kỉ XVII đã trở thành cuộc các mạng khoa học thắng lợi với các đại diện tiêu biểu: Torricelli (1608 - 1662), Pasca (1623 - 1662), Otto Guericke (1602 - 1685), Boyle (1627 - 1691), Gilbert (1540

- 1603),…

Như vậy phương pháp thực nghiệm với tư cách là một phương phấp nhận thức khoa học

đã ra đời và không những thành công trong sự phát triển của vật lí học cổ điển mà vẫn còn có

ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình nghiên cứu vật lí học hiện đại

2.1.2 Khái niệm phương pháp thực nghiệm

a Khái niệm:

Phương pháp thực nghiệm là một phương pháp nhận thức khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành thí nghiệm, nhằm dựa trên kết quả của thí nghiệm để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó

Mô hình giả định

trừu tượng

Phương pháp thực nghiệm nói ở đây là nói về phương pháp nhận thức trong quá trình sáng tạo khoa học, chứ không phải đơn thuần cách thức tiến hành một thí nghiệm đã có sẵn Quá trình nhận thức này dòi hỏi tư duy sáng tạo Khi áp dụng PPTN nhà nghiên cứu phải tìm tòi thiết kế phương án thí nghiệm Trong việc đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết đã nêu ra hoặc cho phép thu được những thông tin cần thiết cho việc xác lập giả thuyết, tư duy sáng tạo có vai trò quan trọng

Chu trình sáng tạo khoa học theo Razumôxki

b Vai trò của PPTN trong quá trình nhận thức KH:

Sơ đồ ngắn gọn của quá trình nhận thức nói chung đã được Lênin nêu lên: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn Đó là con đường biện chứng của của nhận thức chân lí, nhận thức khách quan”

Phù hợp với quá trình nhận thức mà Lênin đã chỉ ra, quá trình sáng tạo của khoa học Vật lý là quá trính đi từ sự khái quát hóa những sự kiện thực tế xuất phát đến xây dựng mô hình trừu tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết), rồi từ mô hình dẫn đến rút ra các hệ quả

lí thuyết và từ hệ quả các lí thuyết dẫn đến sự kiểm tra chúng bằng thực nghiệm và ứng dụng chúng trong thực tiễn Trong quá trình sáng tạo khoa học này, nhà nghiên cứu đã sử dụng các phương pháp nhận thức khoa học, trong đó đặc biệt là phương pháp thực nghiệm

Nhờ PPTN ta đề xuất được tri thức mới, định luật mới (định luật thực nghiệm) và tiếp theo, tri thức đó có thể lí giải một cách lí thuyết dựa trên những nghiên cứu lí thuyết

Cung cấp những bằng chứng thực nghiệm cần thiết cho việc đối chiếu, hợp thức hóa, khẳng định giá trị hoặc chỉnh lí, bổ sung hay bác bỏ những kết luận đã được đề xuất do kết quả của phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Cung cấp những bằng chứng thực nghiệm mới dẫn tới sự cần thiết phải xây dựng các giả thuyết KH mới

2.1.3 Các giai đoạn của PPTN trong nghiên cứu khoa học

2.1.4 PPTN của quá trình sáng tạo khoa học Vật Lý

PPTN do Galilê sáng lập ra và được các nhà khoa học khác hoàn chỉnh Spaski đã nêu

lên thực chất của PPTN như sau “Xuất phát từ nghiên cứu và thực nghiệm, nhà KH xây dưng

một giả thuyết Giả thuyết đó không chỉ đơn thuần là sự tổng quát hóa các sự kiện thực nghiệm đã làm, nó còn chứa dựng một cái gì mới mẻ, không có sẵn trong từng thí nghiệm cụ thể Bằng phép suy lận logic và bằng toán học, nhà KH có thể từ giả thuyết đó mà rút ra một

số hệ quả, tiên đoán một số sự kiện mới đó lại có thể dùng thực nghiệm mà kiểm tra lại được Nếu sự kiểm tra đó là thành công, nó khẳng định sự đúng đắn của giả thuyết và khi đó, giả thuyết được coi là một định luật Vật lí chính xác” [31, tr.108]

Ở nước ta cũng đã có rất nhiều bài viết khác nhau về phương pháp thực nghiệm Theo

tác giả Phạm Hữu Tòng “Nếu nhà khoa học dựa trên việc thiết kế (nghĩ ra) phương án thí

nghiệm khả thi và tiến hành thí nghiệm (thao tác với các vật thể, thiết bị dụng cụ, quan sát,

đo đạc) để thu được thông tin và rút ra câu trả lời cho vấn đề đặt ra (nó là một nhận định về một tính chất, một mối liên hệ, một nguyên lí nào đó, cho phép đề xuất một kết luận mới hoặc xác minh một giả thuyết, một phỏng đoán khoa học nào đó) thì phương pháp nhận thức trong trường hợp này được gọi là phương pháp thực nghiệm” [28, tr.125]

Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu

Còn theo tác giả Nguyễn Đức Thâm và Nguyễn Ngọc Hưng thì phân biệt phương

pháp thực nghiệm theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp “Theo nghĩa rộng, phương pháp thực

nghiệm có thể bao gồm từ những ý tưởng ban đầu của các nhà khoa học cho đến kết luận cuối cùng Theo nghĩa hẹp, phương pháp thực nghiệm có thể hiểu như sau: từ lí thuyết suy ra

hệ quả và dùng thí nghiệm để kiểm tra hệ quả Các nhà thực nghiệm không nhất thiết tự mình xây dựng giả thuyết mà giả thuyết đó đã có người khác đề ra rồi nhưng chưa kiểm tra được Nhiệm vụ của nhà vật lí thực nghiệm lúc này là từ giả thuyết đã có suy ra hệ quả có thể kiểm tra được và tìm cách bố trí thí nghiệm khéo léo, tinh vi để quan sát được hiện tượng

do lí thuyết dự đoán và thực hiện các phép đo chính xác” [31, tr.111] Phương pháp thực

nghiệm có thể hiểu theo nghĩa rộng hoặc nghĩa hẹp tùy theo quan điểm của mỗi người xem xét gắn với lịch sử vật lí học, cũng như tùy theo mục đích cụ thể của người vận dụng nó trong dạy học ở các bậc học khác nhau Nhưng mặc dù phát biểu theo cách nào thì các yếu tố

cơ bản của phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học cũng bao gồm:

- Vấn đề cần giải quyết hoặc giả thuyết cần kiểm tra

- Xử lí một giả thuyết để có thể đưa nó vào kiểm tra bằng thực nghiệm

- Xây dựng (thiết kế) phương án thí nghiệm cho phép thu lượm thông tin cần thiết cho

sự xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra giả thuyết

- Tiến hành thí nghiệm và ghi nhận kết quả (quan sát, đo,…)

- Phân tích kết quả và kết luận

Như vậy, PPTN không phải là làm thí nghiệm đơn thuần, không phải là sự quy nạp giản đơn (như chủ nghĩa quy nạp thực nghiệm) mà là sự phân tích sâu sắc các sự kiện thực nghiệm, tổng quát hóa nâng lên mức lí thuyết và phát hiện ra bản chất của sự vật Đó là sự thống nhất giữa thí nghiệm và lí thuyết nhằm mục đích nhận thức thiên nhiên, nhận thức chân lý Newtơn đã làm rõ quan điểm đó bằng bốn quy tắc sau:

- Quy tắc 1: Đối với mỗi hiện tượng, không thừa nhận những nguyên nhân nào khác ngoài những nguyên nhân đủ để giải thích nó Quy tắc này là sự khẳng định vai trò của lí trí con người trong sự nhận thức chân lý, gạt bỏ những luận điểm tôn giáo, kinh viện, không có liên quan đến KH

- Quy tắc 2: Bao giờ cũng quy những hiện tượng như nhau về cùng một nguyên nhân Quy tắc này thể hiện tư tưởng nhân quả, quyết định luận điểm của Newtơn: Một nguyên nhân xác định phải gây ra một hệ quả xác định

- Quy tắc 3: Tính chất của tất cả các vật có thể đem ra thí nghiệm được, mà ta không thể làm cho nó tăng lên hoặc giảm xuống thì được coi là tính chất của mọi vật nói chung Quy tắc này là sự quy nạp KH, cho phép ta khái quát hóa những trường hợp riêng lẻ để tìm ra những định luật tổng quát

- Quy tắc 4: Bất kì khẳng định nào rút ra từ thực nghiệm bằng PP quy nạp đều là đúng chừng nào chưa có hiện tượng khác giới hạn hoặc mâu thuẩn với khẳng định đó Quy tắc này thể hiện quan điểm biện chứng về tính tương đối và tuyệt đối của chân lý Nó thừa nhận mỗi chân lý KH đều có thể được chính xác hóa thêm, được hoàn chỉnh thêm từng bước một, nhưng trong mỗi bước của quá trình nhận thức nó vẫn hoàn toàn có giá trị KH

Với PP và tư tưởng nói trên, Newtơn đã đạt được những thành tựu KH rực rỡ trong nghiên cứu cơ học và ảnh hưởng sâu sắc đến toàn bộ sự phát triển của VL học trong nhiều thế kỉ sau

Trong sự phát triển của VL học, có khi quá trình phát sinh ra một định luật rất lâu dài và phức tạp, mỗi nhà bác học chỉ thực hiện một khâu trong quá trình đó Ví dụ: Maikenxon

Đất và theo chiều ngược lại, cốt để kiểm tra lại giả thuyết về “gió este” đã có từ trước Ông nỗi tiếng là nhà VL thực nghiệm, vì thiết bị thí nghiệm do ông chế tạo ra (giao thoa kế) đã đạt mức độ chính xác cao Anhstanh đã tin tưởng ở kết quả thí nghiệm đó và dùng nó làm tiên đề cho thuyết tương đối của ông Bởi thế, ngày nay có thể hiểu PPTN theo nghĩa hẹp

chỉ gồm hai giai đoạn sau “Từ giả thuyết rút ra hệ quả và dùng thí nghiệm để kiểm tra lại hệ

quả đó”

2.2 Sử dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí ở trường phổ thông

2.2.1 Phương pháp thực nghiệm trong mục tiêu dạy học trường trung học [1], [12]

Nghị quyết trung ương 2 (khóa VIII) của Đảng đã chỉ rõ:

“Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng những con người và thế hệ thiết thực gắn với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội…có ý thức cộng đồng và tính tích cực của cá nhân làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi…”

Cụ thể hóa mục tiêu đào tào con người mới theo Nghị quyết của Đảng, mục tiêu giáo dục Trung học Cơ sở và trung học Phổ thông nêu rõ: bồi dưỡng cho HS các phương pháp nhận thức đặc thù của Vật Lí học, trước hết là phương pháp thực nghiệm vật lí

Học là nhận thức, là tìm tòi sáng tạo, vì vậy phương pháp nhận thức khoa học là hạt nhân của phương pháp dạy học đó Do đó phương pháp thực nghiêm có những đặc điểm riêng làm cho việc sử dụng nó trong dạy học Vật Lí trở thành một giải pháp tổng hợp nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu dạy học

+ Phương pháp thực nghiệm giúp học sinh hình thành và hoàn thiện những phẩm chất tâm lí là nền tảng cho hoạt động sáng tạo Phương pháp thực nghiệm dạy cho học sinh tìm tòi sáng tạo theo con đường và kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà các nhà khoa học đã trải qua, nó làm cho học sinh quen dần với cách suy nghĩ, làm việc theo kiểu Vật lí Trong quá trình giải quyết những vấn đề đó, học sinh sẽ bộc lộ những nét đặc trung của hoạt động sáng tạo và đồng thời hình thành, hoàn thiện ở bản thân những phẩm chất tâm lí là nền tảng cho hoạt động sáng tạo

+ Phương pháp cho phép gắn lí thuyết với thực tiễn Thực tiễn được nói trong phương pháp thực nghiệm là các hiện tượng, các quá trình Vật lí được mô tả, được tái hiện qua các thí nghiệm do giáo viên hay chính học sinh tự làm Việc học sinh trực tiếp đề xuất phương án

và tiến hành thí nghiệm kiểm tra, trực tiếp quan sát các hiện tượng, làm việc với các thiết bị thí nghiệm và dụng cụ đo, giải quyết nhưng khó khăn trong thực nghiệm, tạo điều kiện cho các em nâng cao được năng lực thực hành, gần gũi hơn với đời sống và kĩ thuật, khái quát hóa các kết quả thực nghiệm, rút ra những kết luận có tính chất lí thuyết (như tính chất của

sự vật, hiện tượng, quy luật diễn biến, quan hệ,…) Hoạt động nhận thức theo phương pháp thực nghiệm làm cho học sinh thấy được sự gắn bó mật thiết giữa lí thuyết và thực tiễn + Phương pháp thực nghiệm là phương pháp tìm tòi giải quyết vấn đề, có thể áp dụng

để giải quyết những vấn đề từ nhỏ đến lớn, rất sát với thực tiễn, ở mọi trình độ, không đòi hỏi vốn kiến thức quá nhiều đối với yêu cầu dạy học xuất phát từ vốn kinh nghiệm của bản thân, phương pháp thực nghiệm lại cáng phù hợp hơn Phương pháp thực nghiệm sẽ giúp các

em giải quyết vấn đề trong học tập, trên cơ sở đó nắm vững kiến thức, kĩ năng, tích lũy kinh nghiệm, nắm vững phương pháp giải quyết vấn đề trong thực tiễn

+ Việc áp dụng phương pháp thực nghiệm cho phép và rèn luyện cho học sinh nhiều năng lực Nó tích cực hóa đến mức tối đa hoạt động nhận thức của học sinh, cho phép hình thành kiến thức sâu sắc và bền vững, tăng cường hứng thú đối với môn học Nó thôi thúc trong học sinh một nhu cầu về hoạt động sáng tạo, bồi dưỡng cho các em cá tính sáng tạo

Tuy nhiên do thời gian tiết học chỉ có 45 phút, thành phần học sinh của lớp học không cùng trình độ, có nguy cơ một bộ phận học sinh đứng ngoài những hoạt đông, vì các em không đủ khả năng giải quyết các yêu cầu Ngoài ra phương pháp thực nghiệm không phải lúc nào cũng áp dụng được cho tất cả các kiểu bài học vật lí Do đó trong dạy học, cần có sự lựa chọn và phối hợp chặt chẽ phương pháp thực nghiệm với các phương pháp khác một cách hợp lí

2.2.2 Các giai đoạn của PPTN trong dạy học Vật Lý

a Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật Lý

Thực chất của phương pháp dạy học này là ở chỗ: GV tổ chức, chỉ đạo hoạt động HT của HS theo các bước tương tự như các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong quá trình sánh tạo khoa học để phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của HS trong quá trình lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc, đồng thời qua đó phát huy năng lực nhận thức sáng tạo của HS

Tất nhiên khi áp dụng PPTN trong dạy học VL, GV phải sử dụng thí nghiệm (dưới dạng thí nghiệm biểu diễn của GV và của HS làm) Không sử dụng thí nghiệm thì không thể nói đến PPTN Nhưng cũng cần lưu ý rằng, điều này không có nghĩa là hễ cứ có sử dụng thí nghiệm trong dạy học thì đã áp dụng PPTN như vừ nói ở trên Bởi vì trong dạy học VL, thí nghiệm chỉ sử dụng như một phương tiện trực quan đơn thuần, chứ không phải là nó được thiết lập và thực hiện trong tiến trình nghiên cứu theo đòi hỏi của việc xác lập hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó Việc sử dụng thí nghiệm như thế thì không phải theo tinh thần áp dụng PPTN của VL học

b Các giai đoạn của PPTN trong dạy học VL

Để giúp HS có thể bằng những hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, chiếm lĩnh được các kiến thức VL thì tốt nhất là GV phỏng theo PPTN của các nhà khoa học mà tổ chứ cho HS hoạt động theo các giai đoạn sau:

Giaiđoạn 1: Làm nảy sinh vấn đề

Giáo viên tổ chức các tình huống học tập có vấn đề như: mô tả một hoàn cảnh thực tiễn, biểu diễn một vài thí nghiệm…trong đó có các mối quan hệ đáng chú ý, các biểu hiện bản chất hay quy luật phổ biến mà học sinh chưa ý thức được và yêu cầu các em dự đoán diễn biến của hiện tượng hoặc xác lập một mối quan hệ nào đó Tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà học sinh chưa biết câu trả lời, cần phải suy nghĩ tìm tòi mới trả lời được Từ đó kích thích hứng thú học tập của học sinh [31]

Giaiđoạn 2: Xây dựng dự đoán

Giáo viên hướng dẫn, gợi ý cho học sinh xây dụng một câu trả lời dự đoán ban đầu dựa vào sự quan sát, vào kinh nghiệm bản thân, vào những kiến thức đã có…(ta gọi là xây dựng giả thuyết) Những dự đoán này có thể còn thô sơ, có vẻ hợp lí nhưng chưa chắc chắn Người giáo viên phải hướng dẫn các em dự đoán có căn cứ, giúp học sinh lập luận, loại trừ các dự đoán chưa có căn cứ vững chắc, chon lựa và xây dựng dự đoán hợp lí hơn cả [31]

Giaiđoạn 3: Từ dự đo n suy uận rút ra hệ quả ogic có hể kiểm ra được

Giả thuyết được nêu dưới dạng một phán đoán: đó là một nhận định có thể mang tính bản chất khái quát Tính đúng đắn của giả thuyết cần được kiểm tra Việc kiểm tra trực tiếp một nhận định khái quát thường không thể mà thay vào đó là kiểm tra hệ quả của nó Hệ quả logic được suy luân từ giả thuyết trong phương pháp thực nghiệm phải thỏa mãn 2 điều kiện:

+ Tuân theo quy tắc logic hoặc toán học

+ Có thể kiểm tra bằng thí nghiệm Vật Lí

+ Biểu thức toán học biểu diễn sự phụ thuộc của các đại lượng Vật Lí nà những đại lượng này phải đo được trực tiếp (ví dụ: nhiệt độ, thể tích,…)

+ Một khẳng định tồn tại hay không tồn tại một hiện tượng nào đó có thể quan sát được trực tiếp hoặc quan sát gián tiếp qua sự biến đổi của một đại lượng Vật Lí nào đó

Việc suy ra hệ quả logic có thể gồm một số trong các thao tác sau: phân tích, so sánh, đối chiếu, suy luận, suy diễn, cụ thể hóa

Giaiđoạn 4: Đề xuất và iến hà h hí n hiệm để kiểm ra hệ quả dự đo n.

Đây là hành động đặc thù của phương pháp thực nghiệm Trong giai đoạn này bao gồm các thao tác sau:

a Đề xuất phương án thí nghiệm

Ở thao tác này người giáo viên phải làm sao cho học sinh có thể tự do đề xuất các ý tưởng của mình, từ đó giáo viên có thể hướng dẫn, luyện tập để các ý tưởng đó ngày càng có căn cứ hơn và hiện thực hơn thì mới phát triển được năng lực sáng tạo của học sinh

b Tiến hành thí nghiệm

Cần tổ chức cho học sinh tự lực tiến hành các thao tác thí nghiệm, thu thập và xử lí thông tin, rút ra kết quả Ở thao tác này, các kĩ năng thực hành như: tính toán, lấy sai số, đánh giá độ chính xác của phép đo, vẽ đồ thị,… được rèn luyện [22]

Giaiđoạn 5: Rút ra kết luận (hợp hức hó kết quả nghiên cứu)

Nội dung của giai đoạn này bao gồm:

- Tổ chức cho học sinh hoặc nhóm học sinh báo cáo kết quả nghiên cứu của mình (kết quả thí nghiệm, những nhận xét, đánh giá tính xác thực của dự đoán được kiểm tra) trước lớp

- Tổ chức cho học sinh (các nhóm học sinh) trao đổi, tranh luận, đánh giá kết quả nghiên cứu của bạn, thí nghiệm có kiểm tra được đúng điều dự đoán không, cần bổ sung điều chỉnh thế nào

- Giúp học sinh chuẩn xác hóa các kết luận, rút ra kiến thức Nếu kết quả thí nghiệm khẳng định hệ quả logic tức là khẳng định tính chân thực của dự đoán (giả thuyết) Nếu kết quả thí nghiệm phủ định hệ quả logic thì phải kiểm tra lại thí nghiệm (bố trí đã hợp lí chưa, tiến hành đó đạc có gì sai,…) hoặc quá trình suy ra hệ quả logic có phạm sai lầm gì (về quy tắc logic hoặc toán học) hoặc là phải xem lại chính bản thân dự đoán (giả thuyết) để điều chỉnh, thậm chí phải thay đổi bằng dự đoán khác cho đến khi có sự phù hợp của kết quả thí nghiệm với hệ quả mới thì lúc đó dự đoán (giả thuyết) nêu ra mới thành chân lí khoa học (định luật, thuyết, định lí,…) [22]

Những bài học mà HS tham gia đầy đủ vào cả 5 giai đoạn trên không nhiều Đó là những bài mà xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một sự phân tích quá phức tạp và có thể kiểm tra giả thuyết bằng những thí nghiệm đơn giản sử dụng những dụng cụ đo lường mà HS

đã quen thuộc Ví dụ: các bài định luật về sự rơi tự do, định luật III của Newtơn, quy tắc momen về sự cân bằng của các vật quay quanh một trục, định luật Bôilơ – Mariôt, định luật phản xạ ánh sáng…

2.2.3 Các mức độ dạy học phương pháp thực nghiệm cho học sinh

Trong điều kiện dạy học hiện nay ở nước ta, viêc học sinh tham gia vào toàn bộ các hành động của phương pháp thực nghiệm là việc rất khó khăn (do hạn chế về thời gian, thiết bị dạy học không đảm bảo, trình độ học sinh,…), do vậy dạy học phương pháp thực nghiệm chỉ

có thể thực hiện ở một số những mức độ nhất định dựa vào mức độ tham gia của học sinh vào các hành động của phương pháp thực nghiệm

Theo tác giả Phạm Thị Phú có 4 mức độ dạy học phương pháp thực nghiệm ở trường phổ thông như sau [22]

- Mức độ 1:

Cung cấp cho học sinh nội dung của phương pháp thực nghiệm Ở mức độ này học sinh được chứng kiến tất cả các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm với các khái niệm “vấn

đề nhận thức”, “giả thuyết”, “hệ quả logic”, “thí nghiệm kiểm tra”, “kết luận” trong mối liên

hệ hữu cơ giữa chúng ở mức độ đơn giản Việc học sinh tham gia trực tiếp vào các hành động của phương pháp thực nghiệm ở mức độ này còn hạn chế, học sinh chỉ có thể tham gia một vài khâu trong trường hợp nội dung tri thức đơn giản Tóm lại, ở mức độ này học sinh phải được chứng kiến tất cả các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm, hiểu được phương pháp thực nghiệm là con đường cơ bản để thiết lập các quy luật vật lí, nắm được cấu trúc của phương pháp thực nghiệm gốm những hành động nào, thứ tự thực hiện các hành động Học sinh có thể thực hiện ở một vài khâu mà nội dung vật lí đơn giản và trang thiết bị cho phép Mức độ 1 có thể áp dụng đối với tất cả học sinh lớp 10 THPT

- Mức độ 2:

Rèn luyện một số kĩ năng cơ bản, cần thiết tối thiểu của phương pháp thực nghiệm Học sinh được chứng kiến tất cả các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm và trực tiếp tham gia làm các thí nghiệm kiểm tra

Một số kĩ năng cơ bản cần rèn luyện cho học sinh khi dạy học phương pháp thực nghiệm ở mức độ 2:

+ Kĩ năng đo lường trực tiếp các đại lượng: nhiệt độ bằng nhiệt kế…

+ Kĩ năng tiến hành thí nghiệm theo chỉ dẫn

+ Kĩ năng quan sát những quá trình, hiện tượng vật lí đơn giản

Ở mức độ này nhất thiết học sinh phải thực hiện một số thao tác của “thí nghiệm kiểm tra” trong phương pháp thực nghiệm Đây là mức độ áp dụng cho mọi học sinh lớp 10

- Mức độ 3:

Học sinh được trải qua tất cả các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm và tự lực thực hiện giai đoạn “thí nghiệm kiểm tra” từ việc tự lập phương án thí nghiệm, xử lí kết quả thí nghiệm, rút ra kết luận của thí nghiệm và rút ra kết luận vấn đề nghiên cứu Để thực hiện mức độ này, học sinh phải trải qua mức độ 1, 2 và học sinh các lớp chuyên

Ở mức độ này để giúp cho học sinh tự lực thực hiện được giai đoạn “thí nghệm kiểm tra” thì giáo viên có thể thực hiện theo các biện pháp sau:

+ Giáo viên nêu ra một số phương án thí nghiệm, cho học sinh lựa chọn phương án khả thi và tối ưu

+ Giáo viên trình bày mẫu viêc xây dựng phương án thí nghiệm của các thí nghiệm lịch sử

+ Ở mức độ 1, 2 phải làm cho học sinh thấy được cách lập luận, trừu xuất trong việc lập kế hoạch thí nghiệm

+ Sử dụng các bài tập thí nghiệm vật lí để hình thành và rèn luyện kĩ năng lập phương

án thí nghiệm và tiến hành thí nghiệm

+ Chuyển một số thí nghiệm thực hành thành thí nghiệm nghiên cứu của học sinh

- Mức độ 4:

Học sinh tự lực nghiên cứu một số vấn đề nhỏ bằng phương pháp thực nghiệm Đây

là mức độ cao nhất của dạy học phương pháp thực nghiệm trong nhà trường và chỉ áp dụng đối với học sinh hoàn thành 3 mức độ trên và những học sinh thực sự có năng khiếu về vật lí

Cụ thể của mức độ này là học sinh giải quyết một bài tập giáo viên giao cho, bài tập mang tính nghiên cứu, tìm quy luật một sự phụ thuộc nào đó bằng thí nghiệm, thiết kế chế tạo một dụng cụ thí nghiệm đơn giản để đo một đại lượng vật lí nào đó…

2.2.4 Những hoạt động của giáo viên và học sinh khi dạy học phương pháp thực nghiệm

2.2.4.1.Những hoạt động nhận thức Vật lí của học sinh

Hoạt động học là hoạt động đặc thù cua con người nhằm tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà loài người đã tích lũy được, đồng thời phát triễn những phẩm chất năng lực của người học

Theo lí thuyết hoạt động, hoạt động học có cấu trúc, gồm nhiều thành phần có quan hệ

và tác động lẫn nhau:

Cấu trúc của hoạt động học theo lí thuyết hoạt động

Đối với hoạt động học tập vật lí của học sinh ở trường phổ thông thì các hành động được dùng phổ biến là:

1 Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trưng của sự vật, hiện tượng

2 Phân tích một hiện tượng phức tạp ra thành một hiện tượng đơn giản

3 Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tượng

4 Tìm các dấu hiệu giống nhau của các sự vật, hiện tượng

5 Bố trí một thí nghiệm đế tạo ra một hiện tượng trong những điều kiện xác định

6 Tìm những tính chất chung của nhiều sự vật hiện tượng

7 Tìm mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa các sự vật hiện tượng

8 Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng

9 Mô hình hóa những sự kiện thực tế quan sát được dưới dạng những khái niệm, những mô hình lí tưởng để sử dụng chúng làm công cụ của tư duy

10 Đo một đại lượng vật lí

11 Tìm mối quan hệ hàm số giữa các đại lượng vật lí, biểu diễn bằng công cụ toán học

12 Dự đoán diễn biến của một hiện tượng trong những điều kiện thực tế xác định

13 Giải thích một hiện tượng thực tế

14 Xây dựng một giả thuyết

15 Từ giả thuyết, suy ra một hệ quả

16 Lập phương án thí thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết (hệ quả)

17 Tìm những biểu hiện cụ thể trong thực tế của những khái niệm, định luật vật lí

18 Diễn đạt bằng lời những kết quả thu được qua hành động

20 Tìm những phương pháp chung để giải quyết một loại vấn đề

Và những thao tác cần dùng trong hoạt động nhận thức vật lí

1 Thao tác vật chất

- Nhận biết bằng các giác quan

- Tác động lên vật thể bằng công cụ: chiếu sáng, tác dụng lực, làm di chuyển, làm biến dạng, hơ nóng, làm lạnh, cọ xác, đặt vào một điện áp,…

- Sử dụng các dụng cụ đo

- Làm thí nghiệm (bố trí, lắp ráp, vận hành thiết bị)

- Thu thập tài liệu, số liệu thực nghiệm

- Thay đổi các điều kiện thí nghiệm

2 Thao tác tư duy

- Phân tích

- Tổng hợp

- So sánh

- Trừu tượng hóa

- Khái quát hóa

- Cụ thể hóa

- Suy luận quy nạp

- Suy luận diễn dịch

- Suy luận tương tự

Những hành động và thao tác ở trên là những hành động và thao tác được dùng phổ biến trong quá trình nhận thức vật lí của học sinh ở trường phổ thông [28]

Còn trong mục tiêu bồi dưỡng phương pháp thực nghiệm cho học sinh, để lĩnh hội phương pháp thực nghiệm như một toàn thể, học sinh cần phải có kĩ năng thực hiện những thao tác và hành động chính của phương pháp thực nghiệm [22]

1 Đo đạc

- Đo đạc những đại lượng biến thiên nhanh

- Đo gián tiếp các đại lương

- Biết cách tính sai số tuyệt đối, tương đối và đánh giá độ chính xác của phép đo

- Biết vẽ đồ thị Biết sử dụng đồ thị để tra cứu những thông tin cần thiết

2 Quan sát

- Quan sát những hiện tượng diễn biến nhanh

- Quan sát quá trình có hơn hai đại lượng biến thiên, biết khống chế điều kiện để đơn giản hóa quá trình (các quá trình biến đổi trạng thái chất khí) Mô tả kết quả quan sát bằng bảng số, đồ thị từ đó rút ra nhận xét

- Quan sát để đưa ra giả thuyết sơ bộ

3 Thí nghiệm vật lí: Biết sử dụng các hành động và thao tác trong việc tiến hành thí nghiệm theo chỉ dẫn; Bước đầu có hiểu biết và kĩ năng đề xuất phương án thí nghiệm nhằm kiểm tra giả thuyết; rút ra kết luận về vấn đề nghiên cứu

4 Về các thao tác tư duy: Biết phân tích, so sánh các kết quả quan sát và đo đạc thí nghiệm, biết tổng hợp và khái quát hóa để rút ra kết luận đơn giản

5 Những hiểu biết về lí thuyết phương pháp thực nghiệm và vận dụng

- Hiểu được những khâu cơ bản của phương pháp thực nghiệm

- Bước đầu biết sử dụng phương pháp thực nghiệm xây dựng một vài định luật Vật Lí đơn giản

Như vậy khi hướng dẫn học sinh nhận thức Vật Lí bằng phương pháp thực nghiệm thì các hành động và thao tác đặc thù của nhận thức vật Lí đã nêu trên có cơ hội thực hiện; học sinh được bồi dưỡng, rèn luyện tư duy lí thuyết và thực nghiệm – tư duy Vật Lí

2.2.4.2 Những hoạt động chủ yếu của giáo viên khi hướng dẫn học sinh chiếm lĩnh kiến thức theo phương pháp thực nghiệm Vật Lí

- Xây dựng tình huống có vấn đề

- Lựa chọn một logic nội dung bài học thích hợp

- Rèn luyên cho học sinh kĩ năng thực hiện những thao tác cơ bản, những hành động phổ biến nêu trên

- Lựa chọn và cung cấp cho học sinh những phương tiện, công cụ cần thiết để thực hiện các hành động

- Định hướng hành động tư duy của học sinh theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm

Việc định hướng hành động tư duy của học sinh được thực hiện thông qua các câu hỏi Theo tác giả Phạm Hữu Tòng, có 3 kiểu định hướng thường sử dụng [28, tr.46]

+ Định hướng tái tạo: là kiểu định hướng trong đó người dạy hướng học sinh vào việc

huy đông, áp dụng những kiến thức, cách thức hoạt động học sinh đã nắm được hoặc đã được người dạy chỉ ra một cách tường minh, để học sinh có thể thực hiện nhiệm vụ mà họ đảm nhận

Sự định hướng tái tạo lại có thể phân biệt thành hai trình độ khác nhau đối với hành động đòi hỏi ở học sinh Đó là:

Định hướng tái tạo từng thao tác cụ thể riêng rẽ Người học theo dõi, thực hiện, bắt chước lặp lại theo thao tác mẫu cụ thể do người dạy chỉ ra

Định hướng tái tạo angorit Người dạy chỉ ra một cách khái quát tổng thể trình tự hành động để người học tự chủ giải quyết được nhiệm vụ

+ Định hướng tìm tòi: Đó là kiểu định hướng trong đó người dạy không chỉ ra cho học

sinh một cách tường minh các kiến thức và cách thức hoạt động cần áp dụng, mà người dạy chỉ đưa ra cho học sinh những gợi ý sao cho học sinh có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận

+ Định hướng khái quát chương trình hóa: Đó là kiểu định hướng phối hợp các đặc

điểm của hai kiểu định hướng trên, trong đó trước hết người dạy cũng gợi ý cho học sinh tự tìm tòi như ở kiểu định hướng tìm tòi nói trên, nhưng chú ý giúp cho học sinh chú ý được đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn đề và sự định hướng được chương trình hóa theo các bước dự định hợp lí như sẽ trình bày dưới đây, theo các yêu cầu từ cao đến thấp đối với học sinh; từ tổng quát, tổng thể, toàn bộ đến riêng biệt, chi tiết, bộ phận; từ tìm tòi, đến tái tạo sao cho thực hiện được một cách có hiệu quả các yêu cầu cao nhất, vừa sức với học sinh

Trong việc định hướng hành động tư duy học sinh theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm Vật Lí thì các câu hỏi khái quát thường có dạng:

+ Câu hỏi định hướng nêu dự đoán: (Từ quan sát hay từ thí nghiệm ta thấy có mối liên

hệ nào giữa đại lượng A và đại lượng B? Từ quan sát hay từ thí nghiệm ta thấy hiện tượng A xuất hiện khi nào? Trong điều kiện nào: (Nếu điều dự đoán đúng thì từ dự đoán có thể suy ra

hệ quả nào có thể kiểm tra bằng thí nghiệm)

+ Câu hỏi định hướng nêu phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán hay hệ quả logic của

dự đoán: (Cần phải làm thí nghiệm như thế nào để kiểm tra điều đó? Dụng cụ gì? Lắp ráp ra

sao? Trình tự tiến hành thế nào? Xử lí số liệu kết quả thí nghiệm như thế nào?)

+ Câu hỏi định hướng thực hiện thí nghiệm kiểm tra: (Kết quả thí nghiệm có phù hợp

với có phù hợp với dự đoán không?)

+ Câu hỏi định hướng rút ra kết luận: (Rút ra kết luận gì về vấn đề cần nghiên cứu?) + Câu hỏi định hướng vận dụng trong tình huống đặt vấn đề: (Kiến thức mới (định luật,

nguyên lí Vật Lí mới) giải thích thế nào cho vấn đề nêu ra ở đề bài?)

+ Câu hỏi định hướng vận dụng trong tình huống mới: (Thí dụ nào chứng minh cho kết

luận vừa mới tìm ra bằng phương pháp thực nghiệm)

2.3 Những sự chuẩn bị cần thiết để dạy học phương pháp thực nghiệm [19]

2.3.1 Chuẩn bị thí nghiệm Vật Lí

Để bồi dưỡng cho học sinh phương pháp thực nghiệm kết hợp với việc lôi cuốn học sinh tham gia vào các hoạt động tích cực, tự lực trong học tập đòi hỏi phải chuẩn bị cho học sinh những phương tiện hoạt động thích hợp (ở đây là những trang thiết bị thí nghiệm) Những thí nghiệm tốt nhất là thí nghiệm học sinh, do học sinh tự lực thực hiện để giải quyết các vấn đề học tập

Giáo viên phải lựa chọn đề tài sao cho có thể tổ chức cho học sinh làm được thí nghiệm đồng loạt đảm bảo các yêu cầu sau:

+ Thí nghiệm đơn giản, phù hợp với trình độ của học sinh

+ Sử dụng càng nhiều, càng tốt các dụng cụ, thiết bị, vật liệu dễ kiếm trong đời sống hằng ngày, quen thuộc với học sinh

+ Chú trọng đến mặt định tính hoặc chỉ cần các phép đo đơn giản nhằm giúp cho học sinh hiểu rõ bản chất của hiện tượng Những thí nghiệm đòi hỏi phải thực hiện các phép đo, tính toán phức tạp dành cho các bài thực hành chuyên biệt

+ Thời gian tiến hành thí nghiệm không quá dài để học sinh có thể thực hiện được trong phạm vi thời gian tiết học, giải quyết được nhiệm vụ nhận thức đề ra trong bài học

+ Đảm bảo an toàn cho học sinh làm thí nghiệm Mặt khác cũng phải chú ý làm giảm tối thiểu việc làm hỏng dụng cụ thí nghiệm

2.3.2 Kĩ thuật sử dụng thí nghiệm trong dạy học theo phương pháp thực nghiệm

Thí nghiệm nhằm tạo ra hiện tượng trong những điểu kiện cho trước Thí nghiệm có tính khách quan, không phụ thuộc vào sự mong muốn hay tình cảm, thái độ của người làm thí nghiệm Tuy nhiên, trong dạy học thí nghiệm phải đảm bảo sao cho lôi cuốn được sự chú

ý của học sinh, kích thích được trí tò mò, óc sáng tạo của họ Đối với người này thì thí

nghiệm là mới lạ, có sự hấp dẫn nhưng đối với người khác thì thí nghiệm có thể không gây được sự chú ý nào Bởi vậy, cùng một thí nghiệm nhưng do cách sử dụng của từng giáo viên

mà có thể gây ra những tác động tâm lí khác nhau, đem lại hiệu quả khác nhau trong dạy học

Ta hãy xem xét kĩ thuật thí nghiệm trong hai giai đoạn quan trong của việc dạy học theo tiến trình của phương pháp thực nghiệm: phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề

cần có ba điều kiện: tồn tại một vấn đề, một vướng mắc trong nhận thức, gây hứng thú nhu cầu nhận thức và vừa sức học sinh để họ tin tưởng có khả năng giải quyết được vấn đề Thí nghiệm có thể tham gia vào việc tạo ra hai điều kiện đầu Cụ thể là:

 Thí nghiệm vật lí có thể góp phần làm xuất hiện vấn đề, xuất hiện một mâu thuẫn,

đó là một hiện tượng lạ mà học sinh chưa từng biết đến, hoặc không ngờ sẽ xảy ra như thế, hoặc đã biết, đã gặp nhưng không hiểu nguyên nhân vì đâu

 Gợi hứng thú, nhu cầu nhận thức: gây cảm xúc, làm cho học sinh ngạc nhiên hoặc đáp ứng một nhu cầu thực tế mà họ quan tâm

Như vậy, kĩ thuật để tạo ra tình huống vấn đề gồm hai phần:

Dùng thí nghiệm tạo ra hiện tượng mới: thí nghiệm phải đơn giản, tạo ra hiện tượng

dễ quan sát để học sinh nhanh chóng nhận ra, tập trung sự chú ý vào mặt chính cần quan sát, hiện tượng không bị nhiều yếu tố gây nhiễu, hiện tượng tạo ra phải rõ rệt, gây ấn tượng mạnh đối với học sinh, phải chứa đựng yếu tố mới lạ đối với học sinh, gây ngạc nhiên hay băn khoăn, thắc mắc với đa số học sinh, chứa đựng yếu tố khác thường trái với suy nghĩ thông thường của học sinh

Dẫn dắt học sinh phát hiện ra mâu thuẫn nhận thức: trước khi cho học sinh quan sát thí nghiệm cần chuẩn bị cho học sinh về mặt tâm lí để khi quan sát thí nghiệm họ tự phát hiện ngay ra mâu thuẫn, chỡ bế tắc trong tư duy, thích thú vì thõa mãn sự tò mò, hào hứng vì

đã thoả được điều mong ước từ lâu

+ Sử dụng thí nghiệm để giải quyết vấn đề

Như ta đã biết hoạt động tìm tòi, nghiên cứu của học sinh phỏng theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trải qua nhiều giai đoạn, trong đó có hai giai đoạn quan trọng

là dự đoán và kiểm tra dự đoán Trong Vật lí những dự đoán lí thuyết chỉ được coi là đúng đắn, là chân lí khi chúng phù hợp với thực tiễn, phù hợp với kết quả thí nghiệm Như vậy thí nghiệm đóng vai trò quyết định trong việc đánh giá một dự đoán đúng hay sai Tuy nhiên thí nghiệm chỉ có thể khẳng định hay bác bỏ dự đoán khi hệ quả của dự đoán đúng quy tắc Nhiều khi không thể từ một dự đoán khái quát có thể nhìn thấy ngay một hệ quả cụ thể trong thực tế mà phải trải qua một chuỗi suy luận trung gian Vậy điều quan trọng là phải đảm bảo suy luận trung gian được thực hiện đúng các quy tắc của suy luận logic học, không phạm sai lầm

Thí nghiệm để giải quyết vấn đề có những đặc điểm sau:

 Các thí nghiệm giải quyết vấn đề chủ yếu là các thí nghiệm định lượng: thu thập số liệu về mối quan hệ hàm số giữa hai đại lượng Vật Lí nào đó Do đó, thí nghiệm cần có độ chính xác cao (sai số không vượt quá 5%) Nhưng trong điều kiện hiện nay việc thực hiện thíu nghiêm định lượng đồng loạt trực diện là rất khó khăn do thiết bị cung cấp cho các trường phổ thông chủ yếu do trong nước sản xuất, chất lượng thấp, độ chính xác không đảm bảo Vì vậy thường phải thay bằng thí nghiệm biểu diễn, học sinh quan sát, đọc số liệu, ghi chép và xử lí số liệu

 Thí nghiệm thực hiện trong thời gian dài (15 – 20 phút), do đó học sinh dễ bị phân tán, giáo viên cần bao quát, giao nhiệm vụ để học sinh hoạt động tích cực Các hành động học tập của học sinh trong giai đoạn tiến hành thí nghiệm kiểm tra:

+ Bố trí, lắp ráp các thiết bị thí nghiệm theo đúng phương án thí nghiệm đã đề xuất + Tiến hành các thao tác thí nghiệm theo chỉ dẫn để thu thập các số liệu thực nghiệm + Xử lí các số liệu, tính sai số tuyệt đối, sai số tương đối