áp dụng phương pháp thực nghiệm giảng dạy chương 9. hạt nhân nguyên tử, vật lý 12 nâng cao nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh

Hội nghị BCH TW Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa VIII đã chỉ rõ “nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

GIẢNG DẠY CHƯƠNG 9 HẠT NHÂN NGUYÊN

TỬ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO NHẰM BỒI DƯỠNG

NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

Giảng viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

ThS- GVC Trần Quốc Tuấn Trần Châu Ngọc Diệp

MSSV: 1100202

Lớp: SP Vật Lý K36

Cần Thơ, 5/2014

Lời cảm ơn

Sau một thời gian dài làm việc, em đã hoàn thành đề tài nghiên

cứu Để có được kết quả trên, em đã nhận được sự giúp đỡ của

rất nhiều thầy cô và bạn bè Em xin chân thành cảm ơn các thầy

cô trong Bộ Môn Sư Phạm Vật lí đã cung cấp, truyền đạt những

vốn kiến thức quý báu cho em, đã tạo điều kiện cho em học tập

và giúp em có nền tảng vững chắc để hoàn thành luận văn này.

Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc

nhất đến thầy Thạc sĩ – Giảng viên chính Trần Quốc Tuấn,

thầy đã không ngại vất vả, mệt nhọc để hướng dẫn và góp ý rất

nhiều cho luận văn của em

Em cũng chân thành cám ơn những ý kiến đóng góp của các anh chị đi trước và bạn bè, đặc biệt là các bạn ngành sư

phạm Vật lí khóa 36 đã giúp em rất nhiều trong quá trình nghiên

quý báu của quý thầy cô và bạn bè để đề tài được phong phú và

hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Trân trọng

SVTH: Trần Châu Ngọc Diệp

Nhận xét của giảng viên hướng dẫn

Cần Thơ, ngày…… tháng …… năm 2014

ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

MỤC LỤC

MỤC LỤC 1

1 Lí do chọn đề tài 6

2 Mục đích nghiên cứu 6

3 Giả thuyết khoa học 6

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

5 Phương pháp nghiên cứu 7

6 Đối tượng nghiên cứu 7

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 7

8 Các chữ viết tắt trong luận văn 8

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT 9

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới GD ở THPT 9

1.1.1 Mục tiêu của GD nước ta 9

1.1.2 Đổi mới PPDH 9

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH 9

1.2.1 Khắc phục cách dạy học truyền thống 9

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, rèn luyện hình thành thói quen tự học 11

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho HS 12

1.2.4 Áp dụng các PPDH tiên tiến, các PPDH hiện đại vào quá trình dạy học 12

1.3 Mục tiêu của chương trình VL THPT 13

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lý phổ thông cơ bản phù hợp những quan điểm hiện đại 13

1.3.2 Rèn luyện và phát triển kĩ năng 13

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm 14

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý 12 theo chương trình mới 14

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV, tăng cường việc tích cực cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 14

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu DH nêu và GQVĐ 15

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức Vật lý 16

1.4.4 Tận dụng những phương tiện DH mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học 17

1.4.5 Tăng cường PPDH theo nhóm, hợp tác 18

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học 18

1.5.1 Một số hoạt động học tập trong mỗi tiết học 18

1.6 Đổi mới kiểm tra đánh giá 21

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 21

1.6.2 Các hình thức kiểm tra 21

1.6.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá 27

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 28

1.6.5 Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá 29

Chương 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HS TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT 31

2.1 Khái niệm năng lực 31

2.2 Sự hình thành và phát triển năng lực 31

2.2.1 Yếu tố sinh học: vai trò của di truyền trong sự hình thành năng lực 31

2.2.2 Yếu tố hoạt động của chủ thể 32

2.2.3 Yếu tố môi trường xã hội 32

2.2.4 Vai trò của giáo dục trong việc hình thành năng lực 32

2.3 Khái niệm năng lực sáng tạo 33

2.4 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của HS 34

2.4.1 Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liến với quá trình xây dựng kiến thức mới 34

2.4.2 Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết 35

2.4.3 Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán 38

2.4.4 Giải các bài tập sáng tạo 39

Chương 3 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT 40

3.1 Tầm quan trọng của phương pháp thực nghiệm trong chương trình THPT mới 40

3.1.1 Mục tiêu chung của chương trình THPT mới 40

3.1.2 Mục tiêu của chương trình THPT mới 40

3.1.3 Tầm quan trọng của phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học và trong dạy học vật lý ở THPT: 41

3.2 PPTN trong nghiên cứu khoa học vật lý 42

3.2.1 Vai trò của PPTN trong quá trình nhận thức sáng tạo của khoa học vật lý 42

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm 42

3.2.3 Các giai đoạn của PPTN 43

3.3 Các giai đoạn của PPTN trong DH vật lý 43

3.4 Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN 44

3.5 Phối hợp PPTN và các phương pháp nhận thức khác trong dạy học vật lý 47

3.6 Tổ chức dạy học vật lý theo PPTN ở THPT 47

3.6.1 Các dạng hoạt động học của HS trong khi áp dụng PPTN 47

3.6.2 Luyện tập cho HS những kỹ năng cần thiết khi áp dụng PPTN 48

3.6.3 Quan hệ giữa bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS và rèn luyện áp dụng PPTN 49

3.6.4 Các mức áp dụng PPTN trong dạy học vật lý ở trường THPT 49

3.7 Những sự chuẩn bị cần thiết để áp dụng PPTN 50

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƯƠNG 9 HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ 50

4.1 Đại cương về chương 9 Hạt nhân nguyên tử 50

4.1.1 Mục tiêu của chương 51

4.1.2 Những điều cần lưu ý khi soạn giáo án 52

4.2 Thiết kế giáo án một số bài trong chương 9 Hạt nhân nguyên tử 54

4.2.1 Bài 53 Phóng xạ 54

4.2.2 Bài 54: Phản ứng hạt nhân 63

4.2.3 Bài 56 Phản ứng phân hạch 71

4.2.4 Bài 57 Phản ứng nhiệt hạch 77

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 83

5.1 Mục tiêu thực nghiệm 83

5.2 Nội dung thực nghiệm 83

5.3 Đối tượng thực nghiệm 83

5.4 Kế hoạch giảng dạy 83

5.5 Tiến trình thực hiện các bài học 83

5.6 Kết quả thực nghiệm 84

5.6.1 Đề kiểm tra 1 tiết 84

5.6.2 Kết quả kiểm tra 91

5.6.3 Nhận xét và đánh giá Error! Bookmark not defined KẾT LUẬN 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 92

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Quá trình toàn cầu hóa về các lĩnh vực đang diễn ra mạnh mẽ Hội nhập quốc tế, cách mạng khoa học công nghệ, nền kinh tế tri thức….đã tạo ra cơ hội cho nền giáo dục Việt Nam tiếp cận các xu thế mới, tri thức mới, mô hình giáo dục, chương trình giáo dục tiên tiến, hiện đại và tranh thủ các nguồn lực bên ngoài để phát triển giáo dục

Trong thập kỷ qua, lý luận phát triển chương trình giáo dục đạt những thành tựu đáng kể Chương trình đã chuyển từ cách tiếp cận nội dung (học sinh học được những gì) sang cách tiếp cận năng lực (học sinh làm được gì từ những điều đã học) Hướng tiếp cận này đòi hỏi vừa phải đổi mới mục tiêu giáo dục, vừa phải lựa chọn những nội dung hết sức cơ bản, hiện đại, thực tiễn, đổi mới phương pháp giáo dục, hình thức tổ chức giáo dục và cách thức đánh giá kết quả giáo dục

Nghị quyết đại hội Đảng lần thứ XI đã nêu “ đổi mới chương trình, nội dung,

phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội ”

Vật lý học là cơ sở của nhiều ngành kĩ thuật và công nghệ quan trọng Sự phát triển của khoa học vật lý gắn bó chặt chẽ và có tác động qua lại trực tiếp với sự tiến

bộ của khoa học kĩ thuật và công nghệ Vì vậy những hiểu biết và nhận thức về vật

lý có giá trị to lớn trong đời sống và sản xuất, đặc biệt trong công cuộc công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước

Từ những lí do trên em đã quyết định chọn đề tài: Áp dụng phương pháp thực

nghiệm giảng dạy chương 9 Hạt nhân nguyên tử, vật lý 12 nâng cao nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc áp dụng phương pháp thực nghiệm khi giảng dạy chương 9 Hạt nhân nguyên tử,VL12 NC nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng lý luận dạy học hiện đại, áp dụng phương pháp thực nghiệm nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh khi giảng dạy chương 9 Hạt nhân nguyên tử,VL12 NC

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới PPDH vật lý ở THPT

 Nghiên cứu phương pháp thực nghiệm của khoa học vật lý và phương pháp thực nghiệm áp dụng trong dạy học vật lý ở THPT

pháp thực nghiệm soạn giảng thử nghiệm một số bài nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh

+ Bài 53: Phóng xạ

+ Bài 54: Phản ứng hạt nhân

+ Bài 56: Phản ứng phân hạch

+ Bài 57: Phản ứng nhiệt hạch

5 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu tài liệu

tạo

 Các sách báo về khoa học vật lý phục vụ cho đề tài

 Nghiên cứu chương trình, nội dung SGK VL 12 NC, các tài liệu bồi dưỡng

GV, sách GV, tài liệu về lý luận dạy học, chuyên đề phương pháp dạy học…

 Tổng kết kinh nghiệm

 Quan sát trao đổi với GV và HS

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy và học của GV và HS khi áp dụng phương pháp thực nghiệm trong chương trình giảng dạy chương 9 Hạt nhân nguyên tử,VL 12 nâng cao

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 GĐ1: Tìm hiểu thực trạng, trao đổi với thầy hướng dẫn về đề tài nghiên cứu

 GĐ2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết

 GĐ3: Hoàn thành cơ sở lý luận của đề tài

 GĐ4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng chương 9 Hạt nhân nguyên tử, VL 12 NC

 GĐ6: Hoàn chỉnh đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint

 GĐ7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 Các chữ viết tắt trong luận văn

PPDHTC

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới GD ở THPT

1.1.1 Mục tiêu của GD nước ta

giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục nhằm đào tạo ra những con người có phẩm chất mới Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại

đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tư duy sáng tạo và năng lực thực

hành giỏi Hội nghị BCH TW Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa VIII đã chỉ rõ “nhiệm

vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với

lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường, xây dựng và bảo vệ tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa, giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có

tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỷ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ”.[3,tr 49]

1.1.2 Đổi mới PPDH

Phương pháp dạy học truyền thống trong thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều thầy giảng dạy, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước theo, không thể đào tạo những con người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo và kỹ năng thực hành giỏi Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới nền giáo dục ở nước ta đang chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo Cần phải xây dựng một hệ thống PPDH mới có khả năng thực hiện mục

tiêu mới trên Nghị quyết TW II khóa VIII của ĐCS Việt Nam ghi rõ “đổi mới

mạnh mẽ PP giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các PP tiến tiến, PP hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo.”[3,tr50]

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH

1.2.1 Khắc phục cách dạy học truyền thống

Trong việc đổi mới PPDH ta không phủ định vai trò của các PPDH truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các phương pháp đó theo tinh thần mới GV phải lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể

Những nhược điểm cơ bản của kiểu dạy học cũ là GV độc thoại, giảng giải, kiểm tra đánh giá còn HS thì học một cách thụ động, cố ghi nhớ, nhắc lại kiến thức, làm theo mẫu Chiến lược dạy học này xuất phát từ quan niệm về nhiệm vụ của giáo dục chỉ là một sự truyền đạt cơ bản những kiến thức, kinh nghiệm xã hội như những sản phẩm hoàn chỉnh đã được thử thách Theo kiểu dạy học này, trung tâm chú ý là nội dung các kiến thức cần dạy Song nếu chỉ quan tâm tới bản thân nội dung kiến thức được trình bày thì dù tốt đến đâu vẫn chưa phải là sự xác định một cách cụ thể

HS cần đạt được những khả năng gì trong hoặc sau khi học, và bằng cách nào đảm bảo cho HS đạt được khả năng đó Chính vì vậy nó hạn chế chất lượng và hiệu quả dạy học

Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV Những GV tâm huyết với nghề thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong học tập Nhưng không ít GV còn bảo thủ, không từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới

Chuyển lối dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn giản là người truyền thụ kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ Để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt được các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình

HS tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống học tập Trên lớp, HS hoạt động là chính giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài trên lớp với vai trò người “gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài” trong các hoạt động tìm tòi, tranh luận sôi nổi của

HS GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới

có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm

dự kiến của GV

Chúng ta cần phải đổi mới PPDH Tư tưởng bao trùm là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với PPTN Ở THPT cần tiếp tục phát triển tư duy đó để hình thành cho HS những kĩ năng hoạt động học tập vững chắc, tạo một sự chuyển biến về chất trong

PP học của HS Bất kỳ ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề Bởi vậy tổ chức lôi cuốn HS tham gia tích cực việc giải quyết vấn

đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

Để thực hiện mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn tổ chức của GV cần phải có phương tiện làm

việc phù hợp với HS Đối với vật lý học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa

và TBTN Do đó SGK và TBTN phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu dạy học

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, rèn luyện hình thành

thói quen tự học

Thực tế cho thấy bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua hoạt động tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa, trong công cuộc đổi mới con người ở thời đại hiện nay, những điều được học ở nhà trường rất ít và chỉ là những kiến thức cơ bản chưa đi sâu vào lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Đồng thời một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng

nổ thông tin Những ứng dụng kĩ thuật là hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong tương lai không xa Ta có thể kể rất nhiều ví dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy ghi âm, điện thoại, máy ảnh…Do những hiểu biết của ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kĩ thuật hiện đại Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần học không ai có thể học thay ai Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS Chẳng hạn:

lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ hình thành hoặc được chính xác hóa Mặt khác trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện

để tự thể hiện mình Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của

HS

Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức và kĩ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học GV phải tính toán cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà Có lẽ không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra sự tự học ở các em

Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức HS đã quen học thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mĩ, kĩ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó kĩ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp ở dưới chứ không chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên

PPDHTC xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa học công nghệ phát triển như vũ bão thì không thể nhồi nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều.Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho HS có được phương pháp kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho

họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên

Bởi vậy, ngay trên ghế nhà trường, HS đã phải rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho HS

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo cho người học thì điều quan trọng nhất là GV phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức, giải quyết các vấn đề học tập qua đó phát triển năng lực

tư duy sáng tạo HS học bằng cách tự làm một cách chủ động say mê, hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Do đó vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa

mà chủ yếu là tổ chức, đưa ra các câu hỏi gợi mở và tạo điều kiện cho HS hoạt động một cách hiệu quả Thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giúp HS dành được kiến thức và phát triển được năng lực sáng tạo của bản thân

PPDHTC này còn mới mẻ ở nước ta, có rất nhiều điều còn phải nghiên cứu, bàn bạc thử nghiệm trong thực tế nhưng rõ ràng là cách học này đem lại cho HS niềm vui sướng hào hứng Việc học giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo Bởi thế, việc dạy học tích cực này được đa số HS hưởng ứng

1.2.4 Áp dụng các PPDH tiên tiến, các PPDH hiện đại vào quá trình dạy học

Hiện nay, nền giáo dục của toàn thế giới đang quan tâm vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của HS Nhiều lý thuyết về sự phát triển đã ra đời như: lý thuyết thích nghi của J.Piaget, lí thuyết về vùng phát triển gần của Vwgotxki,…Nhiều PPDH mới đã được thử nghiệm và đạt được những kết quả khả quan Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có sự tái tạo

và phát triển thông tin, giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có hiệu quả Đổi mới PPDH, người ta tìm những “ phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn” Nhờ sự phát triển của khoa học kĩ thuật nên trong quá trình dạy học GV đã sử dụng phương tiện dạy học như sau:

 Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

 Phần mềm hỗ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor

 CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

 Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện để dạy học

Tăng cường việc sử dụng các PTDH, TBDH hiện đại, coi đó là phương tiện

để nhận thức Việc sử dụng PTDH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật Lý THPT

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lý phổ thông cơ bản phù hợp

những quan điểm hiện đại

Chương trình Vật lý ban cơ bản có nhiệm vụ cung cấp cho HS hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản, ở trình độ tú tài về Vật lý và bước đầu hình thành ở HS kĩ năng cần thiết để đi vào các ngành khoa học, công nghệ thích hợp và hòa nhập được với cuộc sống trong xã hội công nghiệp hiện đại Những kiến thức HS cần đạt được là:

 Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lý thường gặp trong đời sống sản xuất

năng lực toán học và năng lực suy luận logic của HS

 Những nội dung chính của các thuyết Vật lý quan trọng nhất

đời sống và sản xuất

 Những hiểu biết cần thiết về PPTN và PPMH trong Vật lý học

1.3.2 Rèn luyện và phát triển kĩ năng

 Quan sát các hiện tượng và các quá trình Vật lý trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn Vật lý

 Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của Vật

lý, kỹ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm

 Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra

dự đoán về các mối liên hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình Vật

lý, cũng như đề xuất PATN để kiểm tra dự đoán đã đề ra

 Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng

 Phát hiện và giải quyết các vấn đề Vật lý ở mức độ phổ thông trong khoa học, trong đời sống và sản xuất

 Sử dụng các thuật ngữ Vật lý, biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm

 Có hứng thú học Vật lý, yêu thích tìm tòi khoa học, trân trọng những đóng góp của Vật lý học cho sự tiến bộ xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học

 Có thái độ khách quan trung thực, có tác phong tỉ mĩ, cẩn thận, chính xác

và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lý, cũng như trong việc vận dụng các hiểu biết đã đạt được

 Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lý vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý 12 theo chương trình mới

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV, tăng cường việc tích

cực cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Trên thực tế, một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục nước ta đó là

GV luôn chú ý giảng giải tỉ mĩ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK hay ý kiến của GV

Chính vì vậy GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập Lúc đầu HS vẫn chưa quen với PPDH mới nên vẫn theo cách truyền thống, chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép Nhưng sau một thời gian làm quen và tự lực làm việc, họ sẽ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn, nhớ kĩ và nhớ lâu hơn Kết quả là tổng thời gian mà HS bỏ ra để học một bài sẽ ít hơn là chờ GV giảng giải rồi

cố mà ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Vì vậy, GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp hay ở nhà GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc mà không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì khi mà HS có thể tự làm trên lớp hay làm ở nhà

Muốn cho HS hoạt động tự lực đạt được thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận nhỏ, đơn giản, vừa sức, chỉ cần HS cố gắng là có thể hoàn thành được

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế… GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể giao cho họ tự làm, việc gì cần có sự giúp đỡ hướng dẫn của GV

Trong mọi bài học, GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài mà HS có thể

tự hoạt động với khoảng thời gian từ 10 đến 20 phút

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu DH nêu và GQVĐ

Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề là kiểu dạy trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Trong kiểu dạy học này, GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo, vừa rèn luyện khả năng sáng tạo Trong kiểu dạy học này, HS không thể hoàn toàn tự lực xây dựng kiến thức khoa học được mà cần có sự giúp đỡ của GV Sự giúp đỡ của GV không phải là giảng giải, cung cấp cho HS những kiến thức sẵn có mà là tạo điều kiện cho

HS có thể trải qua các giai đoạn chính của quá trình giải quyết vấn đề và tự lực thực hiện một số khâu trong tiến trình đó, động viên khuyến khích HS kịp thời

Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thấy được sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã

có của mình không đủ để giải quyết Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẫn đó mà còn cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sáng tạo Cần phải triệt để khắc phục tình trạng GV bắt đầu bài học khi HS còn chưa biết mình cần phải giải quyết vấn đề gì trong bài học và chỗ vướng mắc của mình trong giải quyết vấn đề

đó

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình biết cách trả lời nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải quyết Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững hơn cả

* Các giai đoạn của dạy học nêu và giải quyết vấn đề:

Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề

Đây không phải là một sự mở bài bình thường, dù sự mở đầu ấy có thể đưa ra một tình huống Song nếu tình huống được xuất hiện một cách đột ngột thì ở HS chưa thể xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt mà ta gọi là tình huống có vấn đề được Hay nói cách khác HS chưa thể chấp nhận được một cách tự giác nhiệm vụ học tập của mình Giờ học như vậy chỉ mang tính chất kích thích sự chú ý của HS vào những sự giải quyết tiếp theo của thầy Ở giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề

là nhằm dẫn dắt HS đi từ chỗ sự việc, hiện tượng xảy ra có vẻ hợp lý đến chỗ không còn hợp lý nữa, hoặc đi từ những vấn đề HS biết nhưng biết chưa chính xác đến chỗ ngạc nhiên cần biết chính xác để rồi các em rơi vào trạng thái bức xúc, mong muốn giải quyết bằng được tình huống gặp phải Cho nên đây là giai đoạn quyết định cho kiểu dạy học nêu vấn đề Để cấu trúc được giai đoạn này cho một bài học nêu vấn đề, không những người GV phải tìm được tình huống phù hợp nội dung bài học mà còn phải biết chuyển và cấy tình huống đó vào HS Đó là giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề

Kết thúc giai đoạn một là phát biểu vấn đề Bước này tóm tắt lại tình huống

đã đặt ra đồng thời có thể dựa vào đó để biết HS có bị rơi vào tình huống có vấn đề hay không, tốt nhất là để các em phát biểu tình huống

Giai đoạn giải quyết vấn đề

Ở giai đoạn này có 2 bước quan trọng và có ý nghĩa lớn trong quá trình dạy học Đó là HS đề xuất được các giả thuyết và HS có khả năng vạch kế hoạch kiểm tra giả thuyết đúng (chủ yếu trong khoa học tự nhiên) hoặc có khả năng phân tích, lí giải để chứng minh giả thuyết đúng Nếu như HS đề xuất được giả thuyết (dù có giả thuyết đúng, có giả thuyết có thể không tinh tế lắm thậm chí có phần ngớ ngẫn), có nghĩa là các em đang ở trong tình huống có vấn đề, tức là phương pháp này đã thành công một phần quan trọng Nếu các em thờ ơ, không có ý kiến gì hoặc ngay lập tức

đã có giả thuyết đúng thì xem lại tình huống có quá khó hoặc quá dễ hay không Để

có giả thuyết hay từ HS, GV cần trao đổi và có những gợi ý cần thiết

Bước tiếp theo là vạch kế hoạch kiểm tra giả thuyết và tiến hành kiểm tra ( hoặc lí giải chứng minh) giả thuyết Vì thời gian không cho phép, GV cần trao đổi ngắn gọn với HS, lập luận để có thể loại trừ sớm những giả thuyết ngớ ngẫn (nhưng cũng cần động viên, không tỏ ra chê bai tác giả của chúng) tập trung vào giải quyết giả thuyết còn lại Cho nên việc quay trở lại tìm giả thuyết khác để kiểm tra tiếp (sau khi đánh giá thấy chưa đúng) chỉ là nguyên tắc, không thể thực hiện được trong dạy học

Tuy nhiên trong một số trường hợp, vấn đề ngắn gọn, kiểm tra nhanh (diễn giảng, thuyết trình) diễn giải vẫn thực hiện chu trình đó

Có thể kiểm tra giả thuyết bằng cách xây dựng các mô hình, sau đó chọn ra một mô hình tối ưu nhất có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm GV yêu cầu HS phỏng đoán các biến cố có thể xảy ra nhờ đó có thể khảo sát thí nghiệm để xây dựng cái cần tìm HS tự thiết kế PATN, THTN thu thập thông tin và xử lí thông tin để kết luận

Giai đoạn vận dụng

Cũng giống như các phương pháp dạy học khác, kết thúc bài học bao giờ cũng là sự vận dụng kiến thức mới thu được vào thực tế cuộc sống, thực tế địa phương (hay còn gọi là liên hệ thực tế) Tuy nhiên giai đoạn vận dụng ở phương pháp dạy học nêu vấn đề mang màu sắc tâm lí phấn chấn hơn ở HS, bởi vì kiến thức

có được ở đây là do chính các em tìm ra Các kiến thức đó sẽ làm chính xác hóa những gì các em đã ngộ nhận, đã không biết, hoặc các em có thể giải thích các vấn

đề khác trong thực tế, mà trước nay chưa được biết đến Điều thú vị là trong khi làm những việc đó, có thể các em lại vấp phải những vấn đề mới, một tình huống mới xuất hiện để giải quyết tiếp hoặc nối tiếp bài học hôm sau

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức Vật lý

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành động rồi mới hành động chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên Đến lớp

12 HS đã có nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các phương pháp nhận thức khác nhau trong Vật lý như: phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình, phương pháp giải quyết vấn đề

Trong quá trình dạy học, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các phương pháp nhận thức đặc thù của Vật lý

Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một

chỗ nào đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động

1.4.4 Tận dụng những phương tiện DH mới, trang thiết bị thí nghiệm mới,

phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học

 Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

phương tiện của việc học Không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng minh bằng quy nạp

 Sử dụng đồ dùng dạy học, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những thiết bị dạy học có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường

tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

 Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, SGV các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị dạy học và chuẩn bị phương tiện dạy học, thiết bị dạy học theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học

Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học

 Cần sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học khi sự vật hiện tượng không thể

mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ,…)

 Tăng cường sử dụng PTDH, TBDH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới, coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

phong trào giáo viên, học sinh tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật,…)

Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện dạy học, thiết bị dạy học

 Thế giới bước vào kĩ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa phương tiện dạy học, thiết bị dạy học góp phần đổi mới PPDH

các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi PPDH đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu, ta cần phát huy chỗ mạnh, hạn chế chỗ yếu của mỗi phương pháp

 Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như PTDH, TBDH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình dạy học có sử dụng CNTT

 Sử dụng CNTT như một phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, không phải chỉ để thực hiện dạy học với trang thiết bị CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả trong điều kiện không có máy

1.4.5 Tăng cường PPDH theo nhóm, hợp tác

Trong nhà trường PPDH hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ

4 đến 6 người Học hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc giải quyết vấn đề gây cấn , lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa cá nhân để hoàn thành nhiệm

vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không có hiện tượng ỷ lại, tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường

sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác liên quốc gia, năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho

HS

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học

1.5.1 Một số hoạt động học tập trong mỗi tiết học

Theo quan điểm mới về việc dạy học, vai trò chính của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học của HS Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính khoa học ta có thể chia thành các hoạt động sau:

 HĐ 1: Kiểm tra kiến thức cũ

 HĐ 2: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

 HĐ 3: Thu thập thông tin

 HĐ 4: Xử lí thông tin

 HĐ 5: Truyền đạt thông tin

 HĐ 6: Củng cố bài giảng

 HĐ 7: Hướng dẫn học tập ở nhà

Sau đây là hình thức trình bày bài học theo mẫu:

Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá

Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Quan sát theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tạo tình huống học tập

- Trao nhiệm vụ học tập

Hoạt động: Thu thập thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Nghe GV giảng, nghe bạn phát

biểu

- Đọc và tìm hiểu một số vấn đề

trong SGK

- Tìm hiểu bảng số liệu

- Quan sát hiện tượng tự nhiên

hoặc trong thí nghiệm

- Làm thí nghiệm, lấy số liệu…

- Tổ chức hướng dẫn

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu ND tóm tắt cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm lấy số liệu

- Chủ động về thời gian

Hoạt động: Xử lí thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Thảo luận theo nhóm hay làm

tính quy luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Tranh luận với bạn bè trong

Hoạt động: Truyền đạt thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết

luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

Hoạt động: Củng cố bài giảng

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Vận dụng vào thực tiễn

- Giải bài tập

- Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc

cá nhân hoặc theo nhóm hướng dẫn trả lời

- Đánh giá, nhận xét giờ dạy

Hoạt động: Hướng dẫn học tập ở nhà

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò HS chuẩn bị bài sau

1.5.2 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập

Tên bài………

Tiết……… theo phân phối chương trình

a) Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ)

1 Kiến thức

 HĐ 1 (…phút): Kiểm tra bài cũ

 HĐ 2 ( …phút): Đơn vị kiến thức kỹ năng 1

 HĐ 3 (…phút): Đơn vị kiến thức kỹ năng 2

 HĐ n (…phút): Đơn vị kiến thức kỹ năng k

 HĐ n+2 (… phút): Hoạt động học tập ở nhà d) Rút kinh nghiệm: Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong

1.6 Đổi mới kiểm tra đánh giá

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Đổi mới PPDH là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả dạy học

Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình Đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục Đánh giá không phải ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình Đảm bảo đánh giá chính xác, khách quan công bằng, minh bạch Phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không tư duy

1.6.2 Các hình thức kiểm tra

Trắc nghiệm là phương pháp thông dụng để lượng giá giáo dục Trắc nghiệm

có hai hình thức cơ bản là trắc nghiệm tự luận (sau đây gọi là tự luận) và trắc nghiệm khách quan (sau đây gọi là trắc nghiệm)

Trắc nghiệm để đánh giá kết quả học tập của HS so với mục tiêu môn học Trắc nghiệm là khách quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người chấm

a) Tự luận: Tự luận là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi gồm các câu hỏi dạng mở Yêu cầu thí sinh phải trình bày nội dung trả lời các câu hỏi trong một bài viết để giải quyết vấn đề nêu ra

Ưu điểm:

 Tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng diễn đạt những suy nghĩ của mình Do đó có thể đánh giá được hoạt động này của HS

đánh giá được chính xác hơn trình độ của HS

Nhược điểm:

 Thiếu tính toàn diện và hệ thống Do các câu hỏi trong một bài kiểm tra bằng trắc nghiệm tự luận không nhiều nên chỉ có thể tập trung vào một số rất ít kiến thức và kĩ năng quy định trong chương trình Do đó giá trị về nội dung của đề kiểm tra không cao, không đảm bảo kiểm tra một cách toàn diện, hệ thống kiến thức, kĩ năng của HS

 Thiếu tính khách quan: Việc đánh giá các phương án trả lời thường thiếu tính khách quan vì nó phụ thuộc vào tính chủ quan của người chấm Việc chấm bài khó khăn và mất nhiều thời gian

Cách viết câu hỏi tự luận

Tự luận thuận lợi cho việc kiểm tra, đánh giá cách diễn đạt và những khả năng

tư duy ở mức độ cao, tư duy trừu tượng Tuy nhiên, có thể khó xác định kết quả một cách khách quan Để phát huy ưu điểm của loại trắc nghiệm này và hạn chế độ thiên lệch của việc chấm bài tự luận, cần lưu ý:

 Đảm bảo đề thi phù hợp với mục tiêu học tập và nội dung giảng dạy

 Yêu cầu cần rõ ràng và xác định.Cho thí sinh hiểu rõ họ phải trả lời cái gì Nếu cần có thể phát họa cấu trúc chung của bài tự luận và lưu ý thí sinh về bố cục và ngữ pháp

 Cần sử dụng những từ, những câu khuyến khích tư duy sáng tạo, tư duy trừu tượng, bộc lộ khả năng phê phán và ý tưởng cá nhân

 Nêu những tài liệu chính cần tham khảo, cho giới hạn độ dài bài làm và đảm bảo đủ thời gian để thí sinh hoàn thành khi làm bài

 Cho thí sinh biết sẽ sử dụng những tiêu chí nào để đánh giá bài tự luận và sẽ cho điểm như thế nào

 Khi ra đề bài tự luận có cấu trúc, nêu qui định tỉ lệ điểm cho mỗi phần và khi chấm bài nên chấm từng phần

b) Trắc nghiệm: Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi thường gồm nhiều câu hỏi Mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết yêu cầu thí sinh chỉ phải trả lời vắn tắt đối với từng câu hỏi

Trắc nghiệm đúng – sai

- Chỉ gồm hai lựa chọn là đúng hoặc sai

- Đề trắc nghiệm đúng-sai phải đảm bảo:

câu trắc nghiệm có tính đúng hoặc sai phụ thuộc vào một yếu tố không ổn định, không rõ ràng

 Không dùng câu phủ định, đặc biệt là phủ định hai lần

Trắc nghiệm điền khuyết

- Căn cứ vào dữ liệu, thông tin đã cho, đã biết để điền vào chỗ trống theo yêu cầu

- Đề trắc nghiệm điền khuyết phải đảm bảo:

 Chỉ nên để một khoảng trống

trưng

( người, vật, địa điểm, thời gian, khái niệm)

 Cung cấp đủ thông tin để chọn từ hoặc cụm từ trả lời

 Chỉ có một lựa chọn đúng duy nhất

Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi)

- Với hai nhóm đối tượng đã cho, phải ghép nối cột đối tượng của nhóm thứ nhất với một đối tượng thích hợp của nhóm thứ hai thỏa mãn yêu cầu của bài

- Đề trắc nghiệm ghép đôi phải đảm bảo:

 Hướng dẫn rõ về yêu cầu của việc ghép đôi cho phù hợp

 Đánh số ở một cột và chữ ở cột kia

 Các dòng trên mỗi cột phải tương đương về ND, hình thức, ngữ pháp, độ dài

 Không dùng các câu phủ định

 Số đối tượng trên hai cột không như nhau, thường chỉ nên từ 5 đến 10 đối tượng

Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

- Có nhiều kiểu câu trắc nghiệm khác nhau nêu trên, nhưng người ta thường dùng trắc nghiệm nhiều lựa chọn để làm đề thi cho các kì thi có đông thí sinh và cần chấm bằng máy với tốc độ cao

- Trắc nghiệm nhiều lựa chọn bao gồm hai phần:

 Phần mở đầu: Nêu vấn đề và cách thực hiện, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu câu hỏi

 Phần thông tin: Nêu các câu trả lời để giải quyết vấn đề, trong các phương

án này, HS phải chỉ ra được phương án đúng

- Đề trắc nghiệm nhiều lựa chọn phải đảm bảo:

đúng

 Phương án đúng phải được sắp xếp theo thứ tự ngẫu nhiên, các phương án sai phải hợp lí

 Câu dẫn nối liền với mọi phương án chọn theo đều phải đúng ngữ pháp

 Tránh dùng câu phủ định đặc biệt là phủ định hai lần

đúng”

 Không tạo phương án đúng khác biệt với các phương án khác (dài hơn hoặc ngắn hơn, mô tả tỉ mĩ hơn)

 Không tạo các phương án nhiễu ở mức độ cao hơn so với phương án đúng

 Không đưa quá nhiều thông tin không thích hợp vào trong phần dẫn tạo nên sự hiểu lệch yêu cầu

Ưu điểm:

 Bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan bao gồm rất nhiều câu hỏi nên

có thể bao quát một phạm vi rất rộng của nội dung chương trình

 Có tiêu chí đánh giá đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người chấm

 Sự phân bố điểm có thể phân biệt được hơn trình độ học tập của HS, thu được thông tin phản hồi đầy đủ hơn về quá trình dạy và học

Nhược điểm:

thấy quá trình suy nghĩ của HS để trả lời một câu hỏi hoặc giải bài tập Do đó nếu chỉ sử dụng hình thức trắc nghiệm này trong kiểm tra, đánh giá thì việc kiểm tra đánh giá có thể trở thành yếu tố có tác dụng hạn chế việc rèn luyện kĩ năng diễn đạt của HS

 Việc biên soạn và kiểm tra rất khó khăn và mất nhiều thời gian

Quy trình biên soạn một đề kiểm tra viết môn vật lý

 Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra

 Bước 2: Xác định nội dung kiểm tra (mục tiêu dạy học)

+ Các lĩnh vực kiến thức kỹ năng

+ Các kiến thức kỹ năng của từng lĩnh vực theo mức độ từ thấp đến cao ( nhận biết, thông hiểu, vận dụng)

 Bước 3: Xây dựng ma trận đề kiểm tra

 Bước 4: Viết các câu hỏi theo ma trận

 Bước 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm

Những điều cần lưu ý khi biên soạn đề kiểm tra

 Phải đảm bảo thể hiện được những mục tiêu cơ bản ghi trong chương trình

 Có thể thay đổi tỉ lệ các câu trắc nghiệm tự luận và khách quan nhưng trong mọi trường hợp thì đều phải cố gắng sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan

 Để tránh việc HS hỏi nhau khi làm bài nên thay đổi thứ tự các câu để tạo ra những đề kiểm tra có nội dung như nhau nhưng có cấu tạo khác nhau

 Để có thể sử dụng đề kiểm tra nhiều lần không nên để HS làm bài vào tờ giấy in đề kiểm tra mà làm bài ra một tờ giấy riêng có ghi rõ họ tên

 Chú ý rèn luyện kỹ năng biên soạn câu hỏi theo hệ thống phân loại các mức

độ câu hỏi của Bloom

Những điều cần lưu ý khi làm bài kiểm tra:

Trắc nghiệm khách quan có ưu điểm rõ ràng là đánh giá phạm vi kiến thức rộng hơn hình thức thi tự luận Với số lượng câu hỏi nhiều hơn, mỗi câu lại có 4 phương án trả lời nên khối lượng kiến thức đưa vào đề kiểm tra khá lớn, có thể dàn trải hầu hết các nội dung của chương trình học Vì vậy thi bằng trắc nghiệm khách

quan, HS không được học tủ, học lệch mà phải học đầy đủ toàn diện và không được

bỏ qua bất cứ kiến thức cơ bản nào

Với phạm vi bao quát rộng của đề kiểm tra HS khó có thể sử dụng tài liệu Có thể khẳng định, nếu số đề kiểm tra khác nhau trong phòng đủ lớn, số lượng câu hỏi

đủ lớn, yêu cầu HS cố gắng tập trung làm việc liên tục mới hoàn thành được đầy đủ bài thì hiện tượng tiêu cực trong kiểm tra sẽ được hạn chế rất nhiều

Kiểm tra thi theo hình thức trắc nghiệm khách quan chúng ta hay nói đến việc chọn theo xác suất khi bế tắc vì không chắc chắn đưa ra phương án trả lời đúng Thực tế theo hình thức nào cũng có may rủi Tự luận có thể trúng tủ theo hình thức trắc nghiệm có thể lựa chọn theo xác suất một phương án không chắc chắn Khi làm

đề trắc nghiệm khách quan một số người tưởng rằng một HS không có chút kiến thức nào cũng có thể làm được bài nếu vận may giúp họ liên tục chọn được phương

án đúng Từ suy nghĩ đó một số người thường hay lầm tưởng đề trắc nghiệm khách quan tạo nên độ may rủi nhiều hơn đề tự luận Những HS làm liều vào bài kiểm tra

mà không nắm được kiến thức liệu có thể có kết quả khả quan không? Có thể khẳng định là không bao giờ Một số người cho rằng đối vời loại câu trắc nghiệm bốn phương án nếu chọn ngẫu nhiên cũng có xác suất đúng được 25% nhưng đây không phải là 25% khả năng chọn đúng ngẫu nhiên mà mỗi câu hỏi chỉ có 25% khả năng cho sự lựa chọn liều mà gặp may, chắc chắn là rất khó thành công Các HS không nên liều thử vận may khi còn rất nhiều cơ hội và thời gian để chuẩn bị kiến thức

thời gian cho một câu nào đó Nếu chưa giải quyết được ngay thì nên chuyển sang câu khác lần lượt đến hết sau đó sẽ quay lại nếu còn thời gian Đừng để xảy ra tình trạng “ mắc” ở một câu mà bỏ qua cơ hội giành điểm ở những câu hỏi khác trong khả năng của mình ở phía sau

 Cần lọc ra nhanh nhất những câu hỏi chỉ yêu cầu ở mức độ nhận biết để sử dụng thời gian làm loại câu này ít thời gian nhất Cũng cần luôn nhớ rằng các câu hỏi trong đề được xáo trộn thứ tự ngẫu nhiên nên không có thứ tự sắp xếp cho câu hỏi dễ khó

 Đối với những câu hỏi yêu cầu mức độ nhận thức cao hơn nếu chưa nhìn ra ngay phương án đúng thì nên loại các phương án nhiễu dễ nhận diện nhất.Thông thường trong 3 phương án nhiễu sẽ có 1 phương án dễ nhầm với phương án đúng là khó nhận ra nhất do vậy cần loại ngay hai phương án sai dễ nhận thấy

 Đối với những câu hỏi có phần trả lời là những kết quả phải thông qua các bước tính toán, HS cần hết sức linh hoạt và tỉnh táo Nếu chỉ tập trung thực hiện theo hướng tính đến kết quả cuối cùng để kết luận thì hiệu quả có thể rất thấp, tốn nhiều thời gian không cần thiết nhất là khi tính không đến kết quả đã cho thì càng không thể có được kết luận chính xác Cần suy luận để loại trừ những phương án nhiễu và rất có thể không nhất thiết phải tính toán vẫn chỉ ra được phương án đúng Như vậy nhìn vào các phương án thí sinh đã phải phán đoán loại được phương án

sai thì mới kịp trả lời tất cả các câu, đạt được kết quả cao Do vậy việc rèn khả năng phán đoán suy luận nhanh trên cơ sở nắm vững kiến thức đã được chuẩn bị đấy đủ

là rất quan trọng và cần thiết cho HS thi theo hình thức trắc nghiệm để đạt kết quả cao

1.6.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá

Mục tiêu đổi mới kiểm tra đánh giá

 Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học, kết quả kiểm tra, thi

đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh

 Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học

 Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học

Yêu cầu kiểm tra đánh giá

 Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học

 Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của

GV, tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường, đánh giá của nhà trường cộng đồng

 Đánh giá kịp thời có tác dụng giáo dục và động viên HS

 Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS

mà còn bao gồm đánh giá quá trình học tập nhằm cải tiến quá trình dạy học

 Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hành chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường, tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên định kì

chuẩn kiến thức kĩ năng vừa có khả năng phân hóa cao

 Áp dụng các PP phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của bài thi

 Đa dạng hóa công cụ đánh giá, sử dụng tối đa CNTT trong quy trình tổ chức kiểm tra đánh giá

Các tiêu chí của kiểm tra đánh giá

 Đảm bảo tính toàn diện kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ, hành vi của

HS

 Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, khách quan, công bằng trong đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục

 Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức đánh giá phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp mục tiêu theo từng môn học

 Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ năng lực

HS, cơ sở giáo dục

 Đảm bảo hiệu quả cao: Đánh giá được đúng các lĩnh vực cần đánh giá HS,

cơ sở giáo dục, thực hiện đầy đủ các mục tiêu đề ra

Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS

 Xác định mục đích, yêu cầu của kiểm tra

 Xác định mục tiêu dạy học

 Thiết lập ma trận hai chiều

 Xác định số lượng câu hỏi, bài tập sẽ đưa ra trong đề kiểm tra

 Xác định số lượng câu hỏi, bài tập của mỗi loại hình đưa vào đề kiểm tra: Câu hỏi tự luận câu hỏi trắc nghiệm khách quan

 Thiết lập ma trận với đầy đủ số liệu thông tin đã định

 Thiết kế câu hỏi bài tập theo ma trận

 Thiết kế đáp án, biểu điểm

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

Đánh giá chú trọng 3 lĩnh vực của các hoạt động giaó dục là: nhận thức, hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản đến phức tạp nhất với 6 mức độ:

Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một

người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp

HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ:

 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

 Nhận dạng (không giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị tương đối giữa các đối tượng trong tình huống đơn giản

 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết

nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng Nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ

thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết các vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra làm các phần thông tin nhỏ

sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau

Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các

nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới

Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:

 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

 Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

 Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi, hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu

Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác

định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây

là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

1.6.5 Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá

GV trong quá trình chuẩn bị kiến thức cho HS, khi tổ chức kiểm tra, đánh giá cần lưu ý khắc phục những hạn chế:

 Bài kiểm tra, bài thi chỉ đo được những kiến thức HS nhớ trong SGK, tài liệu, chưa quan tâm đến kết quả học tập quan trọng khác

 Bài kiểm tra, thi chưa thể hiện được tất cả những kiến thức mà các em đã được học trong nhà trường Đánh giá chỉ dựa trên chỉ tiêu điểm số của HS có thể làm lệch lạc mục tiêu con người toàn diện

 GV chưa thể phản hồi cụ thể, chính xác với HS vì sao các em chưa học tốt

và bằng cách nào các em có thể nâng cao kết quả học tập của mình, ngoài việc nhắc các em một câu không mấy liên quan đến đánh giá là các em cần phải học tập chăm chỉ hơn

 HS không phải lo lắng về những kết quả học tập quan trọng khác vì những kết quả này không được kiểm tra

nhau

 Trong nhiều trường hợp, HS phải làm quá nhiều bài kiểm tra và các em ít

có cơ hội học tập và phát triển toàn diện Việc đánh giá bằng điểm số này được thực hiện thường xuyên và công khai

 HS chỉ học những gì sẽ kiểm tra, thi Nếu các em biết nếu chỉ kiểm tra một lượng kiến thức nhất định thì các em sẽ không quan tâm đến những nội dung khác

mà chúng ta muốn các em học

Những khó khăn hình thức trắc nghiệm khách quan cần khắc phục

 Hình thức trắc nghiệm khách quan có thể có lợi thế hơn đối với một số HS

 Khó quan tâm nhiều đến môi trường học tập của học sinh

 HS khó thể hiện được tính thống nhất trong quá trình học tập

 Khó đánh giá được hết các năng lực học tập, kĩ năng mà chỉ đánh giá được

Chương 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HS TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT

2.1 Khái niệm năng lực

Trong khoa học tâm lý người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng

của cá nhân Nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt một loại hoạt động nào đó mặc dù bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt hiệu quả cao

Người có năng lực về một mặt nào đó thì không phải nỗ lực quá nhiều trong quá trình công tác, mà vẫn khắc phục được những khó khăn một cách nhanh chóng

và dễ dàng hơn những người khác, hoặc có thể vượt qua những khó khăn mới mà nhiều người khác không vượt qua được

Năng lực gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng Song kỹ năng, kỹ xảo liên quan đến việc thực hiện một loại hoạt động hẹp, chuyên biệt đến mức thành thạo, tự động hóa máy móc Còn năng lực chứa đựng yếu tố mới

mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong nhiều tình huống khác nhau trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn Ví dụ người có kỹ năng, kỹ xảo thực hiện các phép đo lường có thể thực hiện nhanh chóng chính xác các phép đo, khéo léo lắp ráp các thiết bị Còn người có năng lực thực nghiệm thì ngoài việc thực hiện các phép đo còn có việc thiết kế các thí nghiệm, xử lý số liệu, giải thích, đánh giá, rút ra kết luận khái quát

2.2 Sự hình thành và phát triển năng lực

Nguồn gốc phát sinh và quá trình phát triển năng lực là một vấn đề phức tạp

tuân theo quy luật chung của sự phát triển nhân cách Tâm lý học hiện đại cho rằng con người mới sinh ra chưa có năng lực, chưa có nhân cách Chính trong quá trình sống, học tập, lao động, giao lưu, con người đã hình thành và phát triển nhân cách của con người Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu sự tác động của nhiều yếu tố trong đó có yếu tố sinh học, yếu tố hoạt động của chủ thể và yếu tố giao lưu xã hội

2.2.1 Yếu tố sinh học: vai trò của di truyền trong sự hình thành năng lực

Di truyền là sự tái tạo ở trẻ em những thuộc tính sinh học đã có ở cha mẹ Sự truyền lại từ cha mẹ đến con cái những đặc điểm và những phẩm chất nhất định đã ghi lại trong hệ thống gen Những đặc điểm về giải phẫu sinh lý nhất là về hệ thần kinh cao cấp của con người được gọi là tư chất Di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để con người có thể hoạt động có hiệu quả trong lĩnh vực nhất định.Tuy nhiên, di truyền không thể quy định những giới hạn tiến bộ của xã hội loài người nói chung và của từng người nói riêng Những đặc điểm sinh học, mặc dù có ảnh hưởng đến quá trình hình thành tài năng, cảm xúc, sức khỏe thể chất của con người nhưng

nó chỉ tạo nên tiền đề của sự phát triển năng lực Mặt khác, những tư chất di truyền

chỉ đặc trưng cho những lĩnh vực hoạt động rất rộng mà không hướng vào những lĩnh vực hoạt động hay sáng tạo cụ thể nào Việc định hướng cụ thể này do các điều kiện xã hội cụ thể, do trình độ phát triển của những loại hình sản xuất khoa học nghệ thuật và nhất là do hoạt động sáng tạo của các cá nhân quyết định Những tư chất có sẵn trong cấu tạo của não trong các cơ quan cảm giác các cơ quan vận động

và ngôn ngữ….là điều kiện để thực hiện có kết quả một lĩnh vực hoạt động cụ thể Tuy nhiên, sự thành công trong lĩnh vực đó phần lớn phụ thuộc vào hoàn cảnh thực

tế , lao động học tập, rèn luyện cũng như vào việc tích lũy kinh nghiệm cá nhân

2.2.2 Yếu tố hoạt động của chủ thể

Như đã nói ở trên năng lực không có sẵn trong con người Con người bằng hoạt động của mình mà chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt động của thế hệ đi trước, biến thành năng lực của chính mình Đặc biệt về mặt khoa học, nghệ thuật, ngày nay trên thế giới có rất nhiều nhà khoa học nghệ sĩ hoạt động rất thành công trong một lĩnh vực nào đó mà một phần rất quan trọng là do đã tiếp thu những kinh nghiệm sáng tạo của biết bao thế hệ đi trước Lịch sử nhân loại cho thấy các thiên tài về một lĩnh vực nào đó trước hết là những người hoạt động rất say mê, tích cực, miệt mài, kiên trì dồn hết thời gian và tâm trí vào hoạt động đó Nhiều nhà khoa học lỗi lạc đều cho rằng “thiên tài chín mươi chín phần trăm là do lao động chỉ có một phần trăm là do bẩm sinh” Tùy theo đặc điểm của loại hình hoạt động của con người mà các yếu tố bẩm sinh có thể phát triển mạnh theo hướng này hoặc theo hướng khác Như vậy hoạt động của chủ thể có ý nghĩa quyết định đối với việc hình thành năng lực

2.2.3 Yếu tố môi trường xã hội

Ta hiểu môi trường xã hội là hệ thống các quan hệ chính trị, kinh tế, tư tưởng được thiết lập trong xã hội Những bộ phận của môi trường thường có tác động mạnh mẽ đến con người là gia đình, trường học, bạn bè, cơ sở sản xuất, văn hóa thể thao……

Mỗi con người đều hoạt động trong môi trường xã hội nhất định Môi trường góp phần tạo nên động cơ, mục đích, phương tiện hành động và đặc biệt cho hoạt động giao lưu của mỗi cá nhân với xã hội mà nhờ đó cá nhân thu được kinh nghiệm của xã hội loài người, biến nó thành của mình Cũng chính nhờ sự giao lưu với môi trường xã hội con người mới biết được hoạt động của mình có ý nghĩa như thế nào,

có lợi ích ra sao, có phù hợp với thực tế không… Từ đó điều chỉnh hoạt động của mình để mang lại hiệu quả ngày càng cao, năng lực ngày càng được phát triển

2.2.4 Vai trò của giáo dục trong việc hình thành năng lực

Giáo dục là một loại hoạt động chuyên môn của xã hội, nhằm hình thành và phát triển nhân cách của con người ( trong đó có năng lực) theo những yêu cầu của

xã hội trong những giai đoạn lịch sử nhất định

Sự hình thành và phát triển năng lực của HS lại phải thông qua chính hoạt động của HS trong mối quan hệ với cộng đồng Bởi vậy, nhà trường hiện đại phải là nhà trường hoạt động lấy hoạt động của HS làm động lực chính để đạt được mục

đích đào tạo Chỉ có dạy học trong nhà trường mới có khả năng tạo ra những loại hoạt động đa dạng phong phú, cần thiết tạo điều kiện phát triển những năng lực khác nhau ở trẻ em phù hợp với năng khiếu bẩm sinh của họ và yêu cầu của xã hội Tất nhiên không phải nhà trường đóng cửa lại mà dạy Trái lại chính nhà trường còn phải tạo điều kiện để cho mỗi cá nhân HS giao lưu với các thành viên khác trong nhà trường cũng như ngoài xã hội

Chính trong dạy học có thể lựa chọn kỹ lưỡng những hình thức hoạt động Có

sự định hướng chính xác giúp cho HS sớm ý thức được các yêu cầu của xã hội đối với mỗi hoạt động của mỗi người trong mỗi lĩnh vực khác nhau Nhà trường cũng tích lũy được những phương pháp tổ chức hoạt động học tập của HS có hiệu quả cao, tránh được sự mò mẫm của mỗi cá nhân

Như vậy giáo dục có thể mang lại những hiệu quả những tiến bộ của mỗi HS

và các yếu tố khác không thể có được Đặc biệt dạy học có thể đi trước sự phát triển, thúc đẩy sự phát triển

Tuy nhiên, cũng cần phải chú ý rằng, trong khi dạy học có khả năng định hướng thúc đẩy sự phát triển năng lực của trẻ em thì cũng có khả năng gò ép HS theo một khuôn mẫu cứng nhắc Do đó hạn chế sự phát triển đa dạng của họ Tổ chức cho HS hoạt động thông qua hoạt động tích cực tự lực mà chiếm lĩnh kiến thức hình thành năng lực là phương pháp hữu hiệu để khắc phục xu hướng xấu đó

2.3 Khái niệm năng lực sáng tạo

Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị

Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất

và tinh thần tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới

Trong khoa học kỹ thuật khi xem xét những phát kiến phát minh người ta dựa theo những tiêu chuẩn sau đây:

 Được thừa nhận là một phát kiến nếu nó là một sự xác lập những quy luật, những thuộc tính, những hiện tượng chưa biết trước đây tồn tại một cách khách quan của thế giới vật chất Được thừa nhận là một phát minh nếu đó là một cach giải quyết mới mẻ một nhiệm vụ trong bất kỳ lĩnh vực nào của kinh tế quốc dân, văn hóa, y tế hay quốc phòng mang lại một hiệu quả tích cực

 Trong nghiên cứu vật lý, quá trình sáng tạo diễn ra theo chu trình gồm bốn giai đoạn như ta đã biết Trong đó, khó khăn nhất, đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất là giai đoạn từ những sự kiện thực nghiệm khởi đầu đề xuất mô hình giả thuyết và giai đoạn đưa ra phương án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả suy ra từ mô hình giả thuyết.Trong hai giai đoạn này không có con đường suy luận logic mà phải chủ yếu dựa vào trực giác

 Vấn đề bản chất tâm lý học của trực giác là vấn đề về cơ chế giải quyết các nhiệm vụ nhận thức mà không thể thực hiện được bằng con đường suy luận logic

Đó là trường hợp mà chủ thể nhận thức không có đủ tri thức cần thiết cho việc cải biến tình huống dần dần để cuối cùng đi đến giải quyết được nhiệm vụ Ở đây bắt buộc phải đưa ra một phỏng đoán mới một giải pháp mới chưa hề có một hoạt động sáng tạo thực sự

 Tư duy trực giác khác với tư duy biện giải logic là ở chỗ những bước đi của

nó không thể hiện rõ một trình tự tất yếu chặt chẽ, việc giải quyết vấn đề lại giống như một phỏng đoán đòi hỏi có một căn cứ logic

 Nếu tri thức biện giải được đạt tới bằng con đường suy luận logic liên tục, liên tiếp mà trong đó mỗi một tư tưởng tiếp theo đều xuất phát một cách logic từ cái trước, phụ thuộc vào cái trước và là tiền đề cho các tiếp theo thì tư duy trực giác thu nhận được cách nhảy vọt một cách trực tiếp, các giai đoạn của nó không thể hiện một cách minh bạch và người suy nghĩ không thể kể ra ngay làm thế nào mà anh ta

đi đến cái quyết định đó Con đường đó vẫn còn chưa nhận thức được, phải sau này mới xác lập được cơ sở logic của phỏng đoán trực giác đó

 Năng lực sáng tạo gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể Trong bất cứ lĩnh vực hoạt động nào càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương án để lựa chọn càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển Bởi vậy không thể rèn luyện năng lực sáng tạo tách rời độc lập với học tập kiến thức về một lĩnh vực nào đó

 Đặc trưng tâm lý quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính chất hai mặt chủ quan và khách quan: chủ quan theo quan điểm của người nhận thức mà trong đầu đang diễn ra quá trình sáng tạo và khách quan theo quan điểm của người nghiên cứu cái quá trình sáng tạo đó Xem như là một quá trình diễn ra có quy luật tác động qua lại giữa ba thành tố: tự nhiên, ý thức của con người và sự phản ánh tự nhiên vào

ý thức của con người

 Đối với người đang hoạt động sáng tạo thì tính mới mẻ, tính bất ngờ, tính ngẫu nhiên của phỏng đoán đều là chủ quan Người đó có thể biết rằng những điều mình đề xuất ra nhân loại đã biết rồi.Tuy nhiên, sự phát minh phát kiến mới xuất hiện từ nhu cầu xã hội đã chín mùi Không người này thì người khác sẽ đạt được, nhiều khi nhiều người cùng đạt được trong một thời gian

2.4 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của HS

2.4.1 Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liến với quá trình xây dựng kiến thức mới

Kiến thức vật lý trong trường phổ thông là những kiến thức đã được loài người khẳng định Tuy vậy chúng luôn luôn là mới mẻ đối với HS Việc nghiên cứu

kiến thức mới sẽ thường xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi HS phải đưa ra những ý kiến mới giải pháp mới đối với chính bản thân họ

Tổ chức quá trình nhận thức vật lý theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho HS trên con đường hoạt động sáng tạo dễ nhận biết được: chỗ nào có thể suy nghĩ dựa trên những hiểu biết đã có, chỗ nào đưa ra kiến thức mới, giải pháp mới Việc tập trung sức lực vào chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo của HS có hiệu quả rèn luyện cho tư duy trực giác nhạy bén phong phú Trong nhiều trường hợp GV có thể giới thiệu cho HS kinh nghiệm sáng tạo của các nhà bác học

Theo quan điểm hoạt động, giáo trình vật lý được xây dựng đi từ dễ đến khó phù hợp với trình độ HS tận dụng được những kinh nghiệm sống hằng ngày của họ, tạo điều kiện cho họ có đề xuất ra được những ý kiến mới mẻ có ý nghĩa làm cho họ cảm nhận được hoạt động sáng tạo là hoạt động thường xuyên có thể thực hiện được với sự cố gắng nhất định Sự tự tin trong hoạt động sáng tạo là một yếu tố tâm lý rất quan trọng làm cho chủ thể nhận thức thoát khỏi sự ràng buộc hạn chế của những hiểu biết cũ hay bởi ý kiến của người khác nhất là của những nhà bác học Như vậy, kiểu dạy học thông báo minh họa về nguyên tắc không thể rèn luyện cho HS năng lực sáng tạo

2.4.2 Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết

Như đã biết dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học Dự đoán dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu sắc về mỗi lĩnh vực Các nhà khoa học nói rằng việc xây dựng giả thuyết dựa trên sự khái quát hóa những sự kiện thực nghiệm, những kinh nghiệm cảm tính Tuy nhiên, sự khái quát hóa đó không phải là một phép quy nạp đơn giản hình thức mà nó chứa đựng một yếu tố mới không có sẵn trong các sự kiện dùng làm cơ sở Dự đoán khoa học không phải là tùy tiện mà luôn luôn phải có cơ sở nào

đó, tuy chưa thật là chắc chắn Có thể có các cách dự đoán sau đây trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận thức của HS:

Ví dụ: quan sát một bình chứa không khí nối với một ống tiết diện nhỏ Bên trong có một giọt chất lỏng để ngăn cách không khí trong bình với bên ngoài Đem

hơ bình trên ngọn lửa hay để bình gần ngọn đèn điện, ta quan sát thấy: giọt chất lỏng di chuyển Chứng tỏ thể tích khí nở ra Câu hỏi đặt ra là nguyên nhân vì sao mà chất khí trong bình nở ra? Câu trả lời là vì khí bị hơ lửa vì để gần đèn điện thì không phải là dự đoán mà là một sự thật, ai cũng thấy Nhưng nếu câu trả lời là khí nở ra vì nóng lên thì đó là một dự đoán, dựa trên sự liên tưởng đến một cái chung giữa ngọn lửa và cái đèn là sự nóng

-Dựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau mà dự đoán sự giống nhau

về bản chất

Ví dụ: quan sát hiện tượng xảy ra khi hai chùm sáng kết hợp giao thoa Ta thấy có những vân sáng và vân tối xen kẽ và cách đều nhau Hiện tượng này giống như hiện tượng xảy ra khi hai sóng nước kết hợp giao nhau Ta cũng thấy có những vân dao động với biên độ cực đại và những vân dao động với biên độ cực tiểu xen

kẽ nhau Từ đó ta có thể dự đoán ánh sáng có bản chất như sóng nước Ở đây biên

độ sóng ánh sáng biểu hiện ở cường độ sáng

- Dựa trên sự giống nhau về cấu tạo mà dự đoán sự giống nhau về tính chất

Ví dụ: chất khí, chất lỏng, chất rắn đều cấu tạo bởi các phần tử riêng biệt chuyển động hỗn loạn không ngừng, giữa chúng có lực hút đẩy Thí nghiệm cho biết chất khí nở ra do nóng lên có thể dự đoán chất lỏng và chất rắn cũng nở ra khi nóng lên

chúng có quan hệ nhân quả

Ví dụ: sau một số lần quan sát thấy khi cho một nam châm chuyển động tương đối so với một dây dẫn kín thì trong cuộn dây có dòng điện cảm ứng, ta có thể

dự đoán là chuyển động tương đối giữa nam châm và ống dây là nguyên nhân gây ra dòng điện cảm ứng

d) Dựa trên nhận xét thấy hai hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả giữa chúng

Ví dụ: quan sát các hạt phấn hoa hòa trong nước ta thấy chúng chuyển động hỗn loạn không ngừng Khi hơ nóng làm tăng nhiệt độ của nước lên ta thấy vận tốc chuyển động của các hạt phấn hoa (hạt Brao nơ) tăng lên Ngược lại, khi làm giảm nhiệt độ của nước ta lại thấy vận tốc của các hạt phấn hoa giảm đi Ta có thể dự đoán sự tăng giảm nhiệt độ là nguyên nhân làm tăng giảm vận tốc của các hạt Braonơ

e) Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình

Ví dụ: ta quan sát thấy dòng điện sinh ra quanh nó một từ trường vậy có thể

dự đoán ngược lại từ trường có thể sinh ra dòng điện

một lĩnh vực khác

Ví dụ: quan sát hai lực kế tương tác móc vào nhau gây ra biến dạng ta thấy hai lực tương tác giữa chúng bằng nhau và ngược chiều Mở rộng kiến thức đó cho trường hợp hai vật chuyển động ngược chiều va chạm vào nhau, lực tương tác giữa chúng gây ra gia tốc, ta dự đoán trong trường hợp này hai lục tương tác cũng bằng nhau và ngược chiều

g) Dự đoán về mối quan hệ định lượng

Những hiện tượng vật lý xảy ra rất phức tạp nhưng một điều đáng ngạc nhiên

là các định luật chi phối chúng lại rất đơn giản và có thể biểu diễn bằng những công thức toán học đơn giản Mối quan hệ giữa hai đại lượng vật lý trong chương trình phổ thông thường được biểu diễn bằng các hàm số sau:

- Sự bảo toàn của một đại lượng

Ví dụ: định luật bảo toàn cơ năng

Trong vật lý còn sử dụng một số những hàm số khác để biểu diễn mối quan

hệ giữa các đại lượng vật lý nhưng HS chưa được học ở trường phổ thông

Muốn dự đoán được mối quan hệ định lượng cần phải thực hiện các phép đo Thực hiện các phép đo với số các giá trị khác nhau càng nhiều thì càng dự đoán được chính xác Tuy nhiên, ở trường phổ thông không có thời gian để làm việc đó nên ít nhất cũng phải làm 3 lần với ba giá trị khác nhau của một đại lượng

Trong nhiều trường hợp nếu biểu diễn các cặp số đo trên một đồ thị thì việc

dự đoán sẽ dễ dàng hơn Tuy nhiên sự dự đoán về mối quan hệ định lượng bao giờ cũng phải chú ý đến sai số có thể phạm phải

2.4.3 Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán

Trong nghiên cứu vật lý, một dự đoán, một giả thuyết thường là một sự khái quát các sự kiện thực nghiệm nên nó có tính chất trừu tượng, tính chất chung, không thể kiểm tra trực tiếp được Muốn kiểm tra xem dự đoán giả thuyết có phù hợp với thực tế không ta phải xem điều dự đoán đó biểu hiện trong thực tế như thế nào có những dấu hiệu nào có thể quan sát được Điều đó có nghĩa là từ một dự đoán , giả thuyết ta phải suy ra được một hệ quả có thể quan sát được trong thực tế sau đó tiến hành thí nghiệm để xem hệ quả rút ra bằng suy luận đó có phù hợp với kết quả thí nghiệm không

Hệ quả suy ra được phải khác với những sự kiện ban đầu dùng làm cơ sở cho

dự đoán thì mới có ý nghĩa Số hệ quả phù hợp với thực tế càng nhiều thì dự đoán trở thành chắc chắn, sát với chân lý hơn

Quá trình rút ra hệ quả thường áp dụng suy luận logic hay suy luận toán học

Sự suy luận này phải đảm bảo đúng quy tắc, quy luật không phạm sai lầm Những quy tắc quy luật đó đều đã biết Cho nên về nguyên tắc sự suy luận đó không đòi hỏi một sự sáng tạo thực sự có thể kiểm soát được

Vấn đề đòi hỏi sự sáng tạo ở đây là đề xuất được phương án kiểm tra hệ quả

đã rút ra được Ví dụ: sau khi dự đoán rằng “tương tự như chất lỏng, chất rắn cũng

nở ra khi nóng lên” ta suy ra một hệ quả về một vật rắn cụ thể như một thanh đồng chẳng hạn Thanh đồng sẽ bị nở ra khi bị hơ nóng Cần bố trí một thí nghiệm như thế để biết được thanh đồng có thực sự nở ra khi nóng lên không? Có những cách nào làm nóng thanh đồng lên, có những cách nào để biết được thanh đồng có nở ra hay không? Cần đưa ra một thiết bị thích hợp để phối hợp hai cách đó khiến ta có thể đồng thời làm nóng thanh đồng và nhận biết được nó nở ra Trước đây HS chưa bao giờ làm việc này Thực tế cũng có nhiều cách làm khác nhau, HS có thể đưa ra một vài phương án mà họ cho là hợp lý GV là người có nhiều kinh nghiệm hơn sẽ hướng dẫn HS phân tích tính khả thi của mỗi phương án và chọn ra phương án có triển vọng nhất Việc tổ chức thực hiện phương án kiểm tra đó ngay trong lớp học cần có thiết bị thích hợp Điều này GV phải chuẩn bị trước dựa vào kinh nghiệm dạy học của mình

Chẳng hạn như HS đưa ra ý kiến sau:

- Làm nóng thanh đồng lên bằng cách nhúng nó vào nước nóng hoặc hơ nó trên ngọn lửa của que diêm, cây nến, bật lửa hay ngọn lửa đèn cồn

- Nhận biết sự nở của thanh đồng bằng cách để nó bên cạnh một thanh khác

có cùng chiều dài mà không bị hơ nóng Đặt hai vật chắn ở hai đầu thanh, nếu thanh

nở ra nó sẽ chặt khít vào hai vật chắn, không lấy ra được, không đưa vào được

GV biết rằng chất rắn nở rất ít, có thể làm cho HS biết điều ấy để họ lựa chọn phương án nào có thể giúp phát hiện được sự nở ra rất ít của thanh đồng

Về sau, còn cần kiểm tra các chất rắn giãn nở khác nhau Muốn thế cần phải đưa ra một thiết bị có thể khuếch đại sự dịch chuyển thêm của các đầu thanh đồng, sắt, nhôm để so sánh Điều này đòi hỏi ở HS vừa phải có kinh nghiệm trong cuộc sống và có sáng kiến vận dụng tổng hợp các kinh nghiệm đó vào giải quyết nhiệm

vụ cụ thể này Để có thể đề ra được một phương án thí nghiệm kiểm tra HS không những phải huy động những kiến thức vật lý đã có mà còn có cả những kinh nghiệm trong đời sống hằng ngày hay từ những môn học khác nữa

Nhiều khi để có thể suy nghĩ ra được một hệ quả có thể kiểm tra được trong thực tiễn ta phải thực hiện một chuỗi nhiều phép suy luận liên tiếp Ví dụ để kiểm tra giả thuyết cho rằng lực tương tác giữa hai vật chuyển động là hai lực bằng nhau

và ngược chiều, ta phải đo lực bằng cách dựa trên biểu hiện gây ra gia tốc của lực nghiã là dựa vào công thức F=ma Nhưng bởi vì ta không có dụng cụ đo trực tiếp lực trong trường hợp này nên phải tiếp tục thực hiện các phép suy luận cho đến khi thu được những đại lượng có thể quan sát được Trong các thí nghiệm về động lực học đó là đường đi và thời gian chuyển động Cụ thể là cần phải thực hiện các phép suy luận sau:

Theo công thức F=ma, muốn đo lực ta phải đo khối lượng của vật và gia tốc

mà vật thu được khi tương tác Khối lượng của vật đo được bằng cân Vì ta không

có dụng cụ đo trực tiếp gia tốc nên để xác định được gia tốc của vật chuyển động nhanh dần đều, ta có thể dùng công thức a=(vt-v0)/t trong đó vt,v0 là vận tốc của vật sau và trước tương tác Nếu ta loại trừ được ma sát để chỉ có hai vật tương tác với nhau thì chuyển động của vật trước và sau tương tác là chuyển động thẳng đều Vì vậy ta có thể xác định các vận tốc vt,v0 từ các quãng đường mà vật đi được trước sau tương tác và các khoảng thời gian tương ứng theo công thức tính vận tốc của chuyển động thẳng đều v=s/t

Việc bố trí một PATN để quan sát hiện tượng hay đo lường các đại lượng cụ thể đã dự đoán có khi tương đối đơn giản ( ví dụ quan sát hiện tượng nở vì nhiệt của các vật rắn) nhưng cũng có khi phức tạp (ví dụ trường hợp đo lực tương tác giữa hai vật chuyển động nói trên) Ở trường hợp này phải tạo ra chuyển động không có ma sát, phải đo đồng thời cả s và t Đến đây tùy theo trình độ của HS mà HS có thể đề xuất nhiều PATN khác nhau Ví dụ để khử ma sát phải dùng vật lăn được hoặc đệm không khí, còn để đo đồng thời s và t phải áp dụng biện pháp ghi tự động vị trí của vật theo thời gian

2.4.4 Giải các bài tập sáng tạo

Ở trên, ta đã xem xét việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trong quá trình xây dựng kiến thức mới Ngoài ra trong dạy học vật lý người ta còn xây dựng những loại bài tập riêng vì mục đích này và được gọi là bài tập sáng tạo

Khi khảo sát chu trình sáng tạo khoa học, ta đã biết hai giai đoạn khó khăn hơn cả đòi hỏi sự sáng tạo là giai đoạn từ sự việc cảm tính đến việc xây dựng mô

hình giả thuyết trừu tượng và giai đoạn chuyển từ một tiên đề lý thuyết và những quy luật nhất định của hiện tượng sang việc kiểm tra bằng thực nghiệm Giai đoạn thứ nhất đòi hỏi sự giải thích hiện tượng, trả lời câu hỏi tại sao? Còn giai đoạn thứ hai lại đòi hỏi thực hiện một hiện tượng thực, đáp ứng những yêu cầu đã cho, nghĩa

là trả lời câu hỏi làm thế nào? Tương ứng hai trường hợp trên là hai loại bài tập sáng tạo bài tập nghiên cứu và bài tập thiết kế chế tạo

Ví dụ với đề tài lực tác dụng lên vật chuyển động tròn đều có thể đưa ra hai bài tập sáng tạo sau:

- Bài tập nghiên cứu: một miếng gỗ nhỏ đặt ở rìa một đĩa tròn nằm ngang Cho đĩa quay từ từ xung quanh một trục xuyên qua tâm đĩa với vận tốc góc tăng từ từ Đến một lúc nào đó miếng gỗ bị văng ra khỏi đĩa Giải thích tại sao?

- Bài tập thiết kế: hãy thiết kế một thiết bị trong đó sử dụng trọng lực làm lực hướng tâm để giữ cho một vật chuyển động tròn đều trong một mặt phẳng nằm ngang

3.1.1 Mục tiêu chung của chương trình THPT mới

 Phát triển kết quả của giáo dục THCS

 Hoàn thiện học vấn phổ thông chuẩn bị cho HS tiếp tục học đại học, trung học chuyên nghiệp, học nghề thuộc những lĩnh vực khoa học kỹ thuật văn hóa và dịch vụ khác nhau

 Tạo tiềm lực để nếu không học lên HS có thể tham gia vào các lao động có

kỹ thuật và thích ứng với cuộc sống trong xã hội hiện đại

3.1.2 Mục tiêu của chương trình THPT mới

a) Mục tiêu kiến thức: hoàn thiện cho HS hệ thống kiến thức phổ thông cơ

bản ở trình độ tú tài về vật lý cần thiết để đi vào các ngành khoa học, kĩ thuật và để sống trong một xã hội công nghiệp hiện đại Đó là:

 Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật hiện tượng và quá trình vật lý thường gặp trong đời sống và sản xuất