rèn luyện học sinh kỹ năng áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề khi giảng dạy chương 3. sóng cơ, vật lý 12 nâng cao, nhằm bồi dưỡng học sinh năng lực tự học

Đó là, trong chương trình mới giáo dục phương pháp là một trong những nhiệm vụ DH vật lý cơ bản nhằm bồi dưỡng cho học sinh tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập.. Giảm đến t

RÈN LUYỆN HỌC SINH KỸ NĂNG ÁP DỤNG

PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ KHI GIẢNG DẠY

CHƯƠNG 3 SÓNG CƠ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO, NHẰM

BỒI DƯỠNG HỌC SINH NĂNG LỰC TỰ HỌC

Giảng viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

ThS- GVC Trần Quốc Tuấn Phan Thị Thúy Hồng

MSSV: 1100217

Cần Thơ, 05/ 2014

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian dài nghiên cứu em đã hoàn thành luận văn của mình Em xin chân thành cảm ơn tất cả quý thầy cô trường Đại Học Cần Thơ, Khoa Sư Phạm và Bộ Môn Vật lý đã truyền đạt những kiến thức và kinh nghiệm

Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn ThS-GVC Trần Quốc Tuấn đã

tận tình chỉ dẫn cho em trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏi hạn chế và thiếu sót Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu của quý thầy cô và bạn bè để đề tài được phong phú và hoàn thiện hơn

Cuối lời, xin kính chúc thầy cô và các bạn dồi dào sức khỏe và công tác tốt

Em xin chân thành cảm ơn ! Trân trọng

SVTH: Phan Thị Thúy Hồng

Nhận xét của giảng viên hướng dẫn

Cần Thơ, ngày…… tháng …… năm 2014

ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU. 1

1 Lí do chọn đề tài: 1

2 Mục đích nghiên cứu 1

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ của đề tài 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Đối tượng nghiên cứu 2

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 3

8 Những từ viết tắc trong đề tài 3

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ THPT 3

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ thông 4

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 4

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 4

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học 5

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 5

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh 6

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học 7

1.2.4 Áp dụng các PPTT, các PTDH hiện đại vào quá trình dạy học 7

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lý trung học phổ thông 8

1.3.1 Hệ thống kiến thức VLPT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại 8

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng 8

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm 8

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 9

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng dạy minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 9

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu học Phát hiện- Giải quyết vấn đề 10

1.4.3 Rèn luyện cho học sinh phương pháp nhận thức vật lý 11

1.4.4 Tận dụng những PTDH mới, trang thiết bị mới Phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học 11

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác 13

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học 15

1.5.1 Một số hoạt động học tập phổ biến trong tiết học 15

1.5.2 Cấu trúc của giáo án soạn theo các HĐHT 17

1.6 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá 18

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 18

1.6.2 Các hình thức kiểm tra 18

1.6.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá 21

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 23

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 27

2.1 Khái niệm phương pháp giải quyết vấn đề 27

2.2 Bản chất của dạy học GQVĐ 27

2.3 Cấu trúc của phương pháp giải quyết vấn đề 28

2.3.1 Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề 28

2.3.2 Giai đoạn giải quyết vấn đề 29

2.3.3 Giai đoạn vận dụng vấn đề 29

2.4 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học 30

2.5 Phương pháp của quá trình giải quyết vấn đề trong dạy học 30

2.5.1 Về động cơ, hứng thú, nhu cầu 30

2.5.2 Về năng lực giải quyết vấn đề 30

2.5.3 Về thời gian dành cho việc giải quyết vấn đề 31

2.5.4 Về điều kiện phương tiện làm việc 31

2.6 Tổ chức tình huống học tập 31

2.6.1 Khái niệm vấn đề và tình huống có vấn đề 31

2.6.2 Những đặc điểm của tình huống học tập trong kiểu dạy học giải quyết vấn đề 32

2.6.3 Các kiểu tình huống học tập 33

2.6.4 Tổ chức tình huống học tập 34

2.7 Các kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề 35

2.7.1 Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết 35

2.7.2 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần 36

2.7.3 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát 36

2.8 Quy trình áp dụng PP GQVĐ 37

Chương 3 BỒI DƯỠNG HỌC SINH NĂNG LỰC TỰ HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT 38

3.1 Năng lực tự học 38

3.1.1 Tự học 38

3.1.2 Năng lực tự học 38

3.1.3 Hoạt động tự học vật lý của học sinh 39

3.1.4 Phương hướng rèn luyện năng lực tự học 43

3.2 Bồi dưỡng học sinh năng lực tự học khi giảng dạy theo

phương pháp giải quyết vấn đề. 44

3.2.1 Nhiệm vụ của giáo viên 43

3.2.2 Tổ chức hoạt động tự học vật lý của học sinh 435

3.3 Các phương pháp nhận thức khoa học áp dụng trong dạy học vật lý 48

3.3.1 Phương pháp làm việc với sách giáo khoa 48

3.3.2 Phương pháp dạy học hợp tác ( dạy học theo nhóm) 50

3.3.3 Hướng dẫn HS giải bài tập vật lý 54

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI TRONG CHƯƠNG 3 SÓNG CƠ, VẬT LÝ 12 NC 59

4.1 Đại cương về chương 59

4.1.1 Mục tiêu 59

4.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 60

4.2 Thiết kế giáo án một số bài học trong chương 3 Sóng cơ học, VL 12 NC 61

4.2.1 Bài14 Sóng cơ Phương trình sóng 61

4.2.2 Bài15 Phản xạ sóng Sóng dừng 68

4.2.3 Bài 16 Giao thoa sóng 77

4.2.4 Bài17 Sóng âm Nguồn nhạc âm 84

4.2.5 Bài 18 Hiệu ứng Đốp-lơ 91

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 98

5.1 Mục đích thực nghiệm 98

5.2 Nội dung thực nghiệm 98

5.3 Đối tượng thực nghiệm 98

5.4 Kế hoạch giảng dạy 98

5.5 Tiến trình thực hiện các bài học 98

5.6 Kết quả thực nghiệm 98

5.6.1 Đề kiểm tra 45 phút 98

5.6.2 Kết quả kiểm tra 105

PHẦN KẾT LUẬN. 106

TÀI LIỆU THAM KHẢO. 108

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài:

Ngày nay, trong thời kỳ mở cửa hội nhập cùng với cộng đồng quốc tế thì đất nước chúng ta đang ngày càng phát triển mạnh mẽ về mọi mặt: kinh tế, khoa học kỹ thuật, công nghệ thông tin… kéo theo đó là sự đòi hỏi những con người mới với đầy đủ tri thức, kỹ năng, năng động sáng tạo và nhạy bén giữa cơ chế thị trường cạnh tranh khóc liệt, phải đầy bản lĩnh để có thể làm chủ đất nước trong tình hình mới

Vì thế vấn đề đặt ra là đổi hỏi ngành giáo dục phải có sự đổi mới, kịp thích nghi với sự phát triển của xã hội và sự tăng nhanh về khối lượng tri thức của loài người Theo Định hướng đổi mới PPDH vật lý ở THPT theo Nghị quyết TW2 khóa VIII: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp GD-ĐT, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học” Đó là, trong chương trình mới giáo dục phương pháp là một trong những nhiệm vụ DH vật lý cơ bản nhằm bồi dưỡng cho học sinh tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Một trong những phương pháp nghiên cứu cơ bản của vật lý là phương pháp giải quyết vấn đề Nghĩa là trong bài giảng phải tạo ra được tình huống làm sao cho HS nảy sinh được tình huống có vấn đề, nó kích thích sự tò mò muốn chiếm lĩnh tri thức khoa học Phương pháp này có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức của HS, giúp cho HS chiếm lĩnh được các kiến thức khoa học sâu sắc, vững chắc Đồng thời đảm bảo cho sự phát triển trí tuệ của HS trong quá trình học tập Có như vậy HS mới được đặt

ở vị trí trung tâm của giờ học đúng như tinh thần của việc đổi mới phương pháp dạy học

Từ những lý do trên, tôi quyết định chọn đề tài: “Rèn luyện học sinh kỹ năng áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề giảng dạy chương 3 Sóng cơ, vật lý 12 nâng cao, nhằm bồi dưỡng năng lực tự học”

3 Giả thuyết khoa học

 Vận dụng lí luận dạy học hiện đại để có thể rèn luyện học sinh kỹ năng áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề giảng dạy chương 3 Sóng cơ, vật lý 12 nâng cao, nhằm bồi dưỡng năng lực tự học

4 Nhiệm vụ của đề tài

 Nghiên cứu Lí luận DHVL và Đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở THPT

 Nghiên cứu vấn đề rèn luyện HS kỹ năng áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề giảng dạy chương 3 Sóng cơ, vật lý 12 nâng cao, nhằm bồi dưỡng năng lực tự học

 Nghiên cứu chương 3 Sóng cơ, vật lý 12 nâng cao nhằm làm sáng tỏ lí luận và thiết kế 5 bài:

Bài 1: Sóng cơ Phương trình sóng

Bài 2: Phản xạ sóng Sóng dừng

Bài 3: Giao thoa sóng

Bài 5: Sóng âm Nguồn nhạc âm

Bài 6: Hiệu ứng Đốp-ple

 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu lí luận:

 Các sách giáo khoa Vật lý, Tài liệu bồi dưỡng GV, Tài liệu về Phương pháp dạy học Vật lý

 Các sách và báo về khoa học Vật lý phục vụ cho đề tài

 Trao đổi học tập kinh nghiệm từ các thầy cô, anh chị và các bạn

 Quan sát sư phạm: thu nhận những thông tin phản hồi từ GV và HS qua bài kiểm tra trắc nghiệm và phiếu thăm dò ý kiến

 Tổng kết kinh nghiệm từ đó hệ thống lại về các tình huống và phương pháp đã dùng

 Thực nghiệm sư phạm: Áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí nhằm rèn luyện năng lực tự học cho HS

 Ứng dụng CNTT để hỗ trợ nghiên cứu, thiết kế giáo án điện tử và hoàn thành đề tài

6 Đối tượng nghiên cứu

 Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh trong đó thể hiện các biện pháp thực hiện theo hướng nghiên cứu của đề tài nhằm “Rèn luyện học sinh kỹ

năng áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề giảng dạy chương 3 Sóng cơ, vật lý 12

nâng cao, nhằm bồi dưỡng năng lực tự học”

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 Giai đoạn 1: Tìm hiểu thực trạng, tìm thầy hướng dẫn, chọn đề tài nghiên cứu

 Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu, lập đề cương chi tiết

 Giai đoạn 3: Hoàn thành cơ sở lí luận của đề tài

 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng, thiết kế bài trong

chương 3 Sóng cơ, vật lý 12 nâng cao

 Giai đoạn 5: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở THPT

 Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Power Point

 Giai đoạn 7: Bảo vệ Luận văn tốt nghiệp

8 Những từ viết tắc trong đề tài

 Công nghệ thông tin: CNTT

 Phương pháp tiên tiến: PPTT

 Phương tiện dạy học: PTDH

 Phương pháp dạy học: PPDH

 Sách giáo khoa: SGK

 Tiến hành thí nghiệm: THTN

 Vật lý phổ thông: VLPT

CHƯƠNG 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ THPT 1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ thông

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt, do đó cần phải có những con người có những phẩm chất mới để phù hợp với tình hình phát triển của đất nước Vì vậy chúng ta phải đổi mới giáo dục nhằm tạo ra những thế hệ trẻ năng động, tư duy sáng tạo và thực hành giỏi Nghị quyết hội nghị BCH TW Đảng Cộng sản Việt Nam khóa VIII đã chỉ rõ:

“nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó

với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại,

có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính

tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người thừa kế xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ” [17, tr 49]

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học

PPDH truyền thống là theo kiểu truyền thụ một chiều, thầy giảng bài, minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá, còn trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt trước làm theo, GV là trung tâm của quá trình dạy học, GV xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kỹ năng, đánh giá kết quả học Tuy nhiên phương pháp này trong thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng nhưng không thể đào tạo ra con người có tính tích cực cá nhân tốt, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi

Giáo dục nước ta đang xây dựng một hệ thống phương pháp dạy học mới là không chỉ trang bị cho HS kiến thức mà còn phải bồi dưỡng năng lực mà trước hết là năng lực

sáng tạo Nghị quyết TW2 khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới

mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học.Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian

tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào

tự học, tự đào tạo”[17, tr 50]

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều.

Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ định vai trò của các PPDH truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các PP đó theo tinh thần mới, GV phải lựa chọn cho mình PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể

Từ những nhược điểm cơ bản của kiểu dạy học cũ là GV độc thoại, giảng dạy minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc lại” Chiến lược này xuất phát từ quan niệm về nhiệm vụ của giáo dục chỉ là một sự truyền đạt đơn giản những kiến thức, kinh nghiệm xã hội như những sản phẩm hoàn chỉnh đã được thử thách Cách dạy đó, GV chỉ quan tâm đến việc dạy của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS có hiểu được, làm được, phát triển được hay không

là nhiệm vụ của HS Vì vậy mà vô tình GV dồn HS vào thế hoàn toàn thụ động, không

có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ mới mẻ của mình, còn

GV thì trở thành nhân vật đầy quyền uy khiến HS phải sợ hãi và cha mẹ HS kính nể Chính những hạn chế về chất lượng và hiệu quả dạy học, việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có

từ lâu, chống lại đặc quyền của GV Những GV tâm quyết với nghề hết long yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong HT Nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên, không thích được với đòi hỏi mới Chuyển lối dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn giản là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kê, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự học chiếm lĩnh nội dung HT, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình

HS tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống HT… Trên lớp HS hoạt động là chính, GV đóng vai trò là người “gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài” trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS, GV phải

có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV Bên cạnh đó việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng những biện pháp chung cho nhận thức KH, những phương pháp nhận thức đặt trưng của VL, tăng cường

sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại…cũng đóng vai trò quan trọng không kém góp phần kích thích HS chủ động, hứng thú tham gia vào hoạt động học tập

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh

Thực tế cho thấu bất cứ một việc HT nào đều phải thông qua hoạt động tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa, một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bừng nổ thông tin Những ứng dụng kĩ thuật là rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa Ta có thể kể rất nhiều thí dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, điện thoại, máy ảnh,… Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội thì phải biết tự cập nhật thông tin, bởi vì những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều mới có thể làm việc được, mới theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học

kĩ thuật hiện đại Mặt khác, dù học ở trên lớp hay ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần học Không ai có thể học thay ai Vì vậy, trong những hoạt động

cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS Chẳng hạn:

tự thể hiện mình Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú HT của HS

Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về

việc bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học GV phải tính toán cân đối giữa nội dung DH trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà Có lẽ không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một phần nội dung nào đó choHS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đo sẽ kiểm tra lại sự tự học của các em

Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng dạy tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại còn yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không phải chỉ áp dụng cho những

HS ở các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê, hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiệ cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực Muốn vậy GV cần:

 Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống HT…

 Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức

 Áp dụng rộng rãi PP phát hiện giải quyết vấn đềvà các PPNTĐT của VL như PPTN, PPMH, PPTT vào trong quá trình DH

1.2.4 Áp dụng các PPTT, các PTDH hiện đại vào quá trình dạy học

Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng,

có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có hiệu quả Đổi mới PPDH người ta tìm những“phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn” Nhờ sự phát triển của khoa học kĩ thuật, quá trình DH đã sử dụng phương tiện DH:

 Phim học tập: phim học tập trên vô tuyến truyền hình, video…

 Các phần mềm máy tính mô phỏng, minh họa các hiện tượng, quá trình VL

 Đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

 Sử dụng Internet, thiết bị đa phương tiện để dạy học

Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức, việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức cả HS

trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lý trung học phổ thông

1.3.1 Hệ thống kiến thức VLPT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại

Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lý thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn Chính vì vậy cần trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, có hệ thống, hiện đại bao gồm:

 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và các quy tắc VL

 Các định luật, định lý, các nguyên lý VL cơ bản

 Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất trong đời sống và trong sản xuất

 Các ứng dụng quan trọng nhất của vật lý

 Các phương pháp chung của nhận thức KH và những phương pháp nhận thức đặc thù của VL, trước hết là PPTN, PPMH,…

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng

Phát triển tư duy KH ở HS, rèn luyện và phát triển các kỹ năng:

 Quan sát các hiện tượng và các quy tắc VL: điều tra, sưu tầm,… thu thập các thông tin cần thiết cho việc HT VL

 Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của VL, kỹ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm VL đơn giản

 Phân tích, tổng hợp, xử lý thông tin rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của hiện tượng, quy tắc VL, đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán

 Vận dụng kiến thức: mô tả, giải thích các hiện tượng, quy tắc VL, giải các bài tập VL,… giải quyết các vấn đề đơn giản của đời sống, sản xuất

 Sử dụng các thuật ngữ VL, biểu bảng…trình bày rõ rang, chính xác những kết quả thu được

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm

 Bồi dưỡng cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, giáo dục lòng yêu nước, thái độ đối với lao động, đối với cộng đồng và những đặc tính khác của người lao động trên cơ sỏa những kiến thức VL vững chắc

 Hứng thú HT môn VL, yêu thích, tìm tòi khoa học, trân trọng những đóng góp của vật lý học

 Có thái độ khách quan, trung thực, tác phong cẩn thận, chính xác, có tinh thần học tập tốt

 Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống, cải thiện điều kiện sống,bảo vệ môi trường

Các mục tiêu trên không tách rời nhau mà luôn luôn gắn liền với nhau, hỗ trợ lẫn nhau, góp phần đào tạo ra những con người phát triển hài hòa, toàn diện Ví dụ: kiến thức mà học sinh thu nhận được chỉ có thể sâu sắc, vững chắc khi họ có trình độ

tư duy phát triển Muốn có kiến thức vững chắc, học sinh không phải chỉ tiếp thu kiến thức một cách thụ động, máy mốc mà phải tích cực tự lực hoạt động, tham gia vào quá trình xây dựng và vận dụng kiến thức Ngược lại, học sinh chỉ có thể phát triển trí thông minh, sáng tạo khi có một vốn kiến thức vững chắc, thường xuyên vận dụng chúng để giải quyết những nhiệm vụ mới, vừa củng cố vừa mở rộng và phát hiện ra chỗ chưa hoàn chỉnh của chúng để tiếp tục sáng tạo ra những kiến thức mới, bổ sung hoàn chỉnh thêm vốn kiến thức của mình

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng dạy, minh họa của GV, tăng cường việc

tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng.Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, GV luôn chú ý giảng dạy

tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt trước làm theo Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng

đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội

để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV Nhiều GV thường nói là bài dài Thực ra nhiều khi sách viết

có dài, nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho

HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả

Chính vì vậy GV giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề HT Tuy lúc đầu HS chưa quen với PP học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc và chép Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu

nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn trấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp và ở nhà, GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu

HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được

Thông thường trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hoặc hai chỗ trong bài

HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút, nhằm góp phần giải quyết một vấn đề nào đó trong quá trinh HT như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lý thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế,… GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc đó có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp hướng dẫn của GV

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu học Phát hiện- Giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong

đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Trong kiểu dạy học này GV vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo

Trong quá trình DH có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình

đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức kỹ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

 Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

 Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát

 Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

 Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

1.4.3 Rèn luyện cho học sinh phương pháp nhận thức vật lý

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên Đến lớp 12 HS

đã có khá nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các phương pháp nhận thức khác nhau trong vật lý

Trong quá trình DH, GV cần chia một vấn đề HT phức tạp thành những bộ phận đơn giản để HS tiếp thu và có thể vận dụng được các PPNT đặc thù của vật lý học Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động

1.4.4 Tận dụng những PTDH mới, trang thiết bị mới Phát huy sáng tạo của

GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

 Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị DH

Góp phần quan trọng đổi mới PPDH hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo cho HS Đáp ứng yêu cầu này phương tiện dạy học (PTDH), thiết bị dạy học (TBDH) phải tạo điều kiện thuận lời cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, SGV, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục TBDH và chuẩn bị PTDH, TBDH theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của TBDH

Sử dụng PTDH, TBDH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học PTDH, TBDH không chỉ minh họa, còn là nguồn tri thức, là một cách chứng minh bằng quy nạp

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của PTDH, TBDH, tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

Chú trọng thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những TBDH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm TBDH của nhà trường Cần lưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể của các trường đề ra các quy định để TBDH được GV, HS sử dụng tối đa

Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ phòng học bộ môn, trước mắt là phòng học cho các môn thực nghiệm và kho chứa thiết bị bên cạnh các phòng học bộ môn

Hỗ trợ Gv biết sử dụng PTDH, TBDH hiệu quả, đặc biệt là PTDH, TBDH mới

 Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật, hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ,…)

Cơ sở vật chất, PTDH, TBDH của nhà trường phải hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác

Tăng cường sử dụng PTDH, TBDH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là sự minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS

có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Sử dụng PTDH, TBDH để hình thành khái niệm, chưa được hiểu đúng Yêu cầu GV phải nắm rất vững tư tưởng này để truyền đạt kiến thức đầy đủ, đúng yêu cầu về mức độ nhận thức Có nội dung được “hình thành’’ nhờ PTDH, TBDH thì không nên sa đà vào giải thích, lạm dụng ngôn ngữ khoa học hàn lâm thay cho mô tả bởi PTDH, TBDH Sử dụng PTDH, TBDH hiện đại trong điều kiện có thể sẽ có tác động rất sâu vào nhận thức Tận dụng PTDH, TBDH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tầm (tranh ảnh, mẫu vật,…)

 Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện DH, thiết bị DH

Thể giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa PTDH, TBDH góp phần đỏi mới PPDH

Sử dụng CNTT như dụng cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi PPDH đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu, ta cần phát huy chỗ mạnh, hạn chế chỗ yếu của mỗi phương pháp Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như PTDH, TBDH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình dạy học có sử dụng CNTT

Sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH không phải chỉ nhằm thí điểm dạy học với CNTT mà còn góp phần dạy học về CNTT

Sử dụng CNTT như một PTDH, TBDH không phải chỉ để thực hiện DH với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả trong điều kiện không có máy

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác

Các hình thức tổ chức học tập cá nhân, theo nhóm và theo lớp là các hình thức học tập vẫn được áp dụng trong những phương pháp dạy học truyền thống Trong các hình thức trên, hình thức học tập cá nhân lâu nay vẫn được coi là hình thức học tập

cơ bản nhất và có hiệu quả nhất Các hình thức học tập theo nhóm và theo lớp là các hình thức học tập hỗ trợ

Theo tinh thần của các PPDH tích cực, hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thức học tập cơ bản.Tuy nhiên, GV phải tìm cách kích thích được hứng thú học tập, làm cho

HS học tập một cách tự giác, chủ động, từ đó phát huy được tính sáng tạo của mỗi cá thể trong học tập

Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập

cá nhân có hiệu quả hơn mà còn góp phần rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẽ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung Theo lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốtxki, các tương tác thầy- trò và trò- trò trong lớp học có thể giúp HS vượt qua những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, từ đó những hiểu biết của họ được hình thành hoặc được chính xác hóa Mặt khác, trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để

tự thể hiện mình Điều đó có tác dụng rất mạnh kích thích hứng thú học tập của HS

Cách phân chia các hình thức hoạt động thành hoạt động cá nhân và hoạt động hợp tác cũng chỉ có tính tương đối Các hình thức hoạt động này thường được tiến hành xen kẽ lẫn nhau Ví dụ, hoạt động thực hành VL là hoạt động thường được tiến hành theo nhóm, nhưng việc thực hiện các thí nghiệm lại là nhiệm vụ bắt buộc của cá nhân Trong tiết thực hành, mỗi nhóm sử dụng chung một bộ thiết bị thí nghiệm và phải thực hiện kế hoạch thí nghiệm theo đúng sự hướng dẫn chung của GV đối với toàn lớp.Tuy nhiên, việc lấy số liệu, xử lí số liệu và viết báo cáo thực hành phải do từng HS tự làm

Hình thức kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động theo lớp trong tiết học là hình thức dạy học phổ biến lâu nay.Trong việc đổi mới PPDH hiện nay thì các GV và HS ở các cấp tiểu học và trung học cơ sở đã ít nhiều quen với hình thức học tập theo nhóm nhỏ Thường thì mỗi nhóm gồm từ 4 đến 6 người Để tạo thuận lợi cho việc tổ chứcdạy học theo nhóm ở một số nội dung có thí nghiệm, trong danh mục thiết bị dạy học VL được

Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, mỗi lớp có một số thiết bị được cung cấp theo cơ số 6, nghĩa là đảm bảo đủ thiết bị thí nghiệm cho nhóm 6 HS thực hiện ngay trên lớp

Hình thức học tập theo nhóm thường được tiến hành theo trình tự sau:

 Giáo viên

 Tổ chức thành các nhóm Nếu lớp học được trang bị các dàn bài thì mỗi nhóm gồm HS của 1 hoặc 2 bàn cạnh nhau

 Trao nhiệm vụ HT cho các nhóm và hướng dẫn các nhóm thực hiện Ví dụ, nếu

là một nôi dung nghiên cứu một hiện tượng bằng thực nghiệm thì có những yêu cầu sau: nêu mục đích thí nghiệm, yêu cầu kiểm kê dụng cụ thí nghiệm, nghiên cứu phương án thí nghiệm và cách lắp ráp dụng cụ thí nghiệm, cách lấy số liệu, thảo luận

về cách xử lí số liệu, thảo luận về kết quả và kết luận thu được…

 Học sinh

 Thực hiện các hoạt động cá nhân và nhóm theo yêu cầu của GV

 Thảo luận trong nhóm về kết quả thu được và cử người báo cáo kết quả trước lớp Nhìn chung không nên tổ chức DH theo nhóm một cách tràn lan vì không có điều kiện thời gian Trong mỗi tiết học, chỉ nên tổ chức một lần cho HS hoạt động theo nhóm

để tìm hiểu nội dung phù hợp nhất Những nội dung phù hợp với việc tổ chức hoạt động theo nhóm có thể là: bài học nghiên cứu một vấn đề bằng thực nghiệm; bài học nghiên cứu một khái niệm mới, một định luật vật lý, có những điểm cần tranh luận cho sáng tỏ, tránh sự hiểu lầm, bài học vận dụng những hiểu biết vào một tình huống mới…

Khi ta bắt đầu thí điểm việc dạy học theo nhóm ở tiểu học và trung học cơ sở, rất nhiều GV và Hiệu trưởng e ngại sẽ xảy ra tình trạng ồn ào, mất trật tự và ảnh hưởng lớp bên cạnh Đến nay, qua một số năm thực hiện, GV đã quen với việc điều khiển lớp

và nhất là HS đã quen với hình thức học tập này nên tình trạng ồn ào, mất trật tự đã được khắc phục

Hiện nay lại nảy sinh một xu thế ngược lại: đó là “hội chứng hoạt động nhóm” Nhiều người quan niệm một cách sai lầm và cực đoan là: đổi mới PPDH thì phải

tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, lấy đó làm tiêu chí của các PPDH tích cực Điều đó dẫn đến việc dạy học theo nhóm một cách tràn lan, hình thức, lãng phí thời gian và không có hiểu quả Cần chú ý rằng trong mọi PPDH, hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thức học tập chủ yếu giúp cho việc phát triển các năng lực của mỗi HS; các PPDH tích cực đều nhằm mục đích thúc đẩy hoạt động nhận thức của mỗi cá thể

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học

1.5.1 Một số hoạt động học tập phổ biến trong tiết học

Theo quan điểm về việc dạy học, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập cuả HS Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính KH ta có thể chia thành các hoạt động sau:

 Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá

 Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tạo tình huống học tập

- Trao nhiệm vụ học tập

 Hoạt động: Thu thập thông tin

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

- Chủ động về thời gian

 Hoạt động: Xử lý thông tin

- Thảo luận nhóm hoặc làm việc cá nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị….nhận xét về tính

quy luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc

- Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp

- Tổ chức hợp thức hóa kết luận

- Hợp thức về thời gian

 Hoạt động: Truyền đạt thông tin

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

 Hoạt động: Củng cố bài giảng

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

1.5.2 Cấu trúc của giáo án soạn theo các HĐHT

Tên bài:………

Tiết:……… theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ)

Hoạt động 1 (…phút): Kiển tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 ( phút): Đơn vị Kiến thức, kỹ năng 1

Hoạt động 3 (…phút): Đơn vị Kiến thức, kỹ năng 2

Hoạt động i (…phút): Đơn vị Kiến thức, kỹ năng k

Hoạt động n-1 (….phút): Vận dụng, củng cố

Hoạt động n (….phút): Hướng dẫn về nhà

D Rút kinh nghiệm

Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong

1.6 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục Đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo

cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân học sinh để học sinh học tập ngày một tiến bộ hơn Phương tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là kiểm tra Đổi mới PPDH được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của HS trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo HT thụ động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Xác nhận đòi hỏi độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực.Thực hiện tốt đồng thời cả hai chức năng sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Đánh giá chất lượng GD gồm nhiều vấn đề, trong

đó hai vấn đề cơ bản nhất là đánh giá chất lượng dạy của thầy và đánh giá chất lượng học của trò Đánh giá thực chất sẽ tạo được động lực nâng cao chất lượng dạy và học

Chất lượng học được xem xét là sản phẩm đầu ra sau một quá trình tác động có chủ đích của hoạt động dạy học Tác động của quá trình dạy học bao gồm nhiều yếu tố dựa trên một hệ điều kiện từ đời sống kinh tế, trình độ dân trí, cơ sở vật chất, CT-SGK, đội ngũ GV, quản lý dạy học…Từ đó sản phẩm được hình thành và tiếp tục phát triển

ở những giai đoạn tiếp theo của quá trình giáo dục Không như chất lượng của các loại sản phẩm khác, sản phẩm của quá trình dạy học làm nên chất lượng học tập sau khi đã được xác nhận có thể thay đổi theo cả hai chiều hướng tích cực hoặc tiêu cực Chất lượng học tập của HS đối với mỗi môn học thể hiện số lượng đơn vị kiến thức theo yêu cầu môn học mà HS nắm được ở các mức độ nhận thức (nhận biết,

thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá) Ngoài ra, chất lượng học tập cũng biểu hiện ở cả kỹ năng và thái độ của HS sau khi có được những vốn kiến thức môn học

Trong quá trình hình thành và hoàn thiện nhân cách của mình, mỗi HS được trải qua quá trình giáo dục bao gồm các mặt giáo dục trí tuệ, đạo đức, thể chất, thẩm mĩ Đánh giá chất lượng học tập các môn học của HS thực chất là xem xét mức độ hoàn thành mục tiêu giáo dục đã đặt ra cho quá trình giáo dục ở các môn học, trong đó chủ yếu là xem xét những năng lực về mặt trí tuệ mà HS đã đạt được sau một giai đoạn học tập Tham gia vào quá trình học tập, HS có mục đích chiếm lĩnh những tri thức của môn học mà những tri thức này được mục tiêu của mỗi môn học định ra và yêu cầu HS phải được Mức độ đạt được các tri thức đó so với yêu cầu tạo nên những giá trị của sản phẩm mà quá trình dạy học đạt được Mục tiêu môn học đặt ra các yêu cầu về kiến thức,

kỹ năng, thái độ “Chuẩn kiến thức, chuẩn kỹ năng, yêu cầu thái độ” thể hiện trong Chương trình giáo dục phổ thông và thể hiện cụ thể qua SGK Trong quá trình dạy học,

GV phải đặt ra những kế hoạch để kiểm tra mức độ đạt được yêu cầu so với mục tiêu đề

ra Kiểm tra xem HS đạt được những yêu cầu về các mặt ở mức độ nào so với mục tiêu môn học đề ra hoàn thành được đến đâu

Hoạt động dạy và học luôn cần có những thông tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời nhằm tạo ra hiệu quả ở mức cao nhất thể hiện ở chất lượng học tập của HS Dạy học căn cứ vào kết quả đầu ra cần thông tin phản hồi đa dạng Về phương diện này chất lượng học tập được xem như chất lượng của một sản phẩm đang trong giai đoạn hình thành và hoàn thiện Sự điều chỉnh bổ sung những kiến thức, kỹ năng, thái độ còn chưa hoàn thiện giúp cho chất lượng học tập trở thành những tri thức bền vững cho mỗi HS Việc kiểm tra chất lượng học tập sẽ giúp cho các nhà quản lý giáo dục, các GV và bản thân HS có những thông tin xác thực, tin cậy để có những tác động kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ sung để hoàn thiện sản phẩm trong quá trình dạy học

Đổi mới PPDH là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả dạy học Đổi mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực HS

Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục

 Tạo điều kiện thuận lợi cho việc chấm bài kiểm tra và xử lý kết quả thi, kiểm tra sao cho vừa nhanh, vừa chính xác, đảm bảo được tính khách quan và sự công bằng, hạn chế được tiêu cực trong việc đánh giá kết quả học tập của HS

Các hình thức kiểm tra trong quá trình học tập bao gồm:

 Kiểm tra miệng: kiểm tra kiến thức, thái độ của HS ngay trên lớp học, trong quá trình tổ chức các hoạt động học tập, dưới dạng vấn đáp là chính

 Kiểm tra thí nghiệm thực hành: kiểm tra kỹ năng thực hành của HS trong quá trình làm các bài thực hành thí nghiệm, dưới dạng vấn đáp, trình bày báo cáo kết quả

 Kiểm tra viết: kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS, có các dạng kiểm tra 15 phút, 45 phút, kiểm tra học kỳ

 Kiểm tra đề tài: dưới dạng bài tập lớn có thể là một vấn đề yêu cầu HS hoặc nhóm

HS phải thực hiện nhằm kiểm tra năng lực nhận thức của HS, đặc biệt là các HS giỏi có năng lực tốt

 Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của HS Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo tiêu chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí, thông thường người ta sử dụng dạng kiểm tra trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

 TNTL: là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình

 TNKQ: là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn hoặc nếu HS phải viết câu trả lời thì câu trả lời là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng Tuy nhiên trong quá trình kiểm tra đánh giá cần phối kết hợp hài hòa giữa các loại hình trắc nghiệm khách quan và tự luận, tránh rập khuôn máy móc

Một câu hỏi TNKQ bao gồm ba yếu tố hình thành Đó là nội dung câu hỏi: gồm phần dẫn và phần trả lời; các phương án hoặc giải pháp cho trước và các quy tắc đưa ra (chính

là đáp án đưa ra để lựa chọn giải pháp, cách tính điểm phải được hướng dẫn trước)

Nắm chắc các dạng câu hỏi TNKQ, cũng như cách biên soạn các câu hỏi cho đúng nội dung cần kiểm tra và đúng cú pháp, đồng thời hiểu được ưu điểm của từng dạng câu hỏi TNKQ Các dạng câu hỏi gồm:

 Trắc nghiệm đúng /sai

 Trắc nghiệm ghép đôi

 Trắc nghiệm điền khuyết

 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

1.6.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá

 Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá

 Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả kiểm tra, thi đủ

độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh.Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học

 Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học

 Yêu cầu kiểm tra, đánh giá

 Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kỹ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu

cơ bản cần đạt về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học

 Phối hợp kiểm tra, đánh giá trường xuyên và định kỳ, giữa đánh giá của GV và

tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng Đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kỳ: chính xác, khách quan, công bằng; không hình thức “đối phó” nhưng cũng không gây áp lực nặng nề

 Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong đánh giá phải cao; chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm

 Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS mà còn bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học Chú trọng kiểm tra, đánh giá hành động, tình cảm của HS: nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào

thực tiễn của HS, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp Cần bồi dưỡng những phương pháp,

kỹ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình học tập

 Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập Trong đó cần chú ý: Không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học, cần có quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV, hoặc đánh giá chỉ bằng nhận xét của GV

 Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kỳ

 Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi đảm bảo vừa đánh giá được đúng chuẩn kiến thức, kỹ năng, vừa có khả năng phân hóa cao Đổi mới ra đề kiểm tra

15 phút, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra học kỳ theo hướng kiểm tra kiến thức cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học, phù hợp với nội dung chương trình, thời gian quy định

 Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề thi Kết hợp thật hợp lý giữa các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức

 Đa dạng hóa công cụ đánh giá; sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quy trình tổ chức kiểm tra, đánh giá

 Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá

 Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được các mặt kiến thức, kỹ năng, năng lực, thái độ, hành vi của HS

 Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công bằng trong đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục

 Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức kiểm tra, đánh giá phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn học

 Đảm bảo yêu cẩu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS,

cơ sở giáo dục Dải phân hóa càng rộng càng tốt

 Đảm bảo hiệu quả cao: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ

sở giáo dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra; tác động tích cực vào quá trình dạy học

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ

a Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một

người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu,

từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lý, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

 Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ:

 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất

 Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

 Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao nhiêu… Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS vè các dữ kiện,

số liệu, các định nghĩa…Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại những gì đã học,

đã trải qua

b Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm,

hiện tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến

ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

 Có thể cụ thể hóa mức độ thông hiểu bằng các động từ:

 Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lý, định luật, tích chất, chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ: từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại)

 Biểu thị, minh họa, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, định nghĩa, định lý, định luật

 Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó

 Sắp xếp lại lời giải bài toán theo cấu trúc logic

 Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào… hoặc các từ hỏi “tại sao?”, “nghĩa là gì?”… Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu… Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học

c Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay

ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó Yêu cầu áp dụng được các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định lý, định luật, công thức để giải quyết một vấn đề trong học tập hoặc trong thực tiễn Đây là mức độ thông hiểu cao hơn mức độ thông hiểu trên

 Có thể cụ thể hóa mức độ vận dụng bằng các động từ:

 So sánh các phương án giải quyết vấn đề

 Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được

 Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lý, định luật, tính chất đã biết

 Khái quát hóa, trừu tượng hóa từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sang tình huống mới, tình huống phức tạp hơn

 Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào, giải thích (trong thực tế)… Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các khái niệm, quy luật các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy học sinh có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm, có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng phương án này vào thực tiễn

d Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ

sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng Yêu cầu chỉ ra được các bộ phận cấu thành, xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết và hiểu được nguyên lý cấu trúc của các bộ phận cấu thành Đây là mức độ cao hơn vận dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dụng lẫn hình thái cấu trúc của thông tin, sự vật, hiện tượng

 Có thể cụ thể hóa mức độ phân tích bằng các động từ:

 Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề

 Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể

 Cụ thể hóa được những vấn đề trừu tượng

 Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành

 Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tại sao?, em có nhận xét gì về… hãy chứng minh… Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy HS có khả năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn được hoặc đưa ra kết luận

e Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn

tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới.Yêu cầu tạo ra được một chủ đề mới, một vấn đề mới.Một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

 Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:

 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

 Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

 Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi, hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu

Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra câu trả lời sáng tạo Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những

ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể

bổ sung cho nội dung

f Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định,

xác định được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng.Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất

định Yêu cầu xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng được để đánh giá Đây là mức độ cao nhất của nhận thức vì nó chứa đựng các yếu tố của mọi mức độ nhận thức trên

 Có thể cụ thể hóa mức độ đánh giá bằng các động từ:

 Phân tích những yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của

sự vật, sự kiện

 Nhận định nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan hệ cũ

 Đánh giá, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu xác định

 Xác định được các tiêu chí đánh giá khác nhau và vận dụng để đánh giá thông tin, sự vật, sự kiện

Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra Hiệu quả kích thích tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS không có khả năng trả lời được hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời ngay mà không cần suy nghĩ Sauk hi HS trả lời xong, Gv cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả lời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng

CHƯƠNG 2 PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 2.1 Khái niệm phương pháp giải quyết vấn đề

Là phương pháp dạy học chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của thầy đều hướng vào một mục đích là kích thích và hỗ trợ để HS tìm kiếm lời giải của bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo Đó là xây dựng bài toán “tìm tòi” Ơristic Giáo viên dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Cách xây dựng này đã lôi kéo học sinh tự giác tham gia vào giải quyết nhiệm vụ HT của mình, phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của bản thân; giúp HS chiếm lĩnh kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc và vận dụng được Bên cạnh đó, kiểu dạy học này còn giúp phát triển trí tuệ, năng lực của

HS Bài toán nhận thức có thể được xây dựng trên cơ sở một phương pháp dạy học cụ thể nào đó như diễn giảng, thuyết trình, thí nghiệm …Lúc đó các phương pháp này được gọi là diễn giảng nêu vấn đề, thí nghiệm nêu vấn đề …

Ta có thể nhận biết và tiếp cận phương pháp dạy học nêu vấn đề bằng 3 đặc trưng

Bằng cách tổ chức để HS tham gia giải bài toán nhận thức như vạch kế hoạch các bước tiến hành kiểm tra giả thuyết, khẳng định giả thuyết đúng… các em học được cả kiến thức và cách giải bài toán, để có niềm vui sáng tạo

2.2 Bản chất của dạy học GQVĐ

Một trong những phổ biến hiện nay thì dạy học GQVĐ được xem như một

hệ thống các quy tắc áp dụng trong dạy học có tính logic của các thao tác tư duy và của các quy luật hoạt động nhận thức của HS Do vậy, dạy học GQVĐ không những phù hợp với tinh thần dạy học phát triển, với nhệm vụ phát triển năng lực sáng tạo và

tự nhận thức của HS, biến kiến thức của HS không chỉ thành niềm tin mà còn phù hợp với khoa học vật lý

Mục đích của dạy học GQVĐ là làm cho HS nắm vững không chỉ các cơ sở khoa học mà chính cả các quá trình thu nhận các kiến thức và các sự kiện khoa học, sự phát triển năng lực nhận thức và sáng tạo của HS Nguyên tắc cơ bản của dạy học GQVĐ là nguyên tắc hoạt động tìm kiếm của HS, tức là nguyên tắc tự HS tìm kiếm các sự kiện khoa học, các hiện tượng, định luật, các phương pháp nghiên cứu khoa học, các phương pháp áp dụng kiến thức vào thực tế dưới sự hướng dẫn của GV

2.3 Cấu trúc của phương pháp giải quyết vấn đề

Nhìn chung PP GQVĐ được chia làm 3 giai đoạn như một bài nói hay bài viết Tuy nhiên nếu nhìn vào các bước thực hiện bên trong của các giai đoạn của PP này thì

đó là quá trình kích thích để có những ý tưởng sáng tạo cho HS Dạy học nêu vấn đề là toàn bộ các hành động:

+ Tổ chức các tình hướng có vấn đề

+ Biểu đạt vấn đề

+ Giải quyết vấn đề

+ Kiểm tra cách giải quyết vấn đề

+ Hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được

2.3.1 Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề

Đây không phải là một sự mở bài bình thường, dù sự mở đầu ấy có thể đưa ra một tình huống Song nếu tình huống được xuất hiện một cách đột ngột thì ở HS chưa thể xuất hiện trạng thái tâm lý đặc biệt mà ta gọi là tình huống có vấn đề được Hay nói cách khác, HS chưa chấp nhận tự giác vấn đề HT của mình Giờ học như vậy chỉ mang tính chất kích thích sự chú ý của HS vào những sự giải quyết tiếp theo của thầy

Ở giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề là nhằm dẫn dắt HS đi từ chỗ sự việc, hiện tượng xảy ra có vẻ hợp lý đến chỗ không còn hợp lý nữa, hoặc đi từ những vấn đề

HS biết nhưng biết chưa chính xác,… đến chỗ ngạc nhiên, cần biết chính xác… để rồi các em rơi vàotrạng thái tâm lý bức xúc, mong muốn giải quyết được tình huống gặp phải Cho nên đây là giai đoạn quyết định cho kiểu dạy học nêu vấn đề Để cấu trúc được giai đoàn này cho một bài học không những người GV phải tìm được tình huống phù hợp nội dung bài học mà còn phải biết “chuyển và cấy” tình huống đó vào HS

Đó là giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề

Kết thúc giai đoạn là một phát biểu vấn đề Bước này nhằm tóm tắt lại tình huống

đã đặt ra đồng thời có thể dựa vào đó để biết HS có bị rơi vào tình huống có vấn đề hay không Tốt nhất là để các em phát biểu tình huống

2.3.2 Giai đoạn giải quyết vấn đề

Ở giai đoạn này có 2 bước quan trọng có ý nghĩa rất lớn trong quá trình dạy học Đó

là HS đề xuất được các giả thuyết và HS có khả năng vạch kế hoạch kiểm tra giả thuyết đúng hoặc có khả năng phân tích, lý giải để chứng minh giả thuyết đúng Nếu như HS đề xuất được giả thuyết có nghĩa là các em ở trong tình huống có vấn đề, tức là

PP này đã thành công một phần quan trọng Nếu các em thờ ơ không có ý kiến gì cả hoặc ngay lập tức có giả thuyết đúng thì chúng ta nên xem lại tình huống có qua khó hoặc quá

dễ hay không Để có giả thuyết hay từ HS, GV cần trao đổi và có những gợi ý cần thiết Bước kế tiếp là vạch kế hoạch kiểm tra giả thuyết và tiến hành kiểm tra chứng minh giả thuyết Vì thời gian không cho phép, GV cần trao đổi ngắn gọn với HS, lập luận để có thể loại trừ sớm những giả thuyết ngớ ngẩn (nhưng cũng cần động viên không tỏ ra chê bai tác giả của chúng) tập trung vào giả thuyết còn lại Cho nên việc quay lại tìm giả thuyết khác để kiểm tra tiếp (sau khi đánh giá thấy chưa đúng) chỉ là nguyên tắc, không thể thực hiện được trong dạy học

Tuy nhiên, trong một số trường hợp, vấn đề ngắn gọn, kiểm tra nhanh (diễn giảng, thuyết trình), diễn giả vẫn thực hiện chu trình đó

Có thể kiểm tra giả thuyết bằng cách xây dựng mô hình, sau đó chọn ra một mô hình tối ưu nhất có thể vận hành được để đi đến cái cần tìm GV yêu cầu HS phỏng đoán các biến cố có thể xảy ra nhờ đó có thể khảo sát thí nghiệm xây dựng cái cần tìm

HS tự thiết kế PATN, THTN, thu nhập và xử lý thông tin để rút ra kết luận

2.3.3 Giai đoạn vận dụng vấn đề

Cũng giống như các PPDH khác, kết thúc bài học bao giờ cũng là sự vận dụng

kỹ thuật mới thu được vào thực tế cuộc sống, thực tế địa phương Tuy nhiên, giai đoạn vận dụng ở PPDH nêu vấn đề mang màu sắc tâm lý phấn chấn hơn ở HS, bởi vì kiến thức có được ở đây là do chính các em tìm ra Các KT đó sẽ làm chính xác hóa những gì các em đã ngộ nhận, đã không biết, hoặc các em có thể giải thích các vấn đề khác trong thực tế mà trước nay chưa được biết đến Điều thú vị là trong khi làm những việc đó, có thể các em lại vấp phải những vấn đề mới, một tình huống mới xuất hiện để giải quyết tiếp hoặc để nối tiếp bài học sau

2.4 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học

Ta có thể hình dung tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học kĩ thuật của nhà bác học diễn ra như sau:

Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện đã cho

và những điều cần đạt tới

Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của loài người đã có cách GQVĐ đó hoặc vấn đề tương tự chưa.Nếu đã có, thì liệt kê tất cả các giải pháp đã có, lựa chọn một giải pháp thích hợp Nếu chưa có, thì phải đề xuất ra giải pháp mới hay xây dựng kiến thức, phương tiện mới dung làm công cụ để giải quyết vấn đề

Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánh giá hiệu quả của chúng, từ đó bổ sung, hoàn thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp đã đề xuất

2.5 Phương pháp của quá trình giải quyết vấn đề trong dạy học

Ta có thể phỏng theo tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học kĩ thuật của nhà bác học để tổ chức quá trình dạy học ở trường PT nhằm hình thành ở HS năng lực giải quyết vấn đề Ta gọi kiểu dạy học đó là Dạy học giải quyết vấn đề

Tuy nhiên, để có thể thành công, cần chú ý đến những điểm khác nhau giữa nhà bác học và HS trong khi giải quyết vấn đề, trên cơ sở đó đề xuất những biện pháp

sư phạm thích hợp, những điểm đó là:

2.5.1 Về động cơ, hứng thú, nhu cầu

 Nhà bác học khi giải quyết vấn đề là đã tự xác định rõ mục đích, tự nguyện đem

hết sức mình giải quyết bằng được vấn đề đặt ra, coi đó là nhu cầu bức thiết của bản thân

 HS: Động cơ, hứng thú đang được hình thành, ý thức về mục đích trách nhiệm còn mờ nhạt, do đó chưa tập trung chú ý đem hết sức mình để giải quyết vấn đề học tập

2.5.2 Về năng lực giải quyết vấn đề

 Khi chấp nhận giải quyết một vấn đề, nhà bác học đã có một trình độ kiến thức,

kỹ năng kỹ xảo cần thiết Tuy nhiên, nhà bác học nhiều khi cũng phải tích lũy thêm kinh nghiệm, sáng tạo thêm phương tiện lý thuyết và vật chất để hoạt động

 Đối với HS, đây chỉ là bước đầu làm quen với việc giải quyết một vấn đề khoa học Vấn đề đặt ra cho HS phải giải quyêt giống như vấn đề của nhà khoa học nhưng kiến thức, kinh nhiệm, năng lực của họ còn rất hạn chế

2.5.3 Về thời gian dành cho việc giải quyết vấn đề

 Những kiến thức mà HS cần chiếm lĩnh là những kiến thức mà nhiều thế hệ các

nhà bác học đã phải trải qua thời gian dài mới đạt được và mỗi nhà bác học cũng chỉ góp một phần nhỏ vào lâu đài khoa học đó

 HS thì chỉ được dành một thời gian ngắn, thậm chí chỉ 30 phút đồng hồ đã phải

phát hiện ra một định luật vật lý Đó là điều quá sức mà ngay cả bậc thiên tài cũng khó làm được

2.5.4 Về điều kiện phương tiện làm việc

 Nhà bác học có trong tay hoặc phải tạo ra những phương tiện chuyên dùng đạt

độ chính xác cao và những điều kiện thích hợp nhất để giải quyết vấn đề

 HS chỉ có những phương tiện thô sơ của trường phổ thông với độ chính xác

thấp, chỉ có điều kiện làm việc tập thể ở lớp hay ở phòng thực hành, có khi không thể lặp đi lặp lại nhiều lần

Kết luận

 Dạy học PH- GQVĐ là kiểu dạy trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi

giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Trong kiểu dạy học này, GV vừa tạo

ra cho HS nhu cầu, hứng thú HĐ sáng tạo, vừa rèn luyện khả năng sáng tạo

 Trong kiểu dạy này, HS không thể hoàn toàn tự lực xây dựng kiến thức

khoa học được mà cần có sự giúp đỡ của GV Sự giúp đỡ của GV không phải là giảng bài, cung cấp cho HS những kiến thức có sẵn mà là tạo điều kiện để họ có thể trải qua các giai đoạn chính của quá trình giải quyết vấn đề và tự lực thực hiện một số khâu trong tiến trình đó, động viên khuyến khích HS kịp thời

 Như vậy, quá trình học tập của HS thực chất là quá trình HS hoạt động tự lực trong sự phối hợp với tập thể và sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV liên tiếp giải quyết những vấn đề do nhiệm vụ học tập đề ra, kết quả của quá trình giải quyết những vấn đề

đó là HS chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được năng lực của mình

2.6 Tổ chức tình huống học tập

2.6.1 Khái niệm vấn đề và tình huống có vấn đề

a Khái niệm vấn đề

Theo GS-TS Phạm Hữu Tòng thì: “khái niệm vấn đề dùng để chỉ một khó khăn,

một nhiệm vụ nhận thức mà người học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuôn mẫu sẵn có, nghĩa là không thể dung tư duy tái

hiện đơn thuần để giải quyết và khi giải quyết được thì người học đã thu được kiến thức kỹ năng mới”[10, tr157]

Khi HS tự lực giải quyết vấn đề học tập, HS gặp khó khăn cản trở khi họ đi tới đích Khó khăn này chính là cái thúc đẩy hoạt động tìm tòi của HS Để giải quyết vấn đề, HS không chỉ đơn giản tái hiện những điều đã lĩnh hội được dưới hình thức kinh nghiệm mà bắt buộc biến đổi nội dung hoặc phương pháp sử dụng những điều đã lĩnh hội được, nghĩa là phải tìm tòi sáng tạo

b Khái niệm tình huống có vấn đề

Khái niệm vấn đề trong dạy học giải quyết vấn đề chứa đựng mâu thuẫn nhận thức Đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức và kỹ năng đã có với yêu cầu tiếp thu kiến thức, kỹ năng mới Chính mâu thuẫn đó đã thúc đẩy hoạt động của

tư duy, kích thích học sinh tìm tòi giải quyết vấn đề, đó là động lực thúc đẩy sự sáng tạo các kiến thức kỹ năng mới Lúc đầu các kiến thức còn mang tính khách quan, sau khi HS tiếp thu và ý thức được mâu thuẫn đó thì nó trở thành cái chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ của HS dưới dạng “bài toán nhận thức” hay “vấn đề học tập” Muốn cho mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan thì phải tổ chức được những tình huống đưa chủ thể vào trong quan hệ giữa cái đã cho và cái yêu cầu phải đạt tới, tình huống đó gọi là “tình huống có vấn đề”

Theo GS-TS Phạm Hữu Tòng: “tình huống có vấn đề là tình huống mà khi HS

tham gia thì gặp khó khăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được do đó bắt tay vào giải quyết vấn đề đó Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích cực của HS đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề”.[10,tr 157-158]

2.6.2 Những đặc điểm của tình huống học tập trong kiểu dạy học giải quyết vấn đề

a Tình huống học tập

Là hoàn cảnh trước đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà HS chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ học tập và sẵn sàng đem sức lực, trí tuệ để giải quyết Trong học tập, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ phải giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã biết không đủ để GQVĐ hoặc mới nhìn không thấy rõ liên quan giữa chúng với vấn đề cần giải quyết

b Những đặc điểm Tình huống học tập

Chứa đựng vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp chính là

đi tìm kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới

Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của HS

HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan

Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã cho và mục đích cần đạt được HS cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề

2.6.3 Các kiểu tình huống học tập

a Tình huống phát triển, hoàn chỉnh

HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới

Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khát khao của tuổi trẻ, đồng thời, “đó cũng là con đường phát triển khoa học” (Feynman) Quá trình phát triển, hoàn thiện kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (kiến thức mới, kỹ năng mới, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó, vẫn có thể sử dụng kiến thức,

kỹ năng, phương pháp đã biết

b Tình huống lựa chọn

HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn là

có thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì sẽ có hiệu quả

HS cần phải lựa chọn, thậm chí thử làm xem KT nào, PP nào có hiệu quả để giải quyết được vấn đề đặt ra

Như vậy, có nhiều cách để giải quyết một vấn đề Việc lựa chọn cách giải quyết nào sẽ tùy theo tình hình lớp học và tình hình thiết bị của nhà trường Như vậy, cách giải quyết vấn đề và kiến thức cần dung khi giải quyết vấn đề là đã biết, nhưng kết quả đạt được là một định luật mới

c Tình huống bế tắc

HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề tương tự Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một kiến thức hoặc một phương pháp đã biết HS bắt buộc phải xây dựng KT mới hay PP mới để giải quyết vấn đề Tình huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực KT mới

d Tình huống “tại sao?”

Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng vật lý nào đó xảy ra trái với những suy nghĩ thông thường, “trái” với những kiến thức mà HS đã biết hoặc chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lý giải HS cần phải tìm xem nguyên nhân

vì đâu lại có sự trái ngược đó, sự lạ lung đó Để trả lời cho câu hỏi này, cần phải xây dựng kiến thức mới

Cách phân loại tình huống học tập chỉ mang tính tương đối Tùy theo cách đặt câu hỏi, cách dẫn dắt, cách tổ chức tình huống mà HS sẽ rơi vào tình huống này hay tình huống khác

Để tăng sự hấp dẫn của bài học và sự mềm dẻo của tư duy HS, GV nên thường xuyên thay đổi kiểu tình huống học tập

Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống học tập liên tiếp, được sắp đặt theo một trình tự hợp lý của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu nhằm đưa HS tiến dần

từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết không đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần năng lực GQVĐ của HS

Quy trình tổ chức tình huống học tập trong lớp có thể gồm các giai đoạn chính sau:

 GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn giản để làm xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu

 GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của mình theo NNVL

 GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và phương pháp đã

có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề)