Quản lý đào tạo giảng viên lý luận đáp ứng yêu cầu thời kỳ đổi mới hiện nay luận án TS giáo dục học

Tuy nhiên, thực tế hiện nay cho thấy vẫn tồn tại một bộ phận không nhỏ SV các trường đại học, cao đẳng vẫn chưa ý thức được đầy đủ vị trí, vai trò của các môn khoa học Mác - Lênin và tư

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THU THỦY

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ ĐÁP ỨNG YÊU CẦU THỜI KỲ ĐỔI MỚI HIỆN NAY

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2012

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THU THỦY

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ ĐÁP ỨNG YÊU CẦU THỜI KỲ ĐỔI MỚI HIỆN NAY

Chuyên ngành:Quản lý giáo dục

Mã số: 62.14.05.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

GS, TS Dương Xuân Ngọc

TS Nguyễn Quốc Chí

HÀ NỘI - 2012

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các từ viết tắt vi

Danh mục bảng vii

Danh mục biểu đồ, hình vẽ ix

Danh mục phụ lục x

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ 9

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 9

1.1.1 Nghiên cứu về QLĐT giáo viên 9

1.1.2 Nghiên cứu về QLĐT GV LLCT 12

1.2 Một số khái niệm cơ bản 16

1.2.1 Giảng viên LLCT 16

1.2.2 Quản lý 19

1.2.3 Đào tạo 25

1.2.4 Quản lý đào tạo 32

1.3 Đặc trưng của khoa học lý luận chính trị và yêu cầu về phẩm chất, năng lực giảng viên lý luận chính trị 36

1.3.1 Đặc trưng của khoa học lý luận chính trị 36

1.3.2 Yêu cầu về phẩm chất và năng lực giảng viên lý luận chính trị 40

1.4 Một số vấn đề lý luận về quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị trong thời kỳ đổi mới hiện nay 46

1.4.1 Đặc điểm thời kỳ đổi mới 46

1.4.2 Vai trò của công tác giáo dục LLCT trong thời kỳ đổi mới hiện nay 48

1.4.3 Nội dung QLĐT GV LLCT đáp ứng yêu cầu thời kỳ đổi mới hiện nay 51

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 63

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIẢNG

VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC Ở NƯỚC

TA HIỆN NAY 65

2.1 Quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền 65

2.1.1 Đào tạo giảng viên LLCT - nhiệm vụ đặc thù của HVBC-TT 65

2.1.2 Thực trạng QLĐT GV LLCT ở HVBC - TT hiện nay 71

2.2 Một số kinh nghiệm từ thực tiễn quản lý đào tạo tại các cơ sở đào tạo giảng viên lý luận chính trị 118

2.2.1 Kinh nghiệm điều chỉnh mục tiêu và phương thức đào tạo theo nhu cầu xã hội 118

2.2.2 Kinh nghiệm lựa chọn mô hình đào tạo song song trong QLĐT GV LLCT 122

2.2.3 Kinh nghiệm kết hợp đào tạo với nghiên cứu khoa học 124

2.2.4 Kinh nghiệm xây dựng đội ngũ GV thỉnh giảng tham gia thực hiện nhiệm vụ đào tạo 126

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 127

CHƯƠNG 3: GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU THỜI KỲ ĐỔI MỚI HIỆN NAY 129

3.1 Một số nguyên tắc đề xuất giải pháp 129

3.1.1 Nguyên tắc thực tiễn 129

3.1.2 Nguyên tắc hệ thống 131

3.1.3 Nguyên tắc kế thừa và phát triển 132

3.2 Giải pháp quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị trình độ đại học theo mục tiêu đào tạo của thời kỳ đổi mới hiện nay 133

3.2.1 Giải pháp 1: mở các chuyên ngành đào tạo GV LLCT trình độ đại học đáp ứng yêu cầu đổi mới đào tạo các môn khoa học chính trị 135

3.2.2 Giải pháp 2: Xác định chuẩn đầu vào, chuẩn đầu ra hệ đào tạo GV LLCT 139

3.2.3 Giải pháp 3: Đa dạng hóa các kênh thông tin quảng bá, tạo nguồn tuyển sinh 147

3.2.4 Giải pháp 4: Đổi mới nội dung chương trình đào tạo đảm bảo

tính khoa học, hiện đại và tính hệ thống 150

3.2.5 Giải pháp 5: Tiếp tục xây dựng và hoàn thiện các bộ quy chế, quy định về chế độ công tác của GV 154

3.2.6 Giải pháp 6: Thực hiện chế độ phụ cấp ưu đãi đặc thù đối với GV các cơ sở đào tạo GV LLCT 157

3.2.7 Giải pháp 7: Thực hiện chế độ đãi ngộ đặc thù đối với SV hệ đào tạo GV LLCT 161

3.2.8 Giải pháp 8: Đa dạng hóa các hình thức thi, kiểm tra trong quá trình đào tạo 162

3.3 Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của hệ giải pháp bằng phương pháp xin ý kiến chuyên gia 166

3.3.1 Mục đích 166

3.3.2 Nội dung xin ý kiến chuyên gia 166

3.3.3 Đối tượng xin ý kiến chuyên gia 167

3.3.4 Phương pháp tiến hành 167

3.3.5 Kết quả xin ý kiến chuyên gia 168

3.4 Thử nghiệm giải pháp tạo nguồn tuyển sinh giảng viên lý luận chính trị 175

3.4.1 Khái quát về quy trình thử nghiệm 175

3.4.2 Đánh giá kết quả thử nghiệm 177

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 182

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 184

1 Kết luận 184

2 Khuyến nghị 186

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 189

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 191

PHỤ LỤC 203

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang Bảng 1.1 Khái quát các mô hình quản lý 32

Bảng 2.1 Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV LLCT về sứ mệnh,

mục tiêu đào tạo tại HVBC-TT 77

Bảng 2.2 Phân bổ các khối kiến thức trong nội dung chương trình

đào tạo GV LLCT theo số đơn vị học trình 78

Bảng 2.3 Khối kiến thức và kỹ năng sư phạm trong nội dung

chương trình đào tạo GV LLCT 79

Bảng 2.4 Tổng hợp ý kiến đánh giá về chương trình đào tạo GV LLCT 82

Bảng 2.5 Số lượng GV LLCT theo trình độ 83

Bảng 2.6 Thống kê số GV tham dự các lớp bồi dưỡng phương

pháp giảng dạy tích cực qua các năm 90 Bảng 2.7 Hoạt động nghiên cứu khoa học tại HVBC-TT từ 2005

đến 2010 92 Bảng 2.8 Công tác phát triển Đảng thời gian từ 2005 – 2010 99

Bảng 2.9 Tổng hợp kết quả nghiên cứu khoa học của SV LLCT

từ năm học 2005 – 2006 đến năm học 2009 – 2010 101 Bảng 2.10 Số đề tài khoa học SV HVBC-TT đoạt giải thưởng cấp

Bộ từ năm học 2005 - 2006 đến năm học 2009 - 2010 102

Bảng 2.11 Thống kê số hội thảo khoa học SV từ 2005 – 2010 103

Bảng 2.12 Phân loại kết quả tốt nghiệp 116

Bảng 3.1 Kết quả phân tích phiếu điều tra xin ý kiến 114 chuyên

gia là HIệu trưởng, Hiệu phó các trường chính trị tỉnh, thành phố về tính cấp thiết và tính khả thi của hệ giải pháp QLĐT GV LLCT (tháng 8/2010) 169

Bảng 3.2 Kết quả phân tích phiếu điều tra xin ý kiến 23 chuyên

gia là cán bộ quản lý cấp khoa, bộ môn của các khoa LLCT, khoa Mác - Lênin tại một số trường đại học trên địa bàn Hà Nội về tính cấp thiết và tính khả thi

của hệ giải pháp QLĐT GV LLCT (tháng 9/2010) 170 Bảng 3.3 Kết quả phân tích phiếu điều tra xin ý kiến 113 GV

trực tiếp giảng dạy các môn LLCT tại một số trường đại học, Học viện trên địa bàn Hà Nội về tính cấp thiết

và tính khả thi của hệ giải pháp QLĐT GV LLCT (tháng 9/2010) 172

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ

Trang Hình 1.1 Mô hình đào tạo cử nhân sư phạm tại Khoa Sư phạm,

Đại học Quốc gia Hà Nội 10

Hình 1.2 Mối quan hệ biện chứng giữa các yếu tố cốt lõi của đào tạo 27

Hình 1.3 Quan niệm về chất lượng đào tạo 34

Hình 1.4 QLĐT theo tiếp cận mục tiêu kết hợp với mô hình CIPO 35

Hình 1.5 Mô hình cấu trúc năng lực GV LLCT 45

Hình 1.6 Cấu trúc nội dung chương trình đào tạo GV LLCT 54

Biểu 2.1 Tỷ lệ GV có trình độ sau đại học 85

Biểu 2.2 Cơ cấu trình độ GV LLCT - năm 2010 85

Biểu 2.3 Cơ cấu độ tuổi GV LLCT - năm 2010 86

Biểu 2.4 Giờ giảng bình quân hàng năm tính theo đầu người 88

Biểu 2.5 Tần suất GV LLCT tham gia giảng dạy cho các cơ sở đào tạo khác 88

Biểu 2.6 Tần suất sử dụng thư viện của SV LLCT năm thứ nhất năm học 2006 – 2007 96

Hình 3.1 QLĐT GV LLCT theo yêu cầu của thời kỳ đổi mới hiện nay 134

DANH MỤC PHỤ LỤC

Trang Phụ lục 1 Chương trình khung giáo dục đại học các ngành đào

tạo GV LLCT 203 Phụ lục 2 Phiếu khảo sát (Dành cho SV LLCT HVBC-TT năm

thứ nhất) 219 Phụ lục 3 Phiếu xin ý kiến (Dành cho GV LLCT HVBC-TT) 222 Phụ lục 4 Phiếu xin ý kiến chuyên gia về hệ giải pháp QLĐT GV

LLCT ở nước ta hiện nay 225 Phụ lục 5

(mẫu 1)

Phiếu khảo sát công tác tư vấn hướng nghiệp của các trường trung học phổ thông 227 Phụ lục 5

(mẫu 2)

Phiếu khảo sát kết quả tư vấn hướng nghiệp 229

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Bất chấp những khủng hoảng, sụp đổ của mô hình chủ nghĩa xã hội ở các nước Liên Xô và Đông Âu, Việt Nam vẫn kiên định con đường đi lên chủ

nghĩa xã hội và đã "giành được những thành tựu to lớn, có ý nghĩa lịch sử"

[55, tr 20] qua 25 năm đổi mới Đó là những thành tựu to lớn, có ý nghĩa lịch sử không chỉ đối với chính Việt Nam mà đối với cả thế giới, trở thành những minh chứng sống động cho thấy chủ nghĩa xã hội hoàn toàn có khả năng đổi mới để tiếp tục phát triển chứ không phải là sự bế tắc của lịch sử như các thế lực thù địch, phản động vẫn rêu rao Bài học kinh nghiệm được rút ra từ thực tiễn lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện công cuộc cải cách, đổi mới,

mở cửa cũng như trong thực hiện Nghị quyết Đại hội X được Đảng ta đúc

kết trong Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI (2011) là: “…trong bất kỳ điều kiện và tình huống nào, phải kiên trì thực hiện đường lối và mục tiêu đổi mới, kiên định và vận dụng sáng tạo, phát triển chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, kiên định mục tiêu độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội" [55, tr 21]

Thực tiễn cách mạng Việt Nam cũng chứng tỏ rằng: nắm chắc và vận dụng linh hoạt thứ vũ khí tư tưởng sắc bén này chính là cơ sở làm nên sức mạnh của cả dân tộc Việt Nam, là cơ sở để Đảng cộng sản Việt Nam đưa con thuyền cách mạng Việt Nam đi từ thắng lợi này đến thắng lợi khác Thấm nhuần sâu sắc và vận dụng sáng tạo những nguyên lý, phương pháp luận của chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh để giải quyết những vấn đề thực tiễn trong tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội cũng chính là cơ sở để cách mạng Việt Nam hoàn thành thắng lợi nhiệm vụ của mình trong thời kỳ phát triển mới - thời kỳ đẩy mạnh toàn diện công cuộc đổi mới đất nước theo

định hướng xã hội chủ nghĩa

Chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh vì thế cũng là một trong những trọng điểm chống phá quyết liệt của các thế lực phản động, thù địch Cũng chính bằng những hoạt động phá hoại trên trận địa tư tưởng mà các thế lực phản động, thù địch đã thành công trong việc xoá bỏ chế độ xã hội chủ nghĩa ở Liên Xô và các nước xã hội chủ nghĩa Đông Âu Bỏ trống trận địa này tức là ta đã tiếp thêm sức mạnh, trang bị thêm vũ khí cho kẻ địch chống lại chính chúng ta, phá hoại sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa của dân tộc ta

Ý thức rõ tầm quan trọng của vấn đề, việc đảm bảo chất lượng giảng dạy, học tập các môn khoa học Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh (các môn LLCT) đang trở thành nhiệm vụ vừa mang tính cấp bách, vừa mang tính

chiến lược lâu dài Một trong bốn quan điểm chỉ đạo của “Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010” đã nêu rõ: “Xây dựng nền giáo dục có tính nhân dân, dân tộc, khoa học, hiện đại, theo định hướng xã hội chủ nghĩa, lấy chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh làm nền tảng”[42] Để hiện thực

hóa chiến lược này, Thủ tướng Chính phủ cũng đã có Quyết định số 494/QĐ

- TTg ngày 24/6/2002 phê duyệt Đề án “Một số biện pháp nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy, học tập các môn khoa học Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh trong các trường đại học, cao đẳng, môn chính trị trong các trường trung học chuyên nghiệp và dạy nghề” [111]

Trong thời kỳ đổi mới, do công tác giáo dục LLCT trong các trường đại học và cao đẳng có những điều chỉnh đáng kể cả về nội dung và phương pháp, nên nhìn chung cả thầy và trò đã nhận thức đầy đủ và đúng đắn về vai trò của công tác giáo dục LLCT trong hình thành thế giới quan, phương pháp luận và tư duy mới

Tuy nhiên, thực tế hiện nay cho thấy vẫn tồn tại một bộ phận không nhỏ SV các trường đại học, cao đẳng vẫn chưa ý thức được đầy đủ vị trí, vai trò của các môn khoa học Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh - những môn học cung cấp phương pháp luận, rèn luyện khả năng tư duy khoa học - vì vậy

mà chưa có động cơ, thái độ học tập đúng đắn, chỉ học một cách thụ động, miễn cưỡng qua loa, chiếu lệ, học mang tính chất đối phó, hầu như không có khả năng ứng dụng, vận dụng trong thực tiễn Một trong những nguyên nhân khiến SV còn chưa thực sự hứng thú, say mê đối với các môn học LLCT là

GV chưa tạo được sức hấp dẫn, chưa có tính thuyết phục trong giảng dạy các môn học này Nói cách khác, đội ngũ GV các môn LLCT chưa chuyển tải được đến với người học những giá trị lý luận và thực tiễn của các môn học này Có thể nói, chất lượng giảng dạy, học tập các môn học này ở các trường đại học, cao đẳng trong cả nước vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu, nhiệm vụ đặt ra Điều này đồng nghĩa với việc chúng ta vẫn còn bỏ trống trận địa tư tưởng - trận địa có ý nghĩa chiến lược quan trọng

Muốn có đội ngũ GV đáp ứng yêu cầu nêu trên thì công tác đào tạo nên đội ngũ GV ấy cần được đặc biệt quan tâm Chất lượng đội ngũ GV LLCT sẽ phụ thuộc phần lớn vào chất lượng đào tạo GV LLCT trong nhà trường đại học Mặc dù vậy, công tác QLĐT GV LLCT đã đáp ứng được yêu cầu, nhiệm vụ cách mạng của các thời kỳ trước lại đang bộc lộ những

bất cập trước những đòi hỏi của thời kỳ cách mạng hiện nay “Quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị đáp ứng yêu cầu thời kỳ đổi mới hiện nay” -

vì thế được tác giả lựa chọn làm đề tài luận án tiến sĩ, chuyên ngành Quản lý giáo dục

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về QLĐT GV LLCT trình

độ đại học hiện nay, đề xuất các giải pháp QLĐT phù hợp với thực tiễn Việt Nam nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV LLCT nói riêng, chất lượng giảng dạy, học tập LLCT nói chung đáp ứng yêu cầu của thời kỳ đổi mới hiện nay

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận về QLĐT GV LLCT

- Nghiên cứu thực tiễn QLĐT GV LLCT ở nước ta hiện nay, trong đó tập trung nghiên cứu sâu (nghiên cứu điển hình) về QLĐT GV LLCT tại HVBC-TT, chỉ ra những bất cập trong QLĐT và nguyên nhân của những bất cập đó

- Đề xuất các giải pháp QLĐT nhằm khắc phục những bất cập và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo GV LLCT đáp ứng những đòi hỏi của thời

kỳ đổi mới hiện nay

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: quá trình đào tạo giảng viên lý luận chính trị

- Đối tượng nghiên cứu: quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị

4 Phạm vi nghiên cứu

- Đào tạo GV LLCT có nhiều trình độ đào tạo khác nhau: cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ Luận án chỉ tập trung nghiên cứu QLĐT GV trình độ cử nhân các ngành LLCT

- Hiện có một số cơ sở đào tạo trình độ đại học ngành LLCT như

trường Đại học Khoa học xã hội và nhân văn - Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại học Khoa học xã hội và nhân văn - Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh…, khoa Giáo dục chính trị - Trường Đại học Sư phạm Tuy vậy, do điều kiện hạn chế, luận án chủ yếu tiến hành khảo sát, điều tra tại HVBC-TT với các số liệu từ năm 2005 - 2010, có tham khảo thêm kinh nghiệm QLĐT của Khoa Giáo dục chính trị, trường Đại học Sư phạm và Trung tâm Đào tạo, Bồi dưỡng giảng viên lý luận chính trị, Đại học Quốc gia Hà Nội

5 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học

5.1 Câu hỏi nghiên cứu

- QLĐT nói chung, QLĐT GV LLCT trình độ đại học nói riêng cần đáp ứng những tiêu chí nào để đảm bảo chất lượng đào tạo?

- Đối chiếu với những tiêu chí đó, thực tiễn QLĐT GV LLCT ở nước

ta hiện nay có những bất cập gì và nguyên nhân của những bất cập đó?

- Cần được thực hiện những giải pháp QLĐT nào để khắc phục được những bất cập đó, đảm bảo đáp ứng yêu cầu của thời kỳ đổi mới hiện nay?

5.2 Giả thuyết khoa học

Trong thời kỳ đổi mới hiện nay, công tác giáo dục LLCT đối mặt với những yêu cầu mới ngày càng cao khiến việc giảng dạy LLCT theo kiểu

"truyền giáo", nặng về tuyên truyền, áp đặt như đã từng diễn ra trong những thời kỳ trước đây không còn phù hợp Thực tế này đặt ra yêu cầu cao hơn về phẩm chất, năng lực GV trực tiếp giảng dạy các môn học này Các giải pháp QLĐT theo tiếp cận mục tiêu, bám sát và cụ thể hóa nhu cầu của xã hội, của ngành học và của bản thân người học sẽ góp phần bảo đảm và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo GV LLCT, đồng thời tạo nên những thay đổi căn bản về chất lượng giảng dạy LLCT trong hệ thống giáo dục đại học nước ta

6 Luận điểm bảo vệ

- Đào tạo GV LLCT hướng tới việc hình thành, bồi đắp những phẩm chất, năng lực nghề nghiệp đặc thù - điều này phải được thể hiện qua những yêu cầu cụ thể trong nội dung QLĐT GV LLCT

- QLĐT GV LLCT ở nước ta hiện nay chưa đáp ứng được những yêu cầu, nhiệm vụ đào tạo nhân lực trong thời kỳ đổi mới

- Để đào tạo được đội ngũ GV LLCT ngang tầm yêu cầu, nhiệm vụ của thời kỳ đổi mới hiện nay, cần nghiên cứu, đánh giá và cụ thể hóa nhu cầu xã hội thành mục tiêu đào tạo và triển khai hệ giải pháp QLĐT theo tiếp cận mục tiêu

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

Đề tài luận án được thực hiện theo những quan điểm tiếp cận sau:

- Tiếp cận hệ thống: hoạt động QLĐT GV LLCT được nhìn nhận là một tiểu hệ thống trong hệ thống quản lý trường đại học, chịu tác động, đồng thời có khả năng tạo nên những tác động, ảnh hưởng đến các tiểu hệ thống quản lý khác trong trường đại học

- Tiếp cận phát triển: xem xét vấn đề QLĐT GV LLCT trong tiến trình vận động và phát triển của thực tiễn đào tạo GV LLCT đã và đang được triển khai thực hiện ở Việt Nam, kế thừa và tổng hợp những thành tựu QLĐT đã có, đồng thời nắm bắt xu thế phát triển và định hướng đề xuất giải pháp QLĐT GV LLCT phù hợp với tình hình đất nước trong thời kỳ đổi mới hiện nay

- Tiếp cận mục tiêu: các giải pháp QLĐT được định hướng nhằm đảm bảo mục tiêu, tiến tới nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu của đất

nước đối với hoạt động giáo dục LLCT trong điều kiện cụ thể hiện nay và lấy mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo làm thước đo mức độ thành công của hệ giải pháp QLĐT

7.2 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: tổng hợp, hệ thống hoá, phân tích các tài liệu lý thuyết về QLĐT nói chung và QLĐT giáo viên nói riêng; phân tích các chủ trương, quan điểm của Đảng, chính sách của Nhà nước đối với công tác đào tạo, giảng dạy LLCT làm cơ sở cho thực hiện đề tài

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn và tổng kết kinh nghiệm: khảo sát, điều tra xã hội học bằng phiếu hỏi, phỏng vấn trực tiếp, tổng hợp các báo cáo thống kê số liệu về thực trạng QLĐT GV LLCT ở nước ta hiện nay

- Phương pháp chuyên gia: xin ý kiến chuyên gia để kiểm chứng tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp QLĐT đề xuất

- Phương pháp thử nghiệm: thử nghiệm trong thực tiễn để kiểm chứng hiệu quả thực tế cũng như tính khả thi của giải pháp luận án đã đề xuất

8 Đóng góp mới của luận án

- Hệ thống hoá lý thuyết về QLĐT nói chung, QLĐT GV LLCT nói riêng

- Xác định được mô hình cấu trúc năng lực, phẩm chất đặc thù của GV LLCT

- Đánh giá đúng thực trạng và chỉ ra những bất cập trong QLĐT GV LLCT hiện nay

- Đề xuất các giải pháp QLĐT GV LLCT theo tiếp cận mục tiêu và phản ánh những đặc thù của ngành nghề trên cơ sở đáp ứng những yêu cầu của đất nước trong thời kỳ đổi mới hiện nay

9 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị Chương 2: Thực trạng quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị trình độ đại học ở nước ta hiện nay

Chương 3: Giải pháp quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị trình

độ đại học đáp ứng yêu cầu của thời kỳ đổi mới hiện nay

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO

GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu về QLĐT giáo viên

Công tác đào tạo giáo viên ở các trường, khoa sư phạm (gọi chung là

cơ sở đào tạo giáo viên) không chỉ là mối quan tâm của chính các cơ sở đào tạo giáo viên mà còn là mối quan tâm chung của cả xã hội Chất lượng của

cả hệ thống giáo dục quốc dân phụ thuộc vào chất lượng đội ngũ nhà giáo giảng dạy cho các cấp học khác nhau được đào tạo nên từ những cỗ máy cái của nền giáo dục - các cơ sở đào tạo giáo viên Đào tạo được những giáo viên “vừa hồng, vừa chuyên” đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của tiến trình phát triển kinh tế - xã hội đất nước trong điều kiện hữu hạn các nguồn lực có thể huy động cho sự nghiệp này thực sự là một thách thức không nhỏ Đây cũng là mảng đề tài được nhiều nhà quản lý giáo dục, nhà nghiên cứu… dành thời gian, công sức và tâm huyết nghiên cứu với những góc độ tiếp cận khác nhau Các kết quả nghiên cứu cũng được công bố dưới nhiều hình thức: tham luận hội thảo trong và ngoài nước, đề tài khoa học thuộc nhiều cấp độ, bài viết trên các báo, tạp chí từ trung ương đến địa phương, báo ngành…

Tại Hội thảo "Nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước" (Kỷ yếu hội thảo Kỷ niệm

45 năm thành lập Trường Đại học Sư phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội - 1996), các nhà khoa học đã đề cập đến nhiều vấn đề khác nhau liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến việc nâng cao chất lượng giáo viên và vai trò của trường sư phạm trong thực hiện nhiệm vụ này Các ý kiến tham luận thống nhất cho rằng: chất lượng giáo dục phụ thuộc chặt chẽ vào chất lượng đào

tạo giáo viên; sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đang đặt ra những yêu cầu mới đối với công tác đào tạo giáo viên tại các trường sư phạm - với tư cách là đòn bẩy để tạo nên sự đổi mới của cả hệ thống giáo dục Những giải pháp được đưa ra tại Hội thảo tập trung vào chương trình, nội dung và phương pháp đào tạo giáo viên, coi đây là những khâu đột phá nhằm thiết thực đổi mới quá trình đào tạo giáo viên để đáp ứng những biến đổi về kinh tế, xã hội… đất nước

Đề tài khoa học đặc biệt cấp Đại học Quốc gia (2003 - 2005), "Nghiên cứu xây dựng quy trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông chất lượng cao trong trường đại học đa ngành, đa lĩnh vực" do tác giả Nguyễn Thị Mỹ

Lộc chủ trì đã khái quát về các mô hình và quy trình đào tạo giáo viên trên thế giới và ở Việt Nam, phân tích cơ sở lý luận về giáo viên chất lượng cao

Đề tài đồng thời xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc hình thành mô hình và quy trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông chất lượng cao trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực như Đại học quốc gia Hà Nội với 3 năm đầu của khóa học, SV được đào tạo kiến thức khoa học chuyên sâu tại các trường đại học thành viên, năm thứ tư được đào tạo về nghiệp vụ sư phạm tại khoa Sư phạm theo mô hình 1.1 dưới đây

Hình 1.1 Mô hình đào tạo cử nhân sư phạm tại khoa Sư phạm, Đại

học quốc gia Hà Nội

Thực hiện Nghị quyết 08/NQ-BCSĐ ngày 4-4-2007 của Ban Cán sự Đảng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc phát triển ngành sư phạm từ năm

Tuyển sinh

chất lượng

cao

Đào tạo cử nhân khoa học (3 năm)

Đào tạo sư phạm (1 năm)

Cử nhân sư phạm

2007 đến năm 2015, hệ thống các cơ sở đào tạo giáo viên cho các cấp học đều được kiện toàn Đến nay, toàn quốc hiện có 133 cơ sở đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục, gồm: 14 trường đại học sư phạm, 49 trường đại học có khoa/ngành sư phạm, 39 trường cao đẳng sư phạm, 24 trường cao đẳng có khoa/ngành sư phạm, 3 trường trung cấp sư phạm và 4 cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục Để nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, các cơ sở đào tạo giáo viên không ngừng nâng cao chất lượng đội ngũ GV Tính đến năm học 2010-2011, tổng số

GV các trường đại học sư phạm là gần 4.400 người, trong đó, có 18 giáo

sư, 192 phó giáo sư, 565 tiến sĩ và tiến sĩ khoa học, 2.039 thạc sĩ Tỷ lệ SV/GV đạt 31 SV/GV

Tuy nhiên, theo đánh giá của Bộ GD&ĐT tại Hội nghị toàn quốc các trường sư phạm vào ngày 27-8-2011, các địa phương và các cơ sở đào tạo giáo viên đều chưa có kế hoạch tổng thể để triển khai thực hiện Nghị quyết

08 Đội ngũ giảng viên cốt cán, đầu ngành, cán bộ quản lý của một số cơ sở đào tạo giáo viên chưa đủ mạnh Năng lực ngoại ngữ, công nghệ thông tin

và phương pháp giảng dạy của đội ngũ còn yếu Chế độ chính sách cho đội ngũ giảng viên còn bất cập, ít khuyến khích lao động nhiệt tình và sáng tạo

Cơ sở vật chất của các khoa/ trường sư phạm còn nghèo nàn, lạc hậu Chuẩn đầu ra của các cơ sở đào tạo giáo viên chưa được xây dựng đầy đủ, nhất là các yêu cầu về nghiệp vụ sư phạm Nội dung, chất lượng và cơ cấu đào tạo giáo viên chưa đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục từng địa phương và cả nước Phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá của các cơ sở đào tạo giáo viên có được đổi mới nhưng tiến bộ chậm

Trong những ý kiến, đề xuất nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, có ý kiến cho rằng cần có những đổi mới trong phương pháp đào tạo giáo viên, hướng tới việc đào tạo theo nhu cầu của xã hội và của người học;

nguồn nhân lực tham gia đào tạo giáo viên phải là nhân lực có chất lượng,

có năng lực giảng dạy, có năng lực nghiên cứu khoa học, hiểu biết giáo dục phổ thông Mặt khác, cần chú ý tăng cường đầu tư cơ sở vật chất cho các trường sư phạm; đổi mới công tác quản lý và điều hành các cơ sở đào tạo giáo viên…

Trong các tháng 9, 10, 11 năm 2009, Dự án phát triển giáo viên trung học phổ thông và trung học chuyên nghiệp đã tổ chức 8 Hội thảo về mô hình đào tạo giáo viên trung học phổ thông, trung học chuyên nghiệp, nghiên cứu kinh nghiệm của các nước trên thế giới Các hội thảo đã khái quát những đặc trưng nổi bật của một số mô hình đào tạo giáo viên điển hình ở các nước như Hoa Kỳ, Cộng hoà liên bang Đức, Anh, Úc, Nhật Bản…, từ đó rút ra những bài học quý báu ứng dụng cho việc đổi mới đào tạo giáo viên trung học phổ thông ở Việt Nam

Có thể thấy các nghiên cứu liên quan đến đào tạo giáo viên và công tác QLĐT trong các cơ sở đào tạo giáo viên chú trọng đến việc xây dựng mô hình đào tạo giáo viên trong điều kiện Việt Nam; hoặc tiếp cận các yếu tố có tính quyết định đến vấn đề chất lượng đào tạo trong các cơ sở đào tạo này

1.1.2 Nghiên cứu về QLĐT GV LLCT

Về công tác đào tạo GV LLCT, trên cơ sở nhận thức đúng đắn về vị trí, vai trò của công tác giáo dục LLCT nói chung, của đội ngũ nhà giáo LLCT nói riêng trong việc định hình nền tảng tư tưởng, tinh thần của thế hệ trẻ và của cả xã hội, đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu ở những cấp

độ khác nhau Các đề tài nghiên cứu thường tiếp cận thực trạng hoạt động của một hoặc một số thành tố cụ thể cấu thành quá trình đào tạo, đánh giá những thành công, chỉ ra những bất cập trong quá trình vận hành của thành

tố đó, từ đó đề xuất những giải pháp đổi mới, khắc phục hạn chế, nâng cao hiệu quả hoạt động của các thành tố Một số nghiên cứu điển hình thuộc

mảng đề tài này là:

- Đề tài KX 10 - 09D "Đổi mới nội dung, chương trình đào tạo giảng viên LLCT các trường đại học cao đẳng", do Tô Huy Rứa (1994) làm chủ

nhiệm đã đánh giá khái quát năng lực đào tạo lý luận Mác - Lênin của một

số trường đại học tại Hà Nội, của Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh,

từ đó đề xuất một khung chương trình tổng thể đào tạo GV các môn lý luận Mác - Lênin với thời lượng 4 năm, bao gồm cả thời gian dành cho kiến tập, thực tập nghiệp vụ sư phạm

- Đề tài KX 10-09 "Đổi mới qui hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khoa học Mác - Lênin - kiến nghị và giải pháp" do Phạm Tất Dong (1996) làm chủ nhiệm Trên cơ sở làm rõ thực

trạng đào tạo đội ngũ trí thức khoa học Mác - Lênin và thực trạng giảng dạy của đội ngũ này, phân tích nguyên nhân của những bất cập dẫn đến chất lượng giảng dạy khoa học Mác - Lênin trong hệ thống các trường đại học, cao đẳng không tương xứng với vị trí, vai trò của các môn học, cũng như không tương xứng với kỳ vọng của xã hội đặt vào đội ngũ trí thức Mác - Lênin, đề tài đã đề xuất một hệ giải pháp liên quan đến xây dựng và thực hiện chế độ chính sách để phát triển cả về số lượng và chất lượng nguồn nhân lực khoa học trong lĩnh vực này

- Luận án tiến sĩ Triết học của Phạm Văn Thanh (2001) "Xây dựng đội ngũ trí thức khoa học Mác - Lênin trong các trường đại học nước ta hiện nay" đã khẳng định vị trí, vai trò của đội ngũ trí thức khoa học Mác -

Lênin trong sự nghiệp xây dựng, phát triển đất nước Luận án đã đánh giá thực trạng nguồn nhân lực khoa học Mác - Lênin (giảng viên, nghiên cứu viên) trong các trường đại học, trên cơ sở đó đề xuất một hệ giải pháp nhằm từng bước tăng cường số lượng, đồng thời nâng cao chất lượng đội ngũ này Luận án cũng đề cập đến vấn đề chất lượng đào tạo, bồi dưỡng tại các cơ sở

đào tạo LLCT như một giải pháp có tính đột phá nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực khoa học Mác - Lênin

- Luận án tiến sĩ Triết học của tác giả Nguyễn Đình Trãi (2001)

“Nâng cao năng lực tư duy lý luận cho cán bộ giảng dạy lý luận Mác - Lênin ở các trường chính trị tỉnh” đã nêu rõ những yêu cầu, biểu hiện đặc

thù trong thực trạng năng lực tư duy lý luận của đội ngũ cán bộ giảng dạy lý luận Mác - Lênin và các nguyên nhân yếu kém về năng lực tư duy lý luận của đội ngũ này Trên cơ sở đó, tác giả cũng đã đề xuất một số giải pháp nâng cao năng lực tư duy cho cán bộ giảng dạy lý luận Mác - Lênin tại các trường chính trị tỉnh

- Đề tài cấp Bộ năm 2002 Phương thức đào tạo đội ngũ giảng viên LLCT ở Phân viện Báo chí và Tuyên truyền trong giai đoạn hiện nay do tác

giả Vũ Đình Hòe làm chủ nhiệm Thông qua nghiên cứu thực tiễn đào tạo

GV LLCT tại Phân viện Báo chí và Tuyên truyền, tác giả phân tích ưu điểm, hạn chế của các phương thức đào tạo đang được triển khai trong việc thực hiện nhiệm vụ đào tạo GV LLCT Từ đó, tác giả đề xuất các giải pháp phối hợp các phương thức đào tạo khác nhau (đào tạo chính quy tập trung tại Phân viện, chính quy không tập trung tại các địa phương…) nhằm đáp ứng tốt nhất nhu cầu nhân lực cũng như đảm bảo sự phù hợp với khả năng đào tạo của Phân viện Báo chí và Tuyên truyền

- Đề tài KX 10-08 "Đổi mới phương pháp giảng dạy các môn khoa học Mác - Lênin ở Việt Nam - những vấn đề chung" do Nguyễn Hữu Vui

(2002) làm chủ nhiệm đã khái quát về những phương pháp được sử dụng trong giảng dạy các môn khoa học Mác - Lênin (kể cả ở những cơ sở đào tạo

GV LLCT), phân tích đầy đủ những ưu điểm, hạn chế của các phương pháp

đó và đề ra những giải pháp cơ bản để đổi mới phương pháp giảng dạy các môn khoa học này Các giải pháp khả thi được đề ra như: Phải bảo vệ chủ

nghĩa Mác trên cơ sở phát triển học thuyết đó lên ngang tầm thời đại; xây dựng chương trình giảng dạy cho phù hợp với các đối tượng khác nhau; đổi mới qui trình giảng dạy; đổi mới hình thức giảng dạy

- Tiếp cận từ góc độ nghiên cứu của khoa học Quản lý giáo dục, tác giả Đặng Thị Bích Liên (2009) đã thực hiện luận án Tiến sĩ Quản lý giáo

dục "Mô hình quản lý cơ sở đào tạo bồi dưỡng chính trị cấp huyện trong giai đoạn hiện nay" Luận án đã xác định cấu trúc của mô hình quản lý cơ sở

đào tạo, bồi dưỡng chính trị cấp huyện, bao gồm: Sứ mệnh, mục tiêu tổ chức

bộ máy, nhân sự, nội dung chương trình, cơ sở vật chất, kinh phí, cơ chế quản lý giáo dục, quy trình vận hành quản lý, các mối quan hệ giữa cơ sở đào tạo bồi dưỡng chính trị với các cấp, các ngành tác động đến việc hình thành mô hình quản lý Trên cơ sở đó, tác giả đã đề xuất một mô hình quản

lý cơ sở đào tạo, bồi dưỡng chính trị cấp huyện với các yếu tố cấu thành mô hình mang tính hệ thống, đồng bộ, có mối quan hệ biện chứng với nhau - vừa đáp ứng yêu cầu chuẩn hoá, hiện đại hoá, vừa có tính năng thích ứng với nền giáo dục mở, vừa phát huy được sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống chính trị trong quá trình đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực cho cơ sở Đồng thời, luận án đã đề xuất hệ giải pháp gồm 7 giải pháp có tính cấp thiết, hợp

lý và khả thi, có tính kế thừa, nhằm thực hiện mô hình quản lý có hiệu quả trong thực tế, đảm bảo và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng chính trị tại các Trung tâm bồi dưỡng chính trị cấp huyện

Ngoài ra, còn rất nhiều nghiên cứu đăng trên các báo, tạp chí đã đề xuất nhiều ý kiến, giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo GV LLCT

Các công trình nghiên cứu nói trên tuy tiếp cận hoạt động đào tạo

GV LLCT từ những góc độ nghiên cứu khác nhau, nhưng những giải pháp được đề xuất ít nhiều đã phản ánh tính chất của hoạt động QLĐT GV LLCT Có thể nhìn nhận những nghiên cứu này đặt nền móng cho việc

nghiên cứu QLĐT GV LLCT Trong phạm vi nghiên cứu hẹp hơn, có thể khẳng định cho tới nay, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách trực tiếp về QLĐT GV LLCT

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Giảng viên LLCT

Nhìn chung, giới học thuật và cả trong xã hội nói chung đều khá

thống nhất trong cách hiểu thuật ngữ "giảng viên" - với tư cách là những

người làm nghề dạy học ở bậc cao đẳng, đại học, sau đại học

Điều 70 khoản 3 Luật Giáo dục 2005 đã xác định thống nhất về tên

gọi nhà giáo dạy ở các cơ sở giáo dục khác nhau: “Nhà giáo giảng dạy ở cơ

sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp gọi là giáo viên; ở cơ sở giáo dục đại học gọi là giảng viên” [102, tr.25]

Giáo dục đại học là giáo dục nghề nghiệp, do vậy cùng với việc cung cấp tri thức, giáo dục đại học còn hướng tới việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, thái độ nghề nghiệp cho người học Cũng vì thế mà GV trước hết phải là những chuyên gia trong lĩnh vực nghề nghiệp mà mình đảm trách giảng dạy Là chuyên gia có nghĩa là phải có vốn tri thức rộng, bao quát về lĩnh vực chuyên môn mà người đó đảm nhiệm, đồng thời phải tích lũy những tri thức liên ngành phù hợp Quan trọng hơn, chuyên gia phải có khả năng hiểu sâu, nắm chắc những tri thức chuyên ngành và có khả năng vận dụng những tri thức ấy để giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra Điều này được thể hiện trước tiên ở trình độ học vấn của GV Để đảm bảo thực hiện được và thực hiện có hiệu quả chức trách nghề nghiệp của người GV, Luật Giáo dục cũng quy định rõ tiêu chuẩn về trình độ chuyên môn nghiệp vụ của

GV: “Có bằng tốt nghiệp đại học trở lên và có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp

vụ sư phạm đối với nhà giáo giảng dạy cao đẳng, đại học; có bằng thạc sĩ trở lên đối với nhà giáo giảng dạy chuyên đề, hướng dẫn luận văn thạc sĩ;

có bằng tiến sĩ đối với nhà giáo giảng dạy chuyên đề, hướng dẫn luận án tiến sĩ” [102, tr.27]

Điều lệ trường Đại học cũng quy định về tiêu chuẩn GV như sau: "Có bằng tốt nghiệp đại học trở lên và có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm Có bằng thạc sĩ trở lên đối với giảng viên giảng dạy các môn lý thuyết của chương trình đào tạo đại học; có bằng tiến sĩ đối với giảng viên giảng dạy và hướng dẫn chuyên đề, luận văn, luận án trong các chương trình đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ." [43, điều 24]

Cùng với việc hoàn thành chức trách, nhiệm vụ của viên chức nói chung, do đặc thù nghề nghiệp, GV còn có những nhiệm vụ cụ thể được quy định rõ trong Điều lệ trường Đại học gồm có:

"2 Thực hiện các nhiệm vụ giảng dạy, nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ, quản lý đào tạo, quản lý hoạt động khoa học và công nghệ, học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ theo quy định về chế độ làm việc đối với giảng viên do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành

3 Giữ gìn phẩm chất, uy tín, danh dự của nhà giáo; tôn trọng nhân cách của người học, đối xử công bằng với người học, bảo vệ các quyền, lợi ích chính đáng của người học

4 Tham gia quản lý trường, tham gia công tác Đảng, đoàn thể khi được tín nhiệm và các công tác khác được trường, khoa, bộ môn giao." [43,

điều 25]

Giảng viên LLCT là người giảng dạy các môn LLCT ở các cơ sở giáo

dục đại học - thực hiện các chức trách, nhiệm vụ như bất kỳ GV nào thuộc ngạch công chức này Điểm khác biệt của họ so với các giảng viên khác là ở tính đặc thù của những môn học mà họ giảng dạy

Các môn LLCT - còn được gọi là các môn khoa học Mác - Lênin - bao gồm Triết học Mác – Lênin, Kinh tế chính trị học, Chủ nghĩa xã hội

khoa học, Lịch sử Đảng cộng sản Việt Nam và tư tưởng Hồ Chí Minh trước đây, và nay là các môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin,

Tư tưởng Hồ Chí Minh và Đường lối cách mạng của Đảng cộng sản Việt Nam, là những môn học nền tảng, có ý nghĩa phương pháp luận, khoa học

và cách mạng nhất Những môn học này không chỉ góp phần cấu thành mục tiêu nhận thức mà hơn thế nữa còn rèn cho người học kỹ năng vận dụng những tri thức vào việc giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra, có nghĩa là không chỉ dừng lại ở việc cung cấp cho người học khả năng nhận thức về thế giới mà còn tạo cho họ khả năng tham gia cải tạo thế giới bằng việc góp phần hình thành tư duy khoa học, tầm nhìn mới, thái độ tích cực trong hoạt động thực tiễn sau khi ra trường Các môn học này cung cấp phương pháp luận, làm nền tảng cho việc tiếp cận các khoa học khác và được coi là công

cụ tư duy lý luận khoa học không thể thiếu của những người hoạt động khoa học và thực tiễn, không chỉ trong lĩnh vực khoa học xã hội và nhân văn mà

cả trong khoa học tự nhiên Chính vì vậy mà các môn LLCT trở thành những môn học có vị trí và tầm quan trọng đặc biệt, là những môn học cơ bản có tính bắt buộc cho SV bậc đại học, cao đẳng thuộc tất cả các chuyên ngành đào tạo

Với việc giảng dạy các môn LLCT ở giai đoạn đại cương trong chương trình đại học - giai đoạn chuyển tiếp từ bậc học phổ thông lên bậc đại học - GV LLCT đóng vai trò quan trọng trong việc góp phần hình thành

ở người học thế giới quan khoa học, nhân sinh quan và đạo đức cộng sản chủ nghĩa, phương pháp luận để tiếp cận và giải quyết các vấn đề thực tiễn

Trên thực tế, khái niệm GV LLCT còn bao gồm các GV thuộc các trường chính trị các tỉnh, thành phố [8] (theo Quyết định số 184-QĐ/TW

ngày 03 tháng 9 năm 2008) của Ban Bí thư Trung ương Đảng Về chức năng, nhiệm vụ, tổ chức bộ máy của trường chính trị tỉnh, thành phố trực thuộc

Trung ương) Số GV này trực tiếp đảm nhiệm việc đào tạo trình độ trung

cấp LLCT – hành chính; đào tạo, bồi dưỡng về chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh; về đường lối của Đảng, chính sách và pháp luật của Nhà nước; về nghị quyết, chỉ thị của Đảng và Nhà nước cho cán bộ lãnh đạo, quản lý của hệ thống chính trị cấp cơ sở, cán bộ, công chức, viên chức

có ý nghĩa lớn

Trên cơ sở những trường phái quản lý khác nhau, người ta đưa ra các

định nghĩa khác nhau về quản lý C.Mác thì cho rằng "Quản lý là lao động điều khiển lao động"[88, tr.350], coi việc xuất hiện quản lý như là kết quả

tất nhiên của việc chuyển các quá trình lao động cá biệt, tản mạn, độc lập với nhau thành một quá trình xã hội dược phối hợp lại

Frederick Winslow Taylor nhấn mạnh hiệu quả kinh tế của hoạt động

quản lý khi định nghĩa rằng: "quản lý là biết chính xác điều bạn muốn người khác làm, và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất" [59, tr.327] H Koontz thì nhấn mạnh chức năng tổ

chức của hoạt động quản lý và khẳng định: "quản lý là một hoạt động thiết yếu, nhằm đảm bảo sự phối hợp những nỗ lực của cá nhân để đạt được các mục đích của nhóm (tổ chức) Mục tiêu của quản lý là hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất"[79]

Theo Đặng Quốc Bảo, thuật ngữ "quản lý" tự bản thân nó đã bao gồm hai quá trình tích hợp vào nhau: "quản" là quá trình coi sóc, giữ gìn, duy trì trạng thái ổn định của đối tượng; "lý" là thực hiện việc sửa sang, sắp xếp, đổi mới để đưa đối tượng vào thế "phát triển" Nếu người đứng đầu tổ chức chỉ lo việc "quản", tức là chỉ lo việc coi sóc, giữ gìn thì tổ chức sẽ lâm vào tình trạng trì trệ Nhưng nếu chỉ quan tâm đến "lý", tức là chỉ chú trọng đến việc sắp xếp, đổi mới mà không dựa trên nền tảng sự ổn định thì tổ chức thiếu đi khả năng phát triển bền vững "Quản" và "lý" luôn tác động tương

hỗ lẫn nhau để duy trì thế cân bằng động của tổ chức, phát huy tốt đa nội lực

và ngoại lực phục vụ cho sự phát triển ổn định, bền vững của tổ chức

"Quản" trong "quản lý" là hoạt động tạo ra nội lực bền vững cho mình và cộng đồng; hành động "lý" trong "quản lý" là thúc đẩy "nội lực" gắn với

"ngoại lực" thành nguồn lực tổng hợp để phát triển bản thân mình và cộng đồng thích ứng với hoàn cảnh khác nhau theo động thái của thời gian và không gian [16]

Dù tiếp cận từ góc độ nào, các nhà khoa học đều thống nhất nhận định rằng quản lý là một loại hình lao động quan trọng nhất trong các hoạt động của con người Các cộng đồng người dù ở trình độ phát triển nào, quy mô nào, thuộc lĩnh vực nào… cũng đều phải thừa nhận và chịu một sự quản lý nào đó mới có thể tồn tại và phát triển Đồng thời, dù tiếp cận từ góc độ nào, theo quan điểm nào, các nhà khoa học đều khẳng định: quản lý phải dựa những cơ sở, nguyên tắc đã được định sẵn và nhằm đạt được hiệu quả của

việc quản lý, tức là mục tiêu của quản lý Mục đích của tổ chức sẽ là cơ sở cho các quyết định của chủ thể quản lý về mọi phương diện: từ việc huy động những nguồn lực nào, quy mô nguồn lực ra sao cho đến chiều hướng, phạm vi tác động… để đảm bảo đạt hiệu quả quản lý Theo đó, vai trò của chủ thể quản lý được đề cao, hiệu quả quản lý đạt được ở mức độ nào tùy thuộc vào bản lĩnh, sự nhạy bén, sắc sảo của chủ thể quản lý trong việc đề ra và thực thi

các quyết định quản lý Và như vậy, có thể định nghĩa "Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng)

kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra" [38, tr 9]

Xã hội càng phát triển cao thì vai trò của quản lý càng lớn, các khách thể quản lý càng nhiều, càng đa dạng và nội dung quản lý ngày càng phức

tạp Cùng với quá trình đó, tính khoa học, tính nghệ thuật của hoạt động

quản lý cũng ngày càng được thể hiện rõ hơn

Tính khoa học trong hoạt động quản lý thể hiện ở tất cả các khía cạnh của hoạt động quản lý, từ việc hoạch định kế hoạch quản lý đến tổ chức, kiểm tra, đánh giá, từ xác định mục tiêu đến phương pháp, cách thức quản lý… Lấy ví dụ về việc xác định mục tiêu quản lý – đây cũng là yếu tố phản ánh tương đối rõ tính khoa học của hoạt động quản lý Có mục tiêu trước mắt, mục tiêu của từng giai đoạn trong cả quá trình, mục tiêu dài hạn, mục tiêu ưu tiên, mục tiêu cuối cùng, mục tiêu tổng quát, mục tiêu cụ thể… Mục tiêu quản lý phải đảm bảo phù hợp với những yêu cầu của quy luật khách quan trong đời sống xã hội Các nhà quản lý phải căn cứ vào việc phân tích một cách khoa học năng lực của tổ chức (tổ chức có đủ nguồn lực: nhân lực, vật lực, tài lực để thực hiện và thực hiện có kết quả mục tiêu đó hay không), căn cứ vào nhu cầu của xã hội (mục tiêu đó có xuất phát từ nhu cầu, có đáp ứng những mong muốn, đòi hỏi của xã hội hay không, có phù hợp với xu thế vận động của xã hội hay không)…, đánh giá đúng về các yếu tố tác động

đến hoạt động của tổ chức để xác định mục tiêu Có nghĩa là việc xác định mục tiêu quản lý không thể phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của cá nhân chủ thể quản lý mà phải được xem xét trên cơ sở những phân tích khách quan, khoa học, từ nhiều góc nhìn, nhiều chiều khác nhau, đồng thời phải kế thừa những kinh nghiệm lịch sử - cả kinh nghiệm thành công hay thất bại - được đúc rút từ thực tiễn trong nước và kinh nghiệm quốc tế có liên quan

Cũng như vậy, việc tổ chức thực hiện mục tiêu ấy trong thực tế cũng phải tuân theo những quy luật khách quan, khoa học, nhà quản lý phải biết điều khiển, tác động đến các khách thể quản lý để chúng vận hành theo đúng các quy luật khách quan, nhưng lại phải phù hợp với mong muốn, với mục tiêu của hoạt động quản lý đã định trước Điều này hoàn toàn không mang tính ngẫu nhiên Nhà quản lý cần nắm vững những tri thức về khoa học quản lý một cách bài bản và có hệ thống mà trước hết là nắm chắc những kỹ năng cơ bản của quản lý như lập kế hoạch, tổ chức các nguồn lực, lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện và kiểm tra, giám sát, nắm chắc những quy luật khách quan chi phối hoạt động của các khách thể thuộc phạm vi quản

lý của họ để điều hành, lãnh đạo tổ chức đi đến thành công Đây chính là yếu tố khoa học của quản lý

Cách thức các nhà quản lý vận dụng những tri thức khoa học về quản

lý vào thực tiễn quản lý lại thể hiện tính nghệ thuật của hoạt động này - nghệ thuật vận dụng các khả năng, nghệ thuật biến khả năng thành hiện thực Nhà quản lý phải có năng lực biến quyết định quản lý - vốn là ý chí của cơ quan quản lý, của người quản lý – thành sự tự quyết định của đối tượng quản lý

để họ tự nguyện, tự giác thực hiện quyết định ấy với một tinh thần chủ động, sáng tạo chứ không phải bị ép buộc, bị áp đặt Cùng một mục tiêu quản lý, cùng một nhóm khách thể quản lý, nhưng các nhà quản lý khác nhau sẽ có những phương cách tác động khác nhau để đạt được mục tiêu quản lý, và

hiệu quả của hoạt động quản lý vì thế cũng rất khác nhau Mặt khác, đối tượng quản lý lại có những thuộc tính muôn màu, muôn vẻ, được thể hiện ở những cung bậc, sắc thái cũng hết sức đa dạng, phong phú, hoàn toàn không giống nhau Tiếp cận và tác động bằng cách nào, ở mức độ nào để các đối tượng này phát huy cao nhất khả năng của mình, làm thế nào để phối hợp khả năng của các đối tượng khác nhau cho cùng một mục tiêu chung – đó chính là tính nghệ thuật của quản lý Cho nên người ta có thể học được hầu hết những tri thức về khoa học nhưng có thể không học hết nghệ thuật quản

lý, và cũng không có sách vở nào có thể lường trước và đưa sẵn đáp án cho những tình huống quản lý cụ thể Trong cùng một tình huống quản lý, cách thức ra quyết định của các nhà quản lý khác nhau sẽ phụ thuộc rất lớn vào kinh nghiệm, tài nghệ đã tích lũy và những yếu tố mang tính thiên bẩm của

cá nhân mỗi người như sự mẫn cảm, nhanh nhạy…

Tính khoa học và nghệ thuật của quản lý không loại trừ nhau mà luôn

hỗ trợ, nâng đỡ nhau trên con đường đi đến thành công Nếu chỉ nắm lý thuyết khoa học quản lý mà thiếu đi sự nhạy bén, linh hoạt, uyển chuyển trong thực tiễn quản lý thì rất dễ rơi vào cứng nhắc, giáo điều - rất có thể vì thế mà bỏ lỡ những cơ hội trong hoạt động quản lý Ngược lại, nếu quản lý chỉ dựa vào kinh nghiệm, vào sự mẫn cảm cá nhân mà thiếu đi những cơ sở khoa học thì cho dù có thể đạt được thành công trong một số trường hợp cụ thể, nhưng không có gì đảm bảo cho sự ổn định và thành công lâu dài, bền vững Vì vậy, trong lựa chọn người quản lý, bên cạnh việc chú ý đến năng lực chuyên môn, cần quan tâm đến khả năng quy tụ, tập hợp, đoàn kết, chỉ đạo, điều hành người khác, khả năng gánh vác trách nhiệm, đương đầu với khó khăn, thử thách, khả năng hóa giải bất đồng , nói cách khác là cần chú

ý đến những tố chất bẩm sinh của nhà quản lý

Từ cách tiếp cận như trên, có thể chỉ ra những đặc điểm của quản lý như sau:

Thứ nhất, quản lý là sự tác động có mục đích, và mục đích đó đã được

đề ra theo đúng ý chí của chủ thể quản lý đối với các đối tượng chịu sự quản

lý "Ðúng ý chí của người quản lý" cũng đồng nghĩa với việc trả lời câu hỏi tại sao phải quản lý và quản lý để làm gì

Thứ hai, quản lý là sự đòi hỏi tất yếu khi có hoạt động chung của con người với quy mô nhất định C.Mác khẳng định: "Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất, khác với sự vận động của những khí quan độc lập của nó Một người độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng” [87, tr.480] Nếu thiếu đi người nhạc

trưởng ấy thì cả dàn nhạc sẽ chơi hỗn loạn, không thống nhất, và do vậy cũng không thể tạo nên hiệu quả Trong các công việc khác cũng vậy, sự đoàn kết, nhất trí, cùng hướng tới một đích chung của tất cả các thành viên trong tập thể mới có khả năng đảm bảo hiệu quả, chất lượng công việc

Thứ ba, tính chất, trình độ của quản lý phản ánh tính chất, trình độ

phát triển của xã hội ở mỗi thời kỳ lịch sử nhất định Thời kỳ công xã nguyên thủy thì hoạt động quản lý còn mang tính chất sơ khai, tự nhiên, giản đơn, vì lúc này con người lao động chung, hưởng thụ chung, hoạt động lao động chủ yếu dựa vào săn bắn, hái lượm, người quản lý bấy giờ là các tộc trưởng, tù trưởng Thời kỳ này chưa có nhà nước nên hoạt động quản lý dựa vào các phong tục, tập quán mà chưa có pháp luật để điều chỉnh Trong xã hội hiện đại, quản lý là loại hoạt động đặc biệt, được nhìn nhận là một nghề như tất cả các nghề khác

Thứ tư, quản lý muốn được thực hiện phải dựa trên cơ sở tổ chức và

quyền lực Có một tổ chức tập hợp các cá nhân một cách chặt chẽ, có sự phân công lao động rõ ràng trong tổ chức, có quy định cụ thể về chức trách, nhiệm vụ của từng cá nhân trong tổ chức ấy thì mới có cơ sở để người được giao nhiệm vụ quản lý triển khai hoạt động của mình - tức là

sử dụng công cụ quyền lực mà tổ chức đó trao cho họ để thực thi một cách hiệu quả chức năng quản lý Nói cách khác, người quản lý là đại diện cao nhất của tổ chức, người quản lý dùng quyền lực tổ chức trao cho mình để đảm bảo sự phục tùng của các cá nhân đối với tổ chức, để điều khiển, chỉ đạo cũng như bắt buộc đối tượng quản lý thực hiện các mệnh lệnh, yêu cầu

Từ điển Giáo dục học định nghĩa: "đào tạo là quá trình chuyển giao

có hệ thống, có phương pháp những kinh nghiệm, những tri thức, những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, chuyên môn, đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị tâm thế cho người học để họ sẵn sàng đi vào cuộc sống lao động tự lập, góp phần quan trọng vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ đất nước" [104, tr 76]

Có thể thấy nội hàm của khái niệm đào tạo phản ánh những thuộc tính bản chất là tiến hành những tác động nhằm trang bị cho người học một hệ thống tri thức và kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp nhất định, đồng thời rèn luyện

tác phong, đạo đức và niềm say mê đối với nghề nghiệp, hình thành thái độ, hành vi trong thực hiện các hoạt động, quan hệ giao tiếp và rèn luyện phẩm chất đạo đức theo một mô hình nhân cách xác định Điều này cũng có nghĩa

là với các loại hình nhà trường khác nhau, dù cho mục tiêu và thời gian đào tạo không giống nhau thì đào tạo vẫn là quá trình thực hiện những tác động cải biến, hình thành, phát triển, hoàn thiện nhân cách của người học dưới sự lãnh đạo, chỉ đạo và tổ chức thực hiện của tập thể sư phạm Quá trình này diễn ra với mục tiêu, chương trình, phương pháp, quy trình… cụ thể, gắn với từng bậc học (đào tạo đại học, đào tạo sau đại học…), gắn với từng loại hình đào tạo cụ thể (đào tạo chính quy, đào tạo không chính quy…) Sau khi hoàn thành quá trình đào tạo nghề nghiệp ở một trình độ nhất định, người học nhận được văn bằng tốt nghiệp tương ứng

Các yếu tố của đào tạo

Đào tạo là sự vận động của một hệ thống phức tạp - bắt đầu từ giai đoạn tuyển sinh đầu vào cho đến khi SV tốt nghiệp ra trường Với tư cách là hoạt động trung tâm của nhà trường và các hoạt động khác trong nhà trường đều đóng vai trò hỗ trợ cho việc hoàn thành nhiệm vụ trung tâm này, hoạt động đào tạo có liên quan mật thiết đến toàn bộ cấu trúc tổ chức của nhà trường, đến tất cả các khâu, đến mọi mặt hoạt động của nhà trường

Hoạt động đào tạo diễn ra với sự tham gia ở những mức độ khác nhau của một loạt yếu tố cấu thành hệ thống đó, bao gồm mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, hình thức tổ chức đào tạo, phương pháp đào tạo, phương tiện đào tạo, lực lượng đào tạo (người dạy), đối tượng đào tạo (người học), điều kiện đào tạo, môi trường đào tạo, quy chế đào tạo, bộ máy đào tạo, kết quả đào tạo [116] Các yếu tố này có vị trí, vai trò, chức năng khác nhau đối với hoạt động đào tạo Nhưng vị trí, vai trò của từng yếu tố không mang tính bất biến mà luôn trong trạng thái vận động không ngừng, bao gồm cả sự gia

tăng hay suy giảm vai trò của từng yếu tố trong từng thời điểm cụ thể, dưới tác động của những biện pháp quản lý cụ thể, và vì vậy tạo nên sự vận động, biến chuyển chung về chất lượng, hiệu quả đào tạo trong từng giai đoạn cụ thể không giống nhau Những thành tố cốt lõi của đào tạo là: mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo, lực lượng đào tạo (người dạy), đối tượng đào tạo (người học), kết quả đào tạo (như mô tả ở hình 1.2)

Hình 1.2 Mối quan hệ biện chứng giữa các yếu tố cốt lõi của đào tạo Mục tiêu đào tạo là kết quả mong muốn đạt được khi kết thúc quá

trình đào tạo, cũng có thể hiểu là chuẩn đầu ra của quá trình đào tạo Đây là yếu tố đóng vai trò định hướng cho sự vận động và phát triển của các yếu tố khác trong hệ thống Nội dung của các yếu tố cấu thành chất lượng đào tạo,

xu hướng vận động của các yếu tố đó đều tuỳ thuộc vào mục tiêu đào tạo Mục tiêu đào tạo hướng tới việc tạo nên con người được đào tạo với những

phẩm chất và năng lực cụ thể gì đều phải được cụ thể hóa trong cấu trúc nội dung đào tạo với từng môn học cụ thể Phương pháp đào tạo cũng phải hướng tới việc định hình hoặc góp phần hữu ích vào việc rèn luyện, bồi đắp, tích lũy những phẩm chất, những năng lực đó cho người học Mục tiêu đào tạo đồng thời quy định việc lựa chọn GV có đủ năng lực chuyên môn, nghiệp vụ và phẩm chất đạo đức tham gia giảng dạy, đảm bảo truyền thụ nội dung dạy học theo phương pháp phù hợp, hỗ trợ hiệu quả quá trình tiếp nhận tri thức của người học Việc tuyển chọn SV theo học phải trên cơ sở đáp ứng được những yêu cầu về năng lực và phẩm chất để tham gia học tập và hoàn thành có hiệu quả quá trình đào tạo, đạt được mục tiêu đào tạo (chuẩn đầu ra) đã xác định Muốn đánh giá kết quả đào tạo phải lấy thang đo là chuẩn đầu ra của quá trình đào tạo được xác định căn cứ vào mục tiêu đào tạo Và như vậy, đây là yếu tố có tầm quan trọng hàng đầu, đóng vai trò định hướng, dẫn dắt toàn bộ quá trình đào tạo

Muốn xác định mục tiêu đào tạo một cách xác đáng, khả thi phải chú

ý đến việc phân tích những yêu cầu của xã hội đối với ngành nghề đào tạo trong từng giai đoạn cụ thể, gắn với những nhiệm vụ cụ thể của đất nước Điều này có nghĩa là mục tiêu đào tạo không bất biến mà tùy từng thời kỳ phát triển của đất nước, tùy thuộc yêu cầu kinh tế - xã hội đất nước trong thời kỳ đó mà đánh giá, xác định nhu cầu, kỳ vọng của xã hội đối với ngành học, lấy đó làm cơ sở để điều chỉnh mục tiêu đào tạo cho phù hợp Không những thế, mục tiêu đào tạo phải đi trước một bước, đón đầu sự phát triển của đất nước trên tất cả các lĩnh vực chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội… để đảm bảo đáp ứng yêu cầu cung cấp nhân lực có trình độ cao phục vụ sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước Chính vì vậy, chất lượng đào tạo

“liên quan chặt chẽ với yêu cầu kinh tế - xã hội của đất nước Sản phẩm đào tạo được xem là có chất lượng cao khi nó đáp ứng tốt mục tiêu đào tạo mà

yêu cầu của kinh tế – xã hội đặt ra…” [21, tr.1]

Nội dung đào tạo là tập hợp những tri thức cơ bản, cơ sở và chuyên

ngành, những kỹ năng, kỹ xảo, thái độ… gắn với nghề nghiệp tương lai của

SV Trong quá trình đào tạo ở các trường đại học, nội dung đào tạo định hướng và chi phối nội dung cơ bản của hoạt động nghiên cứu, giảng dạy của

GV và hoạt động học tập của SV Nội dung đào tạo được thể hiện thành chương trình, hệ thống giáo khoa, giáo trình, tài liệu tham khảo… phục vụ giảng dạy, học tập trong trường đại học Trong mối tương quan chung giữa các yếu tố của quá trình đào tạo, nội dung đào tạo bị chi phối bởi mục tiêu đào tạo - mục tiêu đào tạo nào sẽ có nội dung đào tạo tương ứng Mặt khác, nội dung đào tạo cũng phục vụ trực tiếp cho việc thực hiện tốt mục tiêu đào tạo của trường đại học, đồng thời góp phần quy định việc lựa chọn và vận dụng phối hợp các phương pháp đào tạo, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo

Phương pháp đào tạo là tập hợp những con đường, những cách thức

mà người thầy sử dụng để định hướng, dẫn dắt, hỗ trợ người học tiếp cận và chiếm lĩnh tri thức Năng lực của người tốt nghiệp (cũng là chất lượng sản phẩm đào tạo) phụ thuộc đáng kể vào phương pháp đào tạo được thực thi - đảm bảo hướng vào sự phát triển năng lực tư duy và kỹ năng thực hành, thái

độ, phẩm chất nghề nghiệp…

Phương pháp đào tạo được quy định bởi mục tiêu và nội dung đào tạo Với các mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo khác nhau (xuất phát từ đặc thù của các môn học, ngành học khác nhau)… thì các phương pháp đào tạo cũng không giống nhau Có những phương pháp là đặc trưng, phát huy hiệu quả cao khi triển khai giảng dạy ở môn học, ngành học này, nhưng nó không thể

áp dụng hoặc không thể hiện đầy đủ vai trò, ảnh hưởng của nó khi vận dụng vào giảng dạy môn học, ngành học khác Nói chung, tùy vào đặc thù từng

môn học, ngành học mà phương pháp giảng dạy và phương tiện mà người dạy lựa chọn để tiến hành hoạt động giảng dạy có những điểm khác nhau, song đều nhằm vào việc thực hiện tốt mục tiêu đào tạo Trong quá trình lựa chọn, áp dụng các phương pháp giảng dạy khác nhau, mức độ thành công, hiệu quả của từng phương pháp được phát huy đến đâu còn tùy thuộc vào khả năng vận dụng, sự linh hoạt, sáng tạo của người dạy Có nghĩa là dấu ấn

cá nhân của người thầy thể hiện khá rõ trong việc lựa chọn, vận dụng các phương pháp giảng dạy và phương tiện hỗ trợ

Chủ thể của hoạt động đào tạo - giảng viên (và tập thể cán bộ giảng

dạy) - có khả năng tác động trực tiếp nhất đến SV GV đóng vai trò chủ đạo trong việc định hướng, điều khiển, lãnh đạo, tổ chức hoạt động học của trò Đồng thời, GV cũng có ảnh hưởng trực tiếp nhất đến việc hình thành tâm lý, tình cảm, tác phong nghề nghiệp ở người học thông qua chính sự thể hiện của mình Mặt khác, việc hiện thực hóa mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo

đã quy định, thực thi phương pháp đào tạo đã lựa chọn - tùy thuộc vai trò chủ quan và năng lực của GV - thể hiện trực tiếp qua hoạt động giảng dạy Đối với người thầy, hoạt động dạy học ở đại học cũng giúp họ từng bước hoàn thiện về trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm và khả năng hoạt động xã hội Thông qua quá trình tổ chức, hướng dẫn SV học tập, nghiên cứu khoa học, nhu cầu tất yếu của người thầy là tiếp tục tự học, tự bồi dưỡng, tích cực tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học để có thể nâng cao, hoàn thiện và ổn định các phẩm chất, năng lực của người thầy, đồng thời học từ chính học trò của mình

Còn SV (tập thể SV) vừa là khách thể của hoạt động dạy, vừa là chủ thể của quá trình nhận thức gắn với sáng tạo, thực hành SV và hoạt động học phải thực hiện chức năng nhận thức những vấn đề do nội dung đào tạo ở đại học quy định Do tác động quá trình đào tạo nói chung, SV từng bước