Quản lý chất lượng đào tạo đại học trong các học viện, trường luận án TS giáo dục học

Đề án 1252 của Bộ Công an cũng xác định: “Đến năm 2020, giáo dục và đào tạo trong CAND phải có bước chuyển biến cơ bản về chất lượng; hệ thống tiêu chí về tổ chức đào tạo và kiểm định ch

2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN LY

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

TRONG CÁC HỌC VIỆN, TRƯỜNG CÔNG AN NHÂN DÂN

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

MÃ SỐ: 62.14.05.01

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1 GS.TS Nguyễn Đức Chính

2 PGS.TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc

Hµ Néi - 2010

Đại học An ninh nhân dân

Đại học Cảnh sát nhân dân Sinh viên

Quản lý học viên Giáo dục đại học Xây dựng lực l-ợng Công an nhân dân Công an

An ninh Quốc gia Trật tự An toàn xã hội Nghiên cứu Khoa học Quản lý giáo dục Chất l-ợng đào tạo Quản lý chất l-ợng đào tạo

5

DANH MỤC HÌNH

DANH MỤC TRANG

Hình 1.1 Sơ đồ các yếu tố tạo nên chất lượng hệ thống giáo dục

Hình 1.2 Sơ đồ chu trình quản lý

Hình 1.3 Tầng bậc của quản lý chất lượng

Hình 1.4 Quá trình kiểm soát chất lượng

Hình 1.5 Sơ đồ đảm bảo chất lượng

Hình 1.6 Mô hình quản lý chất lượng theo ISO 9000:2000

Hình 1.7 Cấu trúc của mô hình EFQM

Hình 1.8 Đánh giá chất lượng đầu vào - quá trình - đầu ra

Hình 1.9 Phác thảo sơ đồ các yếu tố cơ bản theo quan điểm Deming

Hình 1.10 Phác thảo sơ đồ mô hình TQM theo quan điểm của Juran

Hình 1.11 Mô hình các thành tố của chất lượng tổng thể

Hình 1.12 Cấp độ về quản lý chất lượng

Hình 1.13 Điều kiện chuẩn chất lượng giáo dục

Hình 1.14 Quy trình, thủ tục hướng dẫn công việc

Hình 1.15 Quy trình cải tiến liên tục

Hình 1.16 Sự tương ứng giữa phẩm chất tâm, sinh lý của người lao

động và yêu cầu của hoạt động nghề nghiệp

Hình 1.17 Các lĩnh vực trong hệ thống QLCL đào tạo đại học Công an

Hình 2.1 Tỷ lệ đánh giá các nguồn ưu tiên tuyển sinh vào Công an

Hình 2.2 Đánh giá về ảnh hưởng của các môn học phổ thông

Hình 2.3 Đánh giá về nội dung chương trình đào tạo

Hình 2.4 Đánh giá phẩm chất đạo đức của giáo viên

Hình 2.5 Đánh giá về trình độ, kiến thức và phẩm chất SV ĐHAN

Hình 2.6 Đánh giá về trình độ, kiến thức và phẩm chất SV ĐHCS

Hình 3.1 Hệ thống quản lý chất lượng trong CAND

Hình 3.2 Quy trình hoạt động của hệ thống quản lý chất lượng

Hình 3.3 Sơ đồ về quá trình quản lý sơ tuyển ngoài nhà trường

6

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Đánh giá nhu cầu đào tạo cán bộ có trình độ đại học AN, CS

Bảng 2.2 Quy mô và đội ngũ cán bộ, giáo viên các trường CAND

Bảng 2.3 Kết quả đánh giá về ngành và chuyên ngành đào tạo

Bảng 2.4 Các phẩm chất tâm lý ảnh hưởng đến năng khiếu CA

Bảng 2.5 Tỷ lệ thí sinh không đạt qua sơ tuyển

Bảng 2.6 Đánh giá về đầu tư trang thiết bị phương tiện dạy học

Bảng 2.7 Đánh giá về nội dung chương trình đào tạo

Bảng 2.8 Đánh giá về thời gian đào tạo đại học Công an

Bảng 2.9 Đánh giá về phương pháp đào tạo trong nhà trường

Bảng 2.10 Đánh giá về phương tiện thiết bị dạy học

Bảng 2.11 Đánh giá kiến thức, năng lực của đội ngũ giáo viên

Bảng 2.12 Đánh giá về đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục

Bảng 2.13 Đánh giá về đội ngũ cán bộ quản lý sinh viên

Bảng 2.14 Đánh giá về việc tổ chức thực tập cho sinh viên

Bảng 2.15 Đánh giá về năng lực, kỹ năng của SV tốt nghiệp ĐHAN

Bảng 2.16 Đánh giá về năng lực, kỹ năng của SV tốt nghiệp ĐHCS

Bảng 2.17 Đánh giá về sự phù hợp giữa đào tạo và sử dụng

Bảng 3.1 Kết quả đánh giá trình độ, năng lực SV sau khi tốt nghiệp

Bảng 3.2 Kết quả chấm điểm đánh giá các trường năm học 2008-2009

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

5 Giới hạn của luận án

6 Giả thuyết khoa học

7 Những luận điểm bảo vệ

8 Những đóng góp mới của luận án

9 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

10 Cấu trúc của luận án

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HỆ THỐNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC TRONG CÁC HỌC VIỆN, TRƯỜNG CAND

1.1 Tổng quan về nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu về chất lượng và chất lượng đào tạo

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý chất lượng đào tạo

1.2 Những vấn đề lý luận cơ bản về chất lượng và quản lý chất lượng đào tạo

1.2.1 Lý luận về chất lượng đào tạo

1.2.1.1 Khái niệm về chất lượng và các cách tiếp cận

1.2.1.2 Chất lượng đào tạo

1.2.2 Cơ sở lý luận về quản lý và quản lý chất lượng đào tạo

1.2.2.1 Khái niệm về quản lý

1.2.2.2 Quản lý chất lượng đào tạo

1.2.3 Các cấp độ và mô hình trong quản lý chất lượng

1.2.3.1 Kiểm soát chất lượng

1.2.3.2 Đảm bảo chất lượng

1.2.3.3 Quản lý chất lượng tổng thể

1.2.4 Nguyên tắc và điều kiện của hệ thống quản lý chất lượng

1.2.4.1 Nguyên tắc của hệ thống quản lý chất lượng

1.2.4.2 Điều kiện của hệ thống quản lý chất lượng

8

1.3 Đặc trưng nghề nghiệp và hoạt động đào tạo đại học trong CAND

1.3.1 Đặc trưng về hoạt động nghề nghiệp Công an

1.3.1.1 Môi trường, lĩnh vực hoạt động và đối tượng đấu tranh của CA

1.3.1.2 Đặc điểm hoạt động chuyên môn công tác Công an

1.3.2 Mục tiêu xây dựng lực lượng CAND và đào tạo cán bộ Công an

1.3.2.1 Mục tiêu xây dựng lực lượng CAND

1.3.2.2 Nhân cách người cán bộ Công an

1.3.2.3 Yêu cầu về năng lực nghiệp vụ của người cán bộ Công an

1.3.2.4 Yêu cầu sử dụng cán bộ có trình độ đại học trong Công an

1.3.2.5 Mục tiêu đào tạo cán bộ có trình độ đại học trong Công an

1.4 Vận dụng cơ sở lý luận vào việc đề xuất hệ thống quản lý chất lượng đào tạo đại học trong các học viện, trường CAND

Tiểu kết Chương I

CHƯƠNG 2

CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ HỆ THỐNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG

ĐÀO TẠO TRONG CÁC HỌC VIỆN, TRƯỜNG ĐẠI HỌC CAND

2.1 Kinh nghiệm đào tạo Cảnh sát ở một số nước trên thế giới

2.1.1 Kinh nghiệm đào tạo Cảnh sát Liên Bang Nga

2.1.2 Kinh nghiệm đào tạo Công an Trung Quốc

2.1.3 Đào tạo Cảnh sát Hoàng gia Thái Lan

2.1.4 Đào tạo sỹ quan Cảnh sát Philippin

2.1.5 Đào tạo Cảnh sát Pháp

2.2 Quy mô, hệ thống, ngành nghề đào tạo đại học Công an

2.2.1 Quy mô, hệ thống các cơ sở đào tạo đại học Công an

2.3.1.1 Học viện ANND

2.3.1.2 Học viện CSND

2.3.1.3 Trường Đại học ANND

2.3.1.4 Trường Đại học CSND

2.2.2 Ngành và chuyên ngành đào tạo đại học CAND

2.2.3 Nhận thức và đánh giá chất lượng đào tạo trong CAND

2.3 Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo đại học trong CAND

9

2.3.1 Quản lý sơ tuyển ở Công an các địa phương

2.3.1.1 Quy định về đối tượng tiêu chuẩn tuyển sinh

2.3.1.2 Thực trạng công tác sơ tuyển ở địa phương

2.3.1.3 Phân cấp quản lý công tác sơ tuyển

2.3.2 Công tác chuẩn bị và tiếp nhận sinh viên

2.3.2.1 Công tác chỉ tiêu, kế hoạch đào tạo

2.3.2.2 Quy định về khối thi

2.3.2.3 Quản lý thi tuyển sinh

2.3.2.4 Chuẩn bị cơ sở vật chất

2.3.2.5 Chuẩn bị nội dung chương trình đào tạo

2.3.2.6 Chuẩn bị đội ngũ giảng viên

2.3.2.7 Chuẩn bị đội ngũ cán bộ quản lý

2.3.2.8 Quản lý chiêu sinh nhập học

2.3.2.9 Công tác thanh tra, kiểm tra chiêu sinh nhập học

2.3.3 Quản lý quá trình đào tạo trong nhà trường

2.3.3.1 Quản lý hoạt động giảng dạy

2.3.3.2 Quản lý hoạt động của sinh viên

2.3.4 Quản lý hoạt động thực tập ngoài nhà trường

2.3.4.1 Xây dựng kế hoạch thực tập

2.3.4.2 Chuẩn địa bàn thực tập

2.3.4.2 Tổ chức hướng dẫn thực tập

2.3.4.3 Đánh giá kết quả thực tập

2.3.5 Quản lý các hoạt động cuối khoá

2.4.5.1 Đồ án khoá luận hoặc thi tốt nghiệp

2.4.5.2 Quy định về điều kiện xét tốt nghiệp

2.4.5.3 Bằng tốt nghiệp và các văn bằng, chứng chỉ

2.3.6 Quản lý sinh viên sau tốt nghiệp

2.3.6.1 Đầu ra đáp ứng mục tiêu

2.3.6.2 Hệ thống kiến thức sau khi đào tạo

2.3.6.3 Hệ thống các năng lực, kỹ năng qua đào tạo

HỆ THỐNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CÁC GIẢI

PHÁP TRIỂN KHAI TRONG CÁC HỌC VIỆN, TRƯỜNG ĐẠI HỌC CAND

3.1 Định hướng chiến lược và nhiệm vụ trọng tâm về giáo dục, đào tạo trong

Công an nhân dân trong giai đoạn mới

3.1.1 Đổi mới nhận thức về đào tạo đại học trong Công an

3.1.2 Mục tiêu và định hướng chiến lược nâng cao chất lượng đào tạo đại học

trong Công an nhân dân

3.1.3 Nhiệm vụ trọng tâm về đào tạo đại học trong Công an

3.1.3.1 Phát triển quy mô, hoàn thiện hệ thống các cơ sở đào tạo đại học

3.1.3.2 Kiện toàn và đổi mới nội dung, phương pháp đào tạo

3.1.3.3 Phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục

3.1.3.4 Đổi mới và tăng cường hiệu lực quản lý giáo dục, đào tạo

3.1.3.5 Tăng cường đầu tư và đổi mới cơ chế chính sách về giáo dục, đào tạo

trong CAND

3.2 Hệ thống quản lý chất lượng đào tạo đại học CAND

3.2.1 Nguyên tắc xây dựng hệ thống quản lý chất lượng trong CAND

3.2.2 Cấu trúc của hệ thống quản lý chất lượng

3.2.3 Quy trình hoạt động của hệ thống quản lý chất lượng

3.3 Giải pháp triển khai hệ thống quản lý chất lượng đào tạo

3.3.1 Giải pháp quản chất lượng “đầu vào”

3.3.1.1 Xác định chuẩn mục tiêu và cụ thể hoá tiêu chuẩn tuuyển chọn đối với thí

sinh dự thi vào các học viện trường CAND

3.3.1.2 Chuẩn hoá trách nhiệm và xác định cách thức tổ chức sơ tuyển ở Công an

các địa phương

3.3.1.3 Chuẩn hoá quy trình quản lý từ Bộ đến công an địa phương

3.3.1.4 Quản lý chất lượng thi tuyển, xét tuyển và chiêu sinh nhập học

3.3.1.5 Chuẩn hóa mục tiêu, tiêu chuẩn rèn luyện đầu khoá cho học viên

3.3.2 Các giải pháp quản lý quá trình đào tạo trong nhà trường

3.3.2.1 Xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh và văn hóa chất lượng trong các học viện, trường đại học CAND

3.3.2.2 Quản lý chất lượng hoạt động giảng dạy

3.3.2.3 Quản lý chất lượng hoạt động của sinh viên

3.3.2.4 Xây dựng tiêu chuẩn, quy trình, cách thức kiểm tra đánh giá quá trình đào tạo theo hướng vì mục tiêu chất lượng

3.3.2.5 Xác định chuẩn trách nhiệm của các tổ chức, cá nhân tham gia vào quá trình quản lý thực tập của sinh viên

3.3.2.6 Đổi mới quy trình cách thức tổ chức thực tập

3.3.3 Nhóm các giải pháp quản lý đầu ra

3.3.3.1 Xây dựng và hoàn thiện hệ thống kiểm tra đánh giá chất lượng quá trình đào tạo

3.3.3.2 Quản lý chất lượng khoá luận và thi tốt nghiệp cho sinh viên

3.3.3.3 Tăng cường phối kết hợp giữa nhà trường và Công an các đơn vị, địa phương sử dụng kết quả đào tạo

3.3.3.4 Xây dựng quy định quản lý đào tạo theo hướng gắn trách nhiệm của nhà trường với sản phẩm sau đào tạo trong quá trình công tác tại địa phương (ít nhất 2 năm sau khi ra trường), gắn trách nhiệm của địa phương với sinh viên được tuyển chọn vào học tại trường

3.4 Thử nghiệm và đánh giá kết quả

12

3.4.4 Phương phỏp thử nghiệm

3.4.5 Triển khai thử nghiệm

3.4.6 Kết quả thử nghiệm và đỏnh giỏ

Danh mục các công trình đã công bố của tác giả

Tài liệu tham khảo

Phụ lục số 1A: Phiếu khảo sát ở Công an các tỉnh, thành phố

Phụ lục số 1B: Tổng hợp phiếu khảo sát ở Công an các tỉnh, thành phố

Phụ lục số 2A: Phiếu khảo sát ở các tr-ờng CAND

Phụ lục số 2B: Tổng hợp phiếu khảo sát ở các tr-ờng CAND

Phụ lục số 3A: Phiếu khảo sát đối với sinh viên năm cuối khoá

Phụ lục số 3B: Tổng hợp phiếu khảo sát đối với sinh viên

đó có giáo dục đào tạo Đứng trước yêu cầu của sự phát triển mới, giáo dục đào tạo lại có ý nghĩa quan trọng quyết định đến sự phát triển của mỗi quốc gia Một dân tộc, một quốc gia muốn hưng thịnh và phát triển cần phải đầu tư cho giáo dục đào tạo

Tính chất quốc tế hóa, toàn cầu hóa quá trình sản xuất và các mặt hoạt động xã hội, trong đó có giáo dục đào tạo đã mở ra khả năng và thách thức mới, đòi hỏi giáo dục đào tạo ở mỗi quốc gia phải chuẩn hoá từng bước theo tiêu chuẩn quốc gia, khu vực và quốc tế; có chính sách và chiến lược phát triển giáo dục đào tạo nhằm ngăn ngừa nguy cơ lạc hậu và tụt hậu Để phát triển giáo dục phục vụ thiết thực phát triển kinh tế - xã hội, trước hết phải coi trọng chất lượng giáo dục, có tiêu chuẩn, tiêu chí kiểm định đánh giá chất lượng, trên cơ sở đó thấy được những mặt mạnh, hạn chế của giáo dục đào tạo để đẩy mạnh và phát triển bền vững

Sau hơn hai mươi năm đổi mới, giáo dục đào tạo nước ta đã đạt được nhiều thành tích đáng kể, đã hình thành một hệ thống giáo dục quốc dân tương đối hoàn chỉnh; quy mô giáo dục tăng nhanh từng bước đáp ứng yêu cầu của xã hội học tập, chất lượng giáo dục có chuyển biến trên một số mặt Hệ thống ngành nghề đào tạo đã tiếp cận dần với thị trường lao động; nhiều chính sách trong giáo dục đào tạo từng bước được hoàn thiện Các loại hình trường đã đa dạng hóa, có thêm nhiều loại trường; phong trào học tập đã nhân rộng trong toàn

xã hội; mỗi gia đình, mỗi doanh nghiệp, tổ chức xã hội đều quan tâm đến giáo dục và chất lượng giáo dục Bốn trụ cột của giáo dục “Học để biết, học để làm việc, học để làm người và học để cùng chung sống” bước đầu đã thấm vào số đông người lao động và từng bước trở thành mục tiêu, động lực quan trọng để phát triển xã hội Chất lượng giáo dục đào tạo đã phần nào đáp ứng nhu cầu phát

14

triển kinh tế xã hội; mục tiêu, nội dung chương trình ở các cấp học đều có những điều chỉnh sát hơn với yêu cầu thực tế của xã hội Đội ngũ giáo viên, nhân tố quyết định sự nghiệp và chất lượng giáo dục đã có nhiều chuyển biến theo hướng tích cực, từng bước đáp ứng về số lượng, nâng cao về trình độ; chế độ chính sách đã phần nào được cải thiện Tuy nhiên chất lượng, hiệu quả giáo dục đào tạo vẫn còn ở mức thấp chưa tiếp cận được trình độ tiên tiến trong khu vực

và thế giới Trình độ kiến thức, kỹ năng thực hành, trình độ ngoại ngữ, phương pháp tư duy khoa học của đa số học sinh, sinh viên còn yếu Học tập trong nhà trường còn nặng về khoa cử, về thành tích; chưa thực sự phát huy được tính chủ động sáng tạo và năng lực tự học nội tại của người học để tiếp thu kiến thức phục vụ nhu cầu phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội

Cùng với tiến trình phát triển giáo dục đào tạo trong cả nước, giáo dục đào tạo trong CAND những năm qua đã đạt được những thành tựu đáng kể, song cũng còn nhiều mặt hạn chế như:

- Chất lượng giáo dục đào tạo trong CAND còn ở mức thấp

- Chưa có hệ thống quản lý chất lượng, cơ chế phối hợp trong quản lý đào tạo chưa thống nhất đồng bộ, kém hiệu quả

- Khả năng hoạt động thực tiễn của học viên Công an khi ra trường chưa đáp ứng được yêu cầu công tác công an trong tình hình mới; nhiều vấn đề quản

lý đào tạo chưa tiếp cận được với khoa học, công nghệ tiên tiến, còn lạc hậu so với nhiều trường trong hệ thống giáo dục quốc dân

- Tiêu chuẩn, tiêu chí kiểm định đánh giá chất lượng đào tạo trong CAND còn nhiều vấn đề chưa được làm rõ, không thống nhất trong hệ thống quản lý, đánh giá ở các trường

Nghị quyết số 04 (năm 1997) của Đảng uỷ Công an Trung ương đã chỉ ra những yếu kém trong giáo dục đào tạo của lực lượng CAND như “Chưa xây dựng chiến lược giáo dục - đào tạo Giáo dục, đào tạo còn bất cập, chưa giải quyết tốt mâu thuẫn giữa đào tạo và sử dụng; giữa yêu cầu nhiệm vụ đòi hỏi và khả năng đáp ứng; đào tạo chưa gắn với tiêu chuẩn chức danh; còn mất cân đối

về trình độ; chất lượng, hiệu quả nhìn chung còn thấp Nhà trường chưa thường

15

xuyên gắn với thực tiễn công tác chiến đấu Giáo dục đào tạo chưa phát triển gắn liền với khoa học nghiệp vụ và khoa học kỹ thuật Đội ngũ giáo viên còn thiếu, trình độ năng lực còn hạn chế”

Tuy nhiên, qua 10 năm thực hiện Nghị quyết số 04 của Đảng uỷ Công an Trung ương và Chương trình 305 của Bộ với 6 đề án phát triển giáo dục đào tạo trong CAND thời kỳ CNH-HĐH đất nước, đến nay giáo dục trong CAND vẫn còn nhiều mặt hạn chế Đề án 1252 (năm 2006) của Bộ Công an cũng chỉ rõ:

“Nội dung chương trình đào tạo còn cứng nhắc, ôm đồm, chưa có sự phân định kiến thức rõ ràng giữa các cấp học dẫn đến trùng lặp, nhiều nội dung chưa thật thiết thực, chậm cập nhật, nhất là nội dung giảng dạy về nghiệp vụ chuyên ngành Đội ngũ giáo viên thiếu về số lượng, hạn chế về chất lượng; thiếu đội ngũ giáo viên dạy thực hành; hầu hết giáo viên dạy nghiệp vụ chưa qua thực tiễn công tác nghiệp vụ công an; tỷ lệ giáo viên có trình độ sau đại học trong các trường công an thấp hơn nhiều so với quy định của Chính phủ”

Những thập niên đầu thế kỷ 21, đòi hỏi mục tiêu xây dựng người cán bộ Công an không những vững về chính trị, giỏi về chuyên môn mà còn phải có năng lực nghiệp vụ sắc bén phù hợp với thực tế công tác và chiến đấu để hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ được giao Do đó, quá trình đào tạo trong các trường CAND phải tổ chức, quản lý đào tạo, huấn luyện để trang bị cho học viên những kiến thức cơ bản, nắm vững và vận dụng lý luận vào thực tiễn, có năng lực nghiệp vụ cao, có phẩm chất đạo đức tốt để sau thời gian đào tạo có đủ hành trang đi vào hoạt động thực tiễn, trước những nhiệm vụ xã hội đang đặt ra Đề

án 1252 của Bộ Công an cũng xác định: “Đến năm 2020, giáo dục và đào tạo trong CAND phải có bước chuyển biến cơ bản về chất lượng; hệ thống tiêu chí

về tổ chức đào tạo và kiểm định chất lượng được chuẩn hoá; quy mô, hệ thống trường được đầu tư theo chuẩn quốc gia và tiếp cận từng bước với thành tựu khoa học công nghệ hiện đại của thế giới; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhân tài cho sự nghiệp bảo vệ An ninh quốc gia và giữ gìn TTATXH thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước”

16

Xuất phát từ những yêu cầu thực tiễn khách quan của sự nghiệp bảo vệ

An ninh quốc gia, giữ gìn trật tự an toàn xã hội và yêu cầu cấp bách của sự nghiệp xây dựng lực lượng CAND trong sạch, vững mạnh đòi hỏi công tác giáo dục đào tạo trong lực lượng CAND phải có sự chuyển biến về chất để tạo ra sản phẩm chất lượng cao, đặc biệt là nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ có trình độ đại học Để có sản phẩm đào tạo hoàn thiện là cả một quá trình từ sơ tuyển, tuyển sinh; hoàn thiện mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo, đổi mới phương pháp; tổ chức quá trình đào tạo; xây dựng và phát triển đội ngũ giáo viên; tổ chức và quản lý nền nếp dạy- học; đổi mới công tác thực tập; công tác quản lý giáo dục sinh viên đến đầu tư và sử dụng có hiệu quả kinh phí; hoàn thiện và nâng cao năng lực của hệ thống đào tạo và các cơ sở đào tạo

Vấn đề chất lượng và quản lý chất lượng đào tạo đã có nhiều tác giả với nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này như “Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn bảo đảm chất lượng giáo dục đại học và trung học chuyên nghiệp”- Báo cáo khoa học tổng kết đề tài B2000-TĐ52-44 (Trần Khánh Đức); “Nghiên cứu đề xuất mô hình quản lý chất lượng đào tạo sau đại học ở Việt Nam”- Đề tài NCKH cấp Bộ, mã số: B99-52TĐ50 (Phan Văn Kha); “Nghiên cứu các giải pháp quản lý chất lượng đào tạo ở bậc đại học phù hợp với đổi mới giáo dục đại học hiện nay”- Báo cáo khoa học tổng kết đề tài B98-49-74 (Đỗ Công Vịnh) Luận án Tiến sỹ Kinh tế “Nghiên cứu xây dựng mô hình quản lý chất lượng phù hợp với các doanh nghiệp Việt Nam”(Đỗ Thị Ngọc); “Hoàn thiện hệ thống quản

lý chất lượng nhằm nâng cao chất lượng đào tạo sau đại học tại Việt Nam” (Phạm Xuân Thanh) Trong ngành Công an, từ trước đến nay đã có một số công trình nghiên cứu về quy mô, hệ thống, chất lượng, phương pháp, phương tiện, đầu tư cơ sở vật chất ở phạm vi từng trường, từng ngành học nhưng chưa có công trình nào nghiên cứu tổng thể về chất lượng và quản lý chất lượng đào tạo, đặc biệt là quản lý chất lượng đào tạo đại học trong CAND

Từ những lý do nêu trên, tác giả đã chọn nghiên cứu đề tài “Quản lý chất lượng đào tạo đại học trong các học viện, trường Công an nhân dân” Đây là

nâng cao chất lượng đào tạo cán bộ công an

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Công tác quản lý đào tạo đại học trong các học viện, trường Công an nhân dân

- Đối tượng nghiên cứu: Quản lý chất lượng đào tạo đại học trong các học viện, trường Công an nhân dân

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu những vấn đề lý luận quản lý, chất lượng, quản lý chất lượng, quản lý chất lượng đào tạo Khả năng vận dụng vào quản lý chất lượng đào tạo trong các học viện, trường đại học CAND với những yêu cầu mới về trình độ, năng lực, phẩm chất nghề nghiệp đặc trưng của người cán bộ CAND trong giai đoạn hiện nay

4.2 Nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế trong đào tạo, quản lý chất lượng đào tạo và đánh giá thực trạng về đào tạo đại học và quản lý chất lượng đào tạo đại học trong các học viện, trường Công an nhân dân

4.3 Xây dựng hệ thống quản lý chất lượng đào tạo đại học và đề xuất các giải pháp triển khai thực hiện nhằm nâng cao chất lượng đào tạo trong các học viện, trường đại học CAND

4.4 Thử nghiệm một số giải pháp triển khai hệ thống quản lý chất lượng

đào tạo đại học tại các học viện, trường CAND

5 Giới hạn của luận án

- Luận án giới hạn nghiên cứu trong phạm vi đào tạo đại học ở các học viện, trường đại học CAND thuộc lĩnh vực An ninh và Cảnh sát

- Số liệu điều tra nghiên cứu sử dụng trong luận án được giới hạn từ năm

2000 đến nay

18

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng một hệ thống quản lý chất lượng đào tạo bao gồm toàn bộ các thành tố trước và sau đào tạo, các quá trình phù hợp với tính đặc thù của nguồn nhân lực đặc biệt mà các học viện, trường đại học CAND đang đào tạo và

đề xuất các nhóm giải pháp triển khai tổ chức thực hiện; có chiến lược, kế hoạch, chính sách chất lượng; chuẩn hóa các quy trình quản lý chất lượng đào tạo đồng bộ từ sơ tuyển, tuyển sinh "đầu vào", tổ chức quá trình đào tạo, tổ chức thực tập ở Công an các đơn vị, địa phương; nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý giáo dục; chuẩn hoá các tiêu chuẩn đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị phương tiện kỹ thuật dạy học, có cơ chế phối hợp trong quản lý chất lượng giáo dục đào tạo đồng bộ từ Bộ đến các trường, các đơn vị khoa, phòng, giảng viên, cán bộ quản lý và đến sinh viên thì sẽ đảm bảo từng bước nâng cao chất lượng đào tạo đại học trong các học viện, trường đại học CAND

7 Những luận điểm bảo vệ

- Quá trình đào tạo nhân lực trong CAND có những thành tố đặc thù song cần thiết và có thể xây dựng được một hệ thống quản lý chất lượng đào tạo theo các mô hình quản lý chất lượng hiện đại

- Hệ thống quản lý chất lượng được xây dựng trên cơ sở lý luận khoa học quản lý là phù hợp với đặc thù đào tạo của ngành Công an, có quy trình thống nhất đồng bộ, bao gồm toàn bộ quá trình đào tạo từ đầu vào, quá trình đào tạo đến đầu ra

- Hệ thống quản lý chất lượng đào tạo đại học đưa ra với các nhóm giải pháp triển khai được đề xuất (từ quản lý đầu vào, quá trình và quản lý đầu ra) sẽ tạo ra bước chuyển biến cơ bản trong các học viện, trường đại học CAND từ quản lý đào tạo sang quản lý chất lượng và góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng đào tạo

8 Những đóng góp mới của luận án

* Về mặt lý luận: Nghiên cứu một cách cơ bản cơ sở lý luận về hệ thống quản lý chất lượng đào tạo vận dụng vào việc quản lý chất lượng đào tạo phù hợp với đặc thù của các học viện, trường đại học CAND qua đó góp phần phát

- Xây dựng các chuẩn và chuẩn hóa quy trình quản lý chất lượng đào tạo,

đề xuất hệ thống các giải pháp quản lý chất lượng đào tạo với các quá trình cụ thể sau:

+ Quản lý chất lượng sơ tuyển ở công an các địa phương

+ Quản lý chất lượng “đầu vào” trong nhà trường

+ Quản lý chất lượng quá trình đào tạo

+ Quản lý chất lượng quá trình thực tập của sinh viên ở ngoài nhà trường + Quản lý chất lượng “đầu ra”

+ Quản lý chất lượng sinh viên sau tốt nghiệp

+ Cơ chế phối hợp trong quản lý chất lượng đào tạo từ Bộ đến các trường, các đơn vị khoa, phòng, giảng viên, cán bộ quản lý, đến sinh viên

* Luận án được nghiên cứu sẽ có ý nghĩa thực tiễn trong việc hoàn thiện

hệ thống quản lý chất lượng đào tạo đại học và các giải pháp triển khai hệ thống góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng đào tạo trong các học viện, trường đại học Công an nhân dân

9 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

9.2 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

20

+ Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi về thực trạng chất lượng và quản lý chất lượng đào tạo đại học trong các trường Công an nhân dân

+ Phương pháp thống kê toán học để xử lý, phân tích số liệu điều tra, trên

cơ sở đó đưa ra những đánh giá, nhận định, kết luận có cơ sở khoa học

+ Phương pháp chuyên gia, hỏi ý kiến của cán bộ lãnh đạo, các bộ thực hành ở một số đơn vị và công an địa phương, cán bộ quản lý đào tạo trong và ngoài ngành công an

+ Hội thảo, tọa đàm khoa học

+ Lấy ý kiến chuyên gia

- Thử nghiệm khoa học

10 Cấu trúc của luận án

Luận án được kết cấu thành 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về hệ thống quản lý chất lượng đào tạo đại học trong các học viện, trường CAND

Chương 2: Cơ sở thực tiễn về hệ thống quản lý chất lượng đào tạo đại học trong các học viện, trường CAND

Chương 3: Hệ thống quản lý chất lượng đào tạo đại học và các giải pháp triển khai trong các học viện, trường đại học CAND

21

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HỆ THỐNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG

ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC TRONG CÁC HỌC VIỆN, TRƯỜNG CAND

1.1 Tổng quan về nghiên cứu vấn đề

Trong thời đại hiện nay, xu thế toàn cầu hóa, quốc tế hóa đang diễn ra nhanh chóng và bao chùm nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội, tạo ra nhiều điều kiện thuận lợi cũng như thách thức mới, đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục đào tạo Những yêu cầu phát triển giáo dục đào tạo không chỉ bó hẹp trong phạm vi biên giới quốc gia, mà phải tính toán trong phạm vi toàn cầu Một mặt, giáo dục đào tạo của mỗi quốc gia phải tính toán chiến lược dựa trên các điều kiện quốc tế và tranh thủ hợp tác từ sự phát triển và lợi ích của toàn cầu đem lại, mặt khác sản phẩm tạo ra phải được toàn cầu chấp nhận, có chất lượng quốc tế; các quan niệm

về chất lượng trong giáo dục đào tạo cũng phải có cách nhìn khác, các điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo cũng thay đổi và các tiêu chí kiểm định, đánh giá chất lượng cũng khác Nhà trường đại học không chỉ có ý nghĩa là nơi đào tạo

mà còn là những trung tâm nghiên cứu để sản xuất tri thức mới, phát triển và chuyển giao công nghệ hiện đại và góp phần quan trọng vào việc phát triển kinh

tế xã hội bền vững Xu hướng hiện nay, nhiều nước đã và đang thực hiện đổi mới, cải cách giáo dục theo hướng phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng với nhiều tiêu chí và chuẩn mực đánh giá chất lượng đào tạo, nghiên cứu khoa học

và chuyển giao công nghệ, dịch vụ phát triển cộng đồng Trong sự phát triển của giáo dục đào tạo đã có sự đóng góp quan trọng của nhiều công trình nghiên cứu

về chất lượng, chất lượng đào tạo và quản lý chất lượng đào tạo

1.1.1 Các nghiên cứu về chất lượng và chất lượng đào tạo

22

Trong gần một thập niên qua, ở nước ta chất lượng giáo dục đào tạo luôn

là vấn đề được cả xã hội quan tâm hàng đầu Dù vậy, cũng như đối với khái niệm về chất lượng nói chung, hiểu về chất lượng giáo dục không đơn giản, từ nhận thức nội hàm của khái niệm đến nhận dạng các yếu tố cấu thành Có nhiều cách trình bày và khai thác khái niệm này ở các khía cạnh khác nhau

Luis Eduarda Gonzalez, năm 1998 [22] đã đưa ra quan niệm về chất lượng giáo dục trong các trường đại học như một hệ thống các khía cạnh, như sự phù hợp (Relevance), hiệu quả (Efficiency), nguồn lực (Resources), hiệu suất và quá trình Trong các khía cạnh trên, sự phù hợp được xem như đóng vai trò chủ chốt, quyết định trong chất lượng giáo dục đào tạo Trong chương trình hành động 1998 của UNESCO về giáo dục đại học đã giải thích sự phù hợp như “Khả năng của hệ thống giáo dục và của những cơ sở giáo dục và đào tạo trong việc đáp ứng những nhu cầu đặt ra của cộng đồng, của địa phương, của đất nước, đó cũng là sự đáp ứng của giáo dục trước những yêu cầu của một thế giới mới với tầm nhìn, công cụ và cách thức hành động đã và đang tiếp tục thay đổi”

Trong các công trình nghiên cứu cấp Nhà nước năm 1999- 2000, “Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học Việt Nam, Nguyễn Đức Chính [29] đã xây dựng Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo đại học trong các trường đại học Việt Nam dựa trên quan niệm

“chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” Quan niệm này sau đó được Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam sử dụng và ban hành “Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học”, năm 2004 [114] “Mục tiêu” trong quan niệm này, theo Nguyễn Đức Chính là mục tiêu đã nêu ra (hiện tại) và tiềm ẩn (trong tương lai) Sản phẩm giáo dục đào tạo phải có khả năng gia tăng chất lượng sau đào tạo

Trong công trình nghiên cứu về chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục (năm 2006) của Nguyễn Hữu Châu [22] đã khái quát 4 thành phần cơ bản tạo nên chất lượng của hệ thống giáo dục: Đó là chất lượng đầu vào, chất lượng quá trình quản lý, chất lượng đầu ra và ngữ cảnh (mà trong đó là

hệ thống hoạt động) Sơ đồ này gọi là quan điểm C.I.M.O (hình 1.1) dưới đây:

Công trình nghiên cứu của nhà khoa học Mỹ James S.Colenman [93] đã khảo sát hơn 645.000 sinh viên với 4000 trường đại học tại Mỹ và đưa đến một kết quả bất ngờ rằng các yếu tố đầu tư vào giáo dục: Như đầu tư tiền, nâng cao trình độ giáo viên, giảm tỷ lệ học sinh trên giáo viên, đầu tư phòng thí nghiệm, thư viện có ảnh hưởng không rõ rệt và không theo quy luật nào đến thành tích học tập của sinh viên Nhưng những nỗ lực của nhà trường có thể ảnh hưởng mãi mãi tới sinh viên trong suốt cuộc đời sau khi họ ra trường Như vậy, quan tâm đến mục tiêu tiềm ẩn trong giáo dục là rất cần thiết Mặc dù vậy, không dễ đánh giá được chính xác mức độ đạt được mục tiêu này Do đó, một lần nữa cho thấy khó khăn trong quản lý chất lượng đào tạo trước hết nằm ở điểm khác biệt của chất lượng hoạt động đào tạo (ít yếu tố hữu hình) so với chất lượng hoạt động sản xuất, kinh doanh (thường hữu hình) Đó cũng là nguyên nhân làm cho việc áp dụng các mô hình quản lý chất lượng vào cơ sở giáo dục khó khăn hơn nhiều so với các cơ sở sản xuất, kinh doanh Quan tâm đến mục tiêu tiềm ẩn

Đầu vào (Imput)

Quá trình quản

lý hệ thống (Management)

Đầu ra (Outcome)

24

trong giáo dục đào tạo có nghĩa là kỳ vọng của nhà trường không chỉ đặt ở kết quả tốt nghiệp của sinh viên Điều đó đòi hỏi nhà quản lý cơ sở giáo dục không bao giờ dừng lại với thành tích đạt được, đòi hỏi nhà trường phải liên tục cải tiến Chất lượng của hôm nay có thể không còn là chất lượng của ngày mai Yêu cầu về giá trị gia tăng sức lao động của sản phẩm giáo dục đào tạo là đặc trưng quan trọng của chất lượng giáo dục đào tạo

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý chất lượng đào tạo

Vấn đề quản lý chất lượng trong sản xuất kinh doanh đã được các nhà quản lý quan tâm đến từ đầu thế kỷ XX Trong những năm 20 của thế kỷ, bộ phận kiểm soát chất lượng của tập đoàn Western Electric do Walter Shewhart lãnh đạo đã lập ra hệ thống kiểm soát chất lượng bằng những công cụ thống kê (Statistical Quality Control-SQC) Sau chiến tranh hai chuyên gia người Mỹ về chất lượng là Dr Joseph Junran và Dr W Edwards Deming đã giới thiệu kỹ thuật về Statistical Quality Control (SQC) cho các công ty của Nhật Bản Từ kinh nghiệm thực tiễn, họ đã xây dựng hệ thống lý luận về mô hình quản lý chất lượng áp dụng cho các doanh nghiệp được chứng minh trên thực tế là giải pháp

có hiệu quả cao Junran và Deming đã viết nhiều tác phẩm và nhiều bài phát biểu về TQM- (Total Quality Manangement) trong các khoá đào tạo về quản lý chất lượng, mà hiện nay những luận điểm này vẫn là cơ sở lý luận nền tảng cho mọi hoạt động trong lĩnh vực quản trị chất lượng Trong tác phẩm “Thoát khỏi

sự khủng khoảng” - “Out of the Crisis” xuất bản năm 1986 [139], Deming đã tổng kết rằng “Trong tương lai sẽ có hai loại doanh nghiệp: Một là các doanh nghiệp triển khai chất lượng tổng thể, Hai là các doanh nghiệp phải đóng cửa Bạn không phải triển khai chất lượng tổng thể nếu sự sống còn (của doanh nghiệp bạn) không phải là điều bắt buộc” Deming cũng đã đưa ra mô hình “Tổ chức như một hệ thống” trong đó nhấn mạnh định hướng nghiên cứu khách hàng Trong cuốn “Cẩm nang kiểm soát chất lượng” - “Quality Control Handbook” [142], Juran đã đưa ra mô hình về quy trình áp dụng hệ thống quản

lý chất lượng mà ông gọi là bộ ba chất lượng (Quality Trilogy) Cùng với Joseph Junran và W Edwards Deming, Philip B Crosby và A Feigenbaum cũng được

25

đánh giá cao như các nhà lý luận hàng đầu về hệ thống quản lý chất lượng Crosby là tác giả của nhiều cuốn sách nổi tiếng; trong đó cuốn sách được tái bản nhiều lần là “Chất lượng không mất tiền mua”- “Quality is still free” [138] đã trình bày rõ quan niệm của ông về chất lượng và sự quản lý chuyên nghiệp về chất lượng với tiêu chuẩn đặt ra là “không sai sót” Năm 1987, trong tác phẩm

“Kiểm soát chất lượng toàn diện” - “Total Quality Control” [106], Feigenbaum

đã đưa ra định nghĩa nổi tiếng về một hệ thống quản lý chất lượng đặc biệt mà ông gọi là quản lý chất lượng tổng thể (TQM) “Quản lý chất lượng tổng thể là một hệ thống hữu hiệu nhằm hội nhập những nỗ lực về phát triển chất lượng, duy trì chất lượng và cải tiến chất lượng của nhiều tổ nhóm trong một tổ chức để

có thể tiếp thị, áp dụng khoa học kỹ thuật, sản xuất và cung ứng dịch vụ nhằm thoả mãn hoàn toàn nhu cầu của khách hàng một cách kinh tế nhất”

Trong những năm 70 của thế kỷ XX, thành công của quản lý chất lượng trong các doanh nghiệp đã làm thay đổi cả nền kinh tế Nhật Bản Thông qua quá trình triển khai quản lý chất lượng trong các doanh nghiệp, Nhật Bản đã phát triển các tư tưởng của quản lý chất lượng và tạo nên một văn hóa cải tiến liên tục Trong cuốn “Quản lý chất lượng là gì?” Matsushita Konosuke [97] đã trình bày một cách sinh động về mô hình quản lý chất lượng TQM theo “kiểu Nhật” - Kiểm soát chất lượng toàn công ty (Company Wide Quality Control - CWQC) Trong mô hình đó “tinh thần đồng đội” được đặc biệt đề cao Theo Matsushita Konosuke “tinh thần đồng đội” được thể hiện ví như sự hợp lực của các thành viên trong đội bóng đá

Mặc dù tác giả của hệ thống quản lý chất lượng có nguồn gốc từ Mỹ, nhưng trong những năm 1950-1970 khi quản lý chất lượng được áp dụng rộng rãi tại Nhật Bản, thì các doanh nghiệp của Mỹ vẫn đứng ngoài cuộc “Cách mạng chất lượng” ở Mỹ chỉ bắt đầu từ những năm 80 của thế kỷ XX Ford Motor là công ty Mỹ đầu tiên với sự giúp đỡ của Deming đã trở thành người dẫn đầu trên thị trường nội địa Các công ty, các tập đoàn lớn như Ford Motor, General Electric đã làm giàu lý luận về TQM bằng những kinh nghiệm đúc rút

từ thực tiễn Trong tác phẩm “The Portable MBA- Total Quality Manangement”

26

của Stephen George và Arnold Weimerskirch [150] đã dẫn ra trường hợp General Electric sử dụng khái niệm về đẳng cấp trong võ thuật (đai đen) như danh hiệu để trao cho các nhân viên được đào tạo để quản lý chất lượng Các tác giả đã phân tích kinh nghiệm của 51 công ty tại Mỹ đạt được giải thưởng Baldrige (Giải thưởng chất lượng do Viện Quốc gia về Tiêu chuẩn và công nghệ Hoa Kỳ giới thiệu) Năm 1992, các nhà lãnh đạo của 9 tập đoàn lớn tại Mỹ cùng với một số nhà khoa học tại các trường đại học về kỹ thuật, kinh doanh đã xây dựng mô hình “Chất lượng toàn diện” - (Total Quality- TQ) Mô hình này bao gồm các yếu tố chính như tập trung vào khách hàng, định hướng quá trình, cải tiến và học hỏi liên tục, giao quyền và làm việc nhóm, quản trị bằng sự kiện, lãnh đạo và hoạch định chất lượng [150]

Cùng với các tác giả nêu trên, nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới đã khai thác mô hình quản lý chất lượng với sự đa dạng trong vận dụng Một số tác phẩm được dịch hoặc xuất bản tại Việt Nam như “Thế kỷ 21- Phương thức quản

lý vượt trên cả người Nhật Bản và người Trung Quốc” của Dan Waters [34],

“Quản lý chất lượng theo phương pháp Nhật” của Kaoru Ishikawa [97] hoặc

“Quản lý chất lượng đồng bộ” của John S.Oakland [72]

Ở Việt Nam cũng có một số công trình nghiên cứu về các hệ thống quản

lý chất lượng; trong đó, có các tác phẩm được viết dưới dạng giáo trình về quản

lý chất lượng như “Quản lý chất lượng trong các tổ chức” do Nguyễn Đình Phan chủ biên [106], “Quản lý chất lượng toàn diện” của Vũ Quốc Bình [9] Ngoài ra còn có tác phẩm nghiên cứu về TQM theo cách tiếp cận tích hợp giữa lý thuyết

và thực tiễn quản lý chất lượng như “TQM- Quản lý chất lượng toàn diện” do Nguyễn Quốc Tuấn chủ biên [123]; “Bảy công cụ quản lý chất lượng” của Đặng Đình Cung [32] Dựa trên cơ sở nền tảng của quản lý chất lượng, tác giả Hoàng Mạnh Tuấn còn đề xuất một mô hình quản lý chất lượng mà ông cho là phù hợp với điều kiện của các doanh nghiệp Việt Nam Những ý tưởng của ông đã được trình bày trong cuốn sách “QCT - Phương thức quản lý chất lượng thích hợp với doanh nghiệp Việt Nam” [122] Việc nghiên cứu triển khai quản lý chất lượng trong các doanh nghiệp được quan tâm nhiều hơn trong những năm gần đây

27

Năm 2009 Tổng cục đo lường chất lượng Việt Nam đã tiến hành một công trình nghiên cứu tập thể lớn với mục đích phổ biến áp dụng quản lý chất lượng trong các doanh nghiệp nước ta

Bên cạnh các công trình nghiên cứu về quản lý chất lượng trong lĩnh vực kinh doanh, những nghiên cứu về quản lý chất lượng trong giáo dục đào tạo cũng được bắt đầu từ cuối thập niên 80 của thế kỷ XX và phát triển rộng hơn vào những năm 90; trong khi đó ở nước ta mới được quan tâm trong mấy năm gần đây, đặc biệt từ những năm đầu của thể kỷ XXI

Những nghiên cứu quản lý chất lượng trong giáo dục cho thấy những khác biệt về TQM trong giáo dục đào tạo so với trong sản xuất, kinh doanh bắt nguồn

từ nhận thức khái niệm về chất lượng giáo dục đào tạo Từ các cuộc trao đổi, tranh luận trên các diễn đàn học thuật, một số nhà nghiên cứu đã khai thác sâu hơn nội hàm của khái niệm này Quan niệm của Luis Eduarda Gonzalez [22] về

“Hệ thống các thành tố của chất lượng” đã được sự ủng hộ của UNESCO qua tuyên bố Chương trình hành động 1998 về giáo dục đại học

Quản lý chất lượng trong giáo dục đã được nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới quan tâm, đặc biệt là công trình “Managing Quality in Schools” của John West - Burnham [143] đã nghiên cứu tổng hợp các vấn đề về quản lý chất lượng trong giáo dục Tác phẩm đã trình bày một cách hệ thống các quan niệm về chất lượng, khách hàng, văn hóa, lãnh đạo, làm việc theo nhóm, quản lý quá trình Với công trình “Total Quality Management in Education” của tác giả Edward Sallis [147] đã xem xét vấn đề TQM trong bối cảnh rộng lớn hơn của giáo dục đại học ở Anh

Vận dụng mô hình quản lý chất lượng trong sản xuất, kinh doanh vào lĩnh vực giáo dục, các nhà nghiên cứu và quản lý trường đại học Mỹ đã xác lập mô hình “Các chỉ số thực hiện của các đại học Mỹ” (Performance Indicators in Higher Education); trong đó đưa ra 21 chỉ số làm cơ sở đánh giá đầu vào, quá trình và đầu ra của hệ thống quản lý chất lượng toàn diện [27 và 93]

Các nhà nghiên cứu giáo dục đại học Nga cũng đã đầu tư vào việc nghiên cứu về quản lý chất lượng trên bình diện lý thuyết Đặc biệt là mô hình EFQM -

28

Quỹ quản lý chất lượng Châu âu - European Forum Quality Management, đây là một mô hình quản lý chất lượng được xây dựng trên cơ sở nền tảng TQM, được nhiều nhà nghiên cứu lựa chọn như một giải pháp phù hợp trong quản lý chất lượng giáo dục đại học Nga Trong một công trình tập thể, các tác giả D.V.Maslov, A.L.Mazaletskaya và C.Steed đã phân tích về sự phát triển của EFQM ở Châu âu và đưa ra những đề xuất cho việc áp dụng cho các trường đại học Nga

Ở Việt Nam, sau công trình nghiên cứu của Nguyễn Đức Chính [29] và đặc biệt từ năm 2004, sau khi Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học, vấn đề quản lý chất lượng đào tạo đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu Cùng với vấn đề chất lượng giáo dục, hệ thống quản lý chất lượng giáo dục cũng được xem xét dưới nhiều góc độ tiếp cận hoặc khai thác các khía cạnh của mô hình Phân tích

về TQM, trong cuốn sách “Tiếp cận hiện đại trong giáo dục” tác giả Trần Kiểm [82] cho rằng với cách tiếp cận này, trên phương diện lý luận và thực tiễn, vấn

đề chất lượng của mọi chức năng là điều phải đặt ra Nguyên tắc bảo đảm chức năng của từng người, từng bộ phận là nguyên tắc cần thiết để đảm bảo được sự hợp tác và cam kết trách nhiệm Nghiên cứu về văn hóa chất lượng trong các cơ

sở đào tạo, nội dung có tầm quan trọng hàng đầu đối với TQM, tác giả Lê Đức Ngọc trong cuốn “Xây dựng văn hóa chất lượng tạo nội lực cho cơ sở đào tạo đáp ứng yêu cầu của thời đại chất lượng” [105] đã đưa ra định nghĩa “Văn hóa chất lượng của một cơ sở đào tạo được hiểu là mọi thành viên (từ người học đến cán bộ quản lý), mọi tổ chức (từ các phòng ban đến các tổ chức đoàn thể) đều biết công việc của mình thế nào là có chất lượng và đều làm theo yêu cầu chất lượng ấy” Nhiều bài viết, công trình nghiên cứu về quản lý chất lượng và hệ thống quản lý chất lượng của các nhà khoa học khác như Trần Khánh Đức[42,43]; Nguyễn Lộc [93]; Nguyễn Phương Nga [99], Phạm Thành Nghị [103], Phạm Xuân Thanh [111, 112], Lâm Quang Thiệp [113] đã được đưa ra thảo luận trong các hội thảo về chất lượng giáo dục hoặc công bố trên các tạp chí khoa học, sách chuyên khảo

29

Tuy nhiên, trong khi hệ thống quản lý chất lượng theo tiêu chuẩn quốc tế ISO 9001-2000 được nhiều trường đại học nước ta hưởng ứng tích cực trong mấy năm gần đây và cũng có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này Trong khi đó, việc nghiên cứu về hệ thống quản lý chất lượng chỉ được đề cập đến trong một số bài viết và đề tài nghiên cứu sinh chủ yếu như một cách tiếp cận trong quản lý Có những bài nghiên cứu nhấn mạnh ưu điểm của hệ thống quản

lý chất lượng trong giáo dục như một sự đổi mới trong quản lý nhà trường, nhưng dừng lại ở sự phân tích về hệ thống quản lý chất lượng như một giải pháp nâng cao trách nhiệm của các cấp quản lý [98] hoặc gắn TQM với ISO như một giải pháp chung [69]

1.2 Những vấn đề lý luận cơ bản về chất lượng và quản lý chất lượng đào tạo

1.2.1 Lý luận về chất lượng đào tạo

1.2.1.1 Khái niệm về chất lượng và các cách tiếp cận

Chất lượng là một khái niệm rộng và đa nghĩa, các nghĩa của nó có khi trái ngược nhau Noarmi Pfeffer và Anna Côte cho rằng: “Chất lượng là một khái niệm trơn trượt [146] Nguyên nhân cơ bản dẫn đến nhiều cách hiểu khác nhau về chất lượng đó là vì chất lượng là một ý tưởng động Hiểu được các nghĩa của chất lượng trong từng trường hợp là cần thiết để có thể định hướng hành động phù hợp

Theo nghĩa tuyệt đối của chất lượng: Sự nhầm lẫn trong xác định các mục tiêu chất lượng khởi nguồn từ cách nhìn nhận không rõ ràng các nghĩa tuyệt đối

và tương đối của chất lượng Với nghĩa tuyệt đối, một vật có chất lượng là một vật có tiêu chuẩn cao nhất không thể mong đợi hơn Đó có thể là một sự tuyệt hảo, hay quý, hiếm, đắt Sản phẩm trong trường hợp này được sản xuất hoàn thiện, có thể đem lại giá trị cao và đem lại niềm tự hào cho người sở hữu chúng

vì người khác không thể có được sản phẩm như thế

30

Theo nghĩa tương đối của chất lượng: Khái niệm tương đối coi chất lượng không phải là thuộc tính của sản phẩm hay một dịch vụ, mà là điều gì đó gán cho nó Chất lượng có thể đánh giá là có, khi một sản phẩm hay dịch vụ thoả mãn các tiêu chuẩn kỹ thuật được đặt ra từ trước đối với nó (không nhất thiết là tuyệt hảo) Chất lượng tự nó không phải là cuối cùng, mà là cách thức qua đó sản phẩm cuối cùng được đánh giá là đạt tiêu chuẩn Nói một cách khác, chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu Tiêu chuẩn có thể được nâng cao thêm với mục tiêu mới, có nghĩa là có thể tiếp tục cải tiến nâng cao chất lượng

Chất lượng là làm đúng những gì đã tuyên bố và làm những gì mà người

sử dụng mong đợi Nghĩa tương đối của chất lượng hàm chứa hai nội dung cơ bản là đo lường theo đúng mô tả kỹ thuật và thoả mãn các yêu cầu của người sử dụng Nội dung thứ nhất còn được gọi là khái niệm về chất lượng của người sản xuất Nội dung thứ hai được gọi là khái niệm chất lượng của người tiêu dùng

Như vậy tồn tại hai cách đo lường chất lượng là đo lường theo các tiêu chuẩn kỹ thuật và đo lường mức độ thoả mãn các yêu cầu của người sử dụng Tuy nhiên quan niệm của nhà sản xuất và của người sử dụng không phải lúc nào cũng như nhau Có sản phẩm sản xuất đảm bảo đúng tiêu chuẩn kỹ thuật đặt ra của các nhà sản xuất nhưng chưa chắc đã bán được (do không thoả mãn yêu cầu của người tiêu dùng) Do đó, cần thiết phải tính đến vấn đề quan trọng đặc biệt của sản phẩm là có chất lượng đối với ai? Chính khách hàng là người cuối cùng phán xét về chất lượng Yêu cầu về chất lượng đối với người sản xuất đặt ra là xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng trong tổ chức Sự cần thiết nắm bắt yêu cầu về chất lượng của người tiêu dùng đặt ra là vấn đề tìm hiểu nhu cầu của khách hàng để điều chỉnh hoạt động sản xuất, cung ứng hoặc trao đổi về nhận thức, quảng bá sản phẩm

Nghĩa tương đối của chất lượng là nghĩa được sử dụng rộng rãi trong quản

lý chất lượng Liên quan đến vấn đề chất lượng trong tổ chức có thể xem xét một

số định nghĩa tiêu biểu về chất lượng [27] như “Chất lượng là mức phù hợp của sản phẩm đối với yêu cầu của người tiêu dùng”(Tổ chức kiểm tra chất lượng Châu âu- European Organization for Quality Control); “Chất lượng là tiềm năng

31

của một sản phẩm hay dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu người sử dụng” (Tiêu chuẩn Pháp - NFX 50-109); “Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” (Tiêu chuẩn Anh) hoặc “Chất lượng là tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng), tạo cho thực thể đó khả năng thoả mãn những yêu cầu đã nêu hoặc tiềm ẩn” (TCVN 5814-94)

Theo định nghĩa của ISO 9000-2000 thì “Chất lượng là mức độ đáp ứng các yêu cầu của một tập hợp các đặc tính vốn có; trong đó yêu cầu được hiểu là các nhu cầu hay mong đợi đã được công bố, ngầm hiểu hay bắt buộc”

Hoặc theo quan điểm khác chất lượng được thể hiện qua các giá trị:

+ Mức độ tốt hoặc giá trị;

+ Sự xuất sắc, là chất lượng mang nghĩa chung chung;

+ Nét đặc thù để phân biệt với các sự vật khác;

+ Là thuộc tính đặc điểm của sự vật (có chất lượng, phẩm chất) (Oxford Ađvance Learner’s Dictionary A.S.Hornby Gourth Edition 1989)

Chất lượng là phạm trù triết học được biểu thị cái bản chất nhất của sự vật, mà nhờ nó có thể phân biệt sự vật này và sự vật khác Chất lượng là đặc trưng khách quan và chung nhất của đối tượng nghiên cứu và được rút ra từ các tính chất của nó [126, tr 561]

Theo Harvey & Green (1993), chất lượng được thể hiện ở các khía cạnh như : Sự xuất chúng, tuyệt vời, ưu tú, xuất sắc; sự hoàn hảo; sự phù hợp, thích hợp; sự thể hiện giá trị; sự biến đổi về chất

Nghiên cứu về các dấu hiệu đặc trưng về chất lượng thường được thể hiện trên các tiêu chí như:

- Sứ mệnh và tầm nhìn của cơ quan được xây dựng một cách rõ ràng và được công bố rộng rãi

- Đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên có chuyên môn và chuyên sâu

- Có hệ thống bảo đảm chất lượng và được đánh giá theo định kỳ

- Nội dung công việc của cơ quan được thiết kế theo các dịch vụ nhân lực

có chuyên môn và chuyên sâu

32

- Hồ sơ, tài liệu về cơ quan hỗ trợ cho quy trình tự đánh giá cơ sở giáo dục đào tạo và đánh giá bên ngoài phải được trình bày rõ ràng và được sử dụng làm cơ sở đánh giá

- Các phương pháp xây dựng chuẩn (đối với các quá trình và sản phẩm đầu ra) phải được công khai;

- Các tiêu chí dùng để điều chỉnh phải rõ ràng và công khai;

- Đánh giá hoạt động thường xuyên và theo chu kỳ;

- Có một nhóm độc lập hay một ban tiến hành đánh giá và không bị ảnh hưởng của các bên liên đới;

- Các báo cáo đánh giá tập trung vào các lĩnh vực quan trọng nhất;

- Có báo cáo công khai dưới một số hình thức cho phép mọi người hiểu chất lượng và các chuẩn đã đánh giá;

Qua nghiên cứu những quan niệm khác nhau về chất lượng trong các lĩnh vực có thể rút ra những nhận xét sau:

- Chất lượng là sự tốt, sự xuất sắc, cái tạo nên giá trị, phẩm chất riêng có của sự vật, con người; là phạm trù phân biệt cái bản chất nhất của sự vật mà nhờ

đó phân biệt sự vật này với sự vật khác;

- Chất lượng là sự thoả mãn nhu cầu của khách hàng, người sử dụng sản phẩm (không thuộc phạm trù mua bán);

- Xem xét chất lượng không chỉ xem xét ở sản phẩm đầu ra mà cần xem xét chất lượng từ đầu vào và cả quá trình, nó là chất lượng của cả hệ thống và tất

cả các thành tố thuộc hệ thống;

- Nói đến chất lượng hay đánh giá chất lượng cần đề cập tới các chuẩn chất lượng Vì vậy, thiết kế chuẩn chất lượng phù hợp là điều hết sức quan trọng

Để hiểu thêm về chất lượng cần có sự phân biệt chất lượng với hiệu quả Khái niệm hiệu quả được dùng nhiều bắt đầu từ lĩnh vực kinh tế, sau lan rộng ra các lĩnh vực khác, trong đó có giáo dục đào tạo Trong thực tế chất lượng và hiệu quả luôn gắn liền với nhau, cái tốt (chất lượng) chỉ có nghĩa khi nó kèm số lượng, nhanh và rẻ Sự biểu thị tập trung nhanh, nhiều, tốt, rẻ chính là hiệu quả

33

trong sản xuất và lao động nói chung Như vậy hiệu quả biểu thị một cách tổng hợp kết quả lao động của con người cả về mặt chất lượng, số lượng, thời gian và tiền của

Như phân tích trên, khái niệm chất lượng được luận giải từ nhiều góc độ khác nhau và rất khó để có được một định nghĩa thống nhất và duy nhất Tuy nhiên, nếu căn cứ vào một đối tượng cụ thể (trong trường hợp nghiên cứu của luận án) là chất lượng của hoạt động đào tạo bậc đại học, với mục đích xây dựng một hệ thống quản lý chất lượng thì có thể xem định nghĩa về chất lượng sau

đây là phù hợp: “Chất lượng là tập hợp những đặc trưng cơ bản của đối tượng làm cho đối tượng đó có khả năng thoả mãn nhu cầu đã nêu hoặc tiềm ẩn” (theo TCVN)

1.2.1.2 Chất lượng đào tạo

Cũng như quan niệm về chất lượng nói chung, những đánh giá và nhận thức về chất lượng trong giáo dục đào tạo lại càng có sự khác nhau hơn, trừu tượng hơn và càng khó khăn trong việc xác định tiêu chí đánh giá Có rất nhiều quan điểm khác nhau về chất lượng giáo dục, như:

- Chất lượng được đánh giá bằng đầu vào: Quan niệm này cho rằng chất lượng của một trường phụ thuộc vào số lượng hay chất lượng đầu vào của trường đó Một trường đại học tuyển sinh được sinh viên giỏi, có đội ngũ cán bộ giảng dạy có uy tín, có nguồn tài chính cần thiết để trang bị phòng học, giảng đường và các thiết bị tốt nhất được coi là trường có chất lượng Nhưng về thực chất, chất lượng đào tạo còn phụ thuộc vào toàn bộ quá trình đào tạo, trong suốt các năm học ở trường Đây chính là sự hạn chế của quan điểm này

- Chất lượng được đánh giá bằng đầu ra: Quan điểm này cho “đầu ra” của sản phẩm được đào tạo quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào”; chất lượng hay không chất lượng thể hiện ở chính đầu ra của quá trình Đối với giáo dục đại học, “Đầu ra” được thể hiện chính là mức độ hoàn thành công việc của sinh viên tốt nghiệp đại học Tuy nhiên, nếu chỉ đánh giá “đầu ra” đã kết luận kết quả đào tạo có chất lượng là siêu hình, không biện chứng Thực tế trong mối liên hệ giữa

số cứng nhắc đó sẽ không có ích gì cho việc thay đổi quá trình đào tạo trong nhà trường vì thiếu căn cứ để đưa ra các biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo

- Một quan điểm khác cho rằng chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị học thuật”: Đây là quan điểm truyền thống của nhiều trường đại học phương Tây Đánh giá vấn đề này chủ yếu dựa vào đội ngũ giáo sư, tiến sỹ; con số này càng nhiều, uy tín khoa học càng lớn thì chất lượng đào tạo càng cao Vấn đề đánh giá “giá trị học thuật” đã rất khó khăn và giả sử có đánh giá được chính xác

"giá trị học thuật" chăng nữa thì đó cũng không thể là căn cứ duy nhất để đánh giá chất lượng đào tạo

- Quan niệm đánh giá chất lượng bằng “văn hóa tổ chức riêng”: Theo quan điểm này, một trường được đánh giá là có chất lượng khi nó có được “văn hóa tổ chức riêng” với nét đặc trưng là không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo Tuy nhiên, quan điểm này bao hàm cả giả thiết về bản chất của chất lượng

và bản chất của tổ chức và rất khó thực hiện trong lĩnh vực giáo dục đào tạo

- Một quan điểm khác cho rằng chất lượng được đánh giá bằng “kiểm toán” về thực chất là quan tâm đến vấn đề thu thập thông tin, có nhiều và đủ thông tin sẽ có quyết định đúng Tuy nhiên, có những trường hợp có đủ thông tin nhưng vẫn cho những quyết định sai, đây cũng chính là hạn chế của quan điểm này Để hiểu rõ về bản chất của vấn đề chất lượng, ngoài việc hiểu một số quan điểm trên cần nghiên cứu một số cách tiếp cận khác nhau

- Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn: Điều này có nghĩa là chất lượng sản phẩm được đo bằng sự phù hợp của nó với thông số hoặc tiêu chuẩn

35

được quy định trước Tiêu chuẩn được trở thành công cụ đo lường Tuy nhiên, các căn cứ để xây dựng tiêu chuẩn rất khó xác định, các trường có thể tự đặt ra các tiêu chuẩn để đánh giá sẽ rất khác nhau và tiêu chuẩn đặt ra mang tính chất tĩnh tại không phù hợp với sự phát triển liên tục với những thành tựu và ứng dụng khoa học kỹ thuật của trường

- Cách tiếp cận khác cho chất lượng là sự phù hợp với mục đích, cách tiếp cận này cho phép cung cấp một hình mẫu để xác định các tiêu chí mà sản phẩm hay dịch vụ cần có; nó cho phép sử dụng để phân tích chất lượng giáo dục ở các cấp độ khác nhau, có thể cho toàn xã hội, có thể cho một khóa học cụ thể Tuy nhiên, vấn đề khó ở đây là xác định mục tiêu cho từng thời kỳ và cụ thể hóa cho từng khối trường, từng trường và từng khóa đào tạo là rất khó khăn; thậm chí chưa kể đến các mục tiêu cụ thể thường có xung đột với nhau

- Chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng: Tất nhiên theo cách tiếp cận này, trong giáo dục đại học sẽ rất khó xác định khách hàng là ai và bản thân khách hàng cũng chưa chắc đã xác định được nhu cầu đích thực của mình

Như vậy, có rất nhiều quan điểm và cách tiếp cận khác nhau về chất lượng giáo dục đại học và khó có thể đưa ra một định nghĩa hoàn chỉnh mà được mọi người thừa nhận, song vấn đề đặt ra cần phải xây dựng một hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng phù hợp, mang tính khái quát và phổ biến

Theo cách tiếp cận mới, ở các góc độ khác nhau, các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam đã đưa ra những khái niệm:

- Chất lượng đào tạo được đánh giá qua mức độ đạt được mục tiêu đào tạo

đã đề ra đối với một chương trình đào tạo (Lê Đức Ngọc, Lâm Quang Thiệp)

- Chất lượng đào tạo là kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh ở các đặc trưng về phẩm chất giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương trình đào tạo theo các ngành nghề cụ thể (Trần Khánh Đức)

- Chất lượng giáo dục là chất lượng thực hiện các mục tiêu giáo dục (Lê Đức Phúc)

- Chất lượng hiệu quả ngoài thường dựa vào các chỉ số liên quan đến ảnh hưởng của giáo dục đối với xã hội

Từ những quan niệm trên có thể thấy rằng chất lượng đào tạo thể hiện chính qua năng lực của người được đào tạo đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu đào tạo và phù hợp với mục tiêu phát triển kinh tế xã hội của đất nước, nó gắn liền với các yêu cầu về số lượng, nhu cầu khách hàng và mang tính xã hội lịch sử

Trong luận án, chất lượng đào tạo được phản ánh qua các đặc trưng về phẩm chất, năng lực (nhân cách) của người tốt nghiệp theo mục tiêu đào tạo đáp ứng nhu cầu của ngành Công an và là kết quả của quá trình đào tạo đại học trong các học viện, trường đại học CAND

Nhiệm vụ của luận án là tìm ra những đặc trưng, các mối quan hệ cơ bản của quá trình đào tạo, sử dụng nhân lực trong CAND và bằng các biện pháp quản lý tác động để các học viện, trường đại học CAND có thể cung cấp nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu đã đặt ra hoặc tiềm ẩn của ngành Công an

1.2.2 Cơ sở lý luận về quản lý và quản lý chất lượng đào tạo

1.2.2.1 Khái niệm về quản lý

Để hiểu đầy đủ về vấn đề quản lý chất lượng, trước hết cần xem xét và làm rõ một số vấn đề liên quan đến khái niệm quản lý và hoạt động quản lý Đã

có nhiều công trình nghiên cứu về quản lý và được đề cập với nhiều luận điểm khác nhau, phản ánh những mặt, những chức năng của quá trình quản lý, song

về cơ bản các tác giả đều khẳng định đến chủ thể, đối tượng quản lý và mục đích của quá trình quản lý Theo những cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu

đã đưa ra các định nghĩa dưới các góc độ khác nhau:

* Frederick Winslow Taylor (1856-1915) là nhà thực hành quản lý lao động và nghiên cứu các thao tác, các quá trình lao động nhằm khai thác tối đa

37

thời gian lao động, sử dụng công cụ, phương tiện lao động có hiệu quả nhất với năng suất và chất luợng lao động cao nhất Trong nghiên cứu của mình, Ông đã đưa ra định nghĩa: “Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn người khác làm và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [119, tr 1] Theo ông có bốn nguyên tắc quản lý khoa học (The Principles

cá nhân phải phục tùng quyền lợi chung, tiền lương xứng đáng, tập trung hóa, sợi dây quyền hạn, trật tự, bình đẳng, ổn định đội ngũ, sáng kiến và tinh thần đồng đội Những cống hiến của Ông về lý luận quản lý đã mang tính phổ biến, khái quát cao và nhiều luận điểm đến nay vẫn còn giá trị khoa học và thực tiễn

* Nhà triết học V.G Afanatsev cho rằng quản lý xã hội một cách khoa học là nhận thức, phát hiện các quy luật, các khuynh hướng vận động của xã hội

và hướng sự vận động của xã hội cho phù hợp với các khuynh hướng đó, là phát hiện và giải quyết kịp thời các mâu thuẫn của sự phát triển, là duy trì sự thống

38

nhất giữa chức năng và cơ cấu của hệ thống, là tiến hành một đường lối đúng đắn dựa trên cơ sở tính toán nghiêm túc những khả năng khách quan, mối tương quan giữa các lực lượng xã hội

* Theo K.Marx: “Quản lý là lao động điều khiển lao động” [21, tr 350]

* Nguyễn Ngọc Quang đã đưa ra khái niệm: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động nhằm thực hiện được mục tiêu dự kiến” [109, tr 14]

* Theo Mạc Văn Trang: “Quản lý là một quá trình tác động có định hướng (có chủ đích) có tổ chức, có lựa chọn trong số các tác động có thể dựa trên các thông tin về tình trạng của đối tượng và môi trường nhằm giữ cho sự vận hành của đối tượng được ổn định và làm cho nó phát triển tới các mục tiêu

đã định” [118, tr.2]

* Theo Phan Văn Kha: “Quản lý là một tập hợp các hoạt động lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra các quá trình tự nhiên, xã hội, khoa học, kỹ thuật và công nghệ để chúng phát triển hợp quy luật, các nguồn lực (hiện hữu và tiềm năng) vật chất và tinh thần, hệ thống tổ chức và các thành viên thuộc hệ thống, các hoạt động để đạt được các mục đích đã định” [75, tr 10]

Từ những quan niệm trên của các nhà quản lý, có thể khẳng định quản lý là: Sự tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm thực hiện các mục tiêu đã định

Theo sơ đồ (hình 1.2) dưới đây, thể hiện quá trình quản lý diễn ra các hoạt động cụ thể như:

- Lập kế hoạch là một chức năng của quản lý, trong đó xác định những vấn đề như mục tiêu, mục đích và con đường, cách thức, biện pháp để đạt được mục tiêu, mục đích của quá trình; trong mỗi kế hoạch thường bao gồm các nội dung như xác định hình thành mục tiêu, xác định và đảm bảo về nguồn lực của

tổ chức để đạt được mục tiêu và cuối cùng là quyết định các hoạt động cần thiết

để đạt được mục tiêu đề ra

MÔI TRƯỜNG BÊN NGOÀI

LẬP KẾ

Tæ chøc

39

Hình 1.2: Sơ đồ chu trình quản lý

- Tổ chức là quá trình hình thành cấu trúc, các quan hệ giữa các thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện thành công các kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức Thành tựu của một tổ chức phụ thuộc rất nhiều vào năng lực của người quản lý và sử dụng các nguồn lực của tổ chức Quá trình tổ chức sẽ lôi cuốn việc hình thành, xây dựng các bộ phận, các phòng ban cùng các công việc của chúng để thực hiện nhiệm vụ đặt ra

- Lãnh đạo bao hàm việc liên kết, liên hệ với người khác và động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổ chức Tuy nhiên, lãnh đạo không chỉ sau khi lập kế hoạch có tổ chức thì mới có lãnh đạo,

mà là quá trình đan xen và ảnh hưởng quyết định đến các chức năng khác

- Kiểm tra là chức năng của quản lý, thông qua đó một cá nhân, một nhóm hoặc một tổ chức theo dõi giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành những hoạt động sửa chữa uốn nắn cần thiết Đó là quá trình tự điều chỉnh, diễn ra có tính chu kỳ từ người quản lý đặt ra những chuẩn mực thành đạt của hoạt động, đối chiếu đo lường kết quả, sự thành đạt so với mục tiêu, chuẩn mực đã đặt ra, điều chỉnh những vấn đề cần thiết và thậm chí phải hiệu chỉnh, sửa lại những chuẩn mực cần thiết

Tuy nhiên, việc xác định các chức năng trong quá trình quản lý không thể rạch ròi, riêng biệt từng chức năng mà là quá trình đan xen, kết hợp để thực hiện mục tiêu cuối cùng của một quá trình quản lý

- Nhóm các phương pháp hành chính - tổ chức: Đây là nhóm các phương pháp có tính chất bắt buộc, có tính pháp lệnh và tính kế hoạch rõ ràng Tất cả các mệnh lệnh, quyết định, chỉ thị của hệ quản lý tới hệ bị quản lý phải được thực hiện đầy đủ

40

Việc ra các mệnh lệnh, chỉ thị, quyết định cần dựa trên cơ sở khoa học, thực tiễn để đảm bảo cho các mệnh lệnh, chỉ thị, quyết định đó được thi hành nhanh chóng và chính xác

- Nhóm các phương pháp tâm lý - xã hội: Là các phương pháp, cách thức

mà hệ quản lý đặt ra để tác động vào hệ bị quản lý bằng các cơ chế, các biện pháp lôgíc, tâm lý xã hội để biến yêu cầu của nhà quản lý thành yêu cầu tự giác của những người trong hệ bị quản lý

- Các phương pháp kinh tế: Là cách thức tác động gián tiếp vào đối tượng quản lý bằng các cơ chế, kích thích tạo ra sự quan tâm nhất định tới lợi ích vật chất để tự mình điều chỉnh hành động nhằm hoàn thành nhiệm vụ nào đó hoặc tạo ra những điều kiện để lợi ích cá nhân, tập thể phù hợp với lợi ích chung

1.2.2.2 Quản lý chất lượng đào tạo

Quản lý chất lượng trong lĩnh vực đào tạo cần xem xét tất cả các vấn đề liên quan đến cung cấp dịch vụ đào tạo cho sinh viên Các hoạt động trong lĩnh vực này bao gồm xác định mục tiêu đào tạo, xác lập các chuẩn mực chất lượng, thiết kế và tiến hành các chương trình đào tạo, giám sát giảng dạy, các phương pháp xây dựng và kiểm soát chuẩn chất lượng, xây dựng, ban hành và thực hiện các quy trình một cách công khai

Quản lý chất lượng đào tạo trong cơ sở giáo dục đại học phải bao quát được các lĩnh vực theo chức năng chung của nhà trường và các hoạt động đảm bảo điều kiện cho các lĩnh vực chức năng đó Đối với cơ sở giáo dục đại học có thể nhìn nhận trên 8 lĩnh vực quản lý chất lượng ( Piper, 1993):

- Quản lý đào tạo

- Quản lý nghiên cứu khoa học

- Quản lý dịch vụ cộng đồng

- Quản lý đội ngũ cán bộ

- Quản lý sinh viên

- Quản lý các dịch vụ hỗ trợ đào tạo

- Quản lý nguồn lực và tài sản

- Quản lý và điều hành của nhà trường

41

A.G.Robertson, một chuyên gia về chất lượng người Anh cho rằng “Quản

lý chất lượng sản phẩm được xác định như là một hệ thống quản trị nhằm xây dựng chương trình phối hợp các cố gắng của những đơn vị khác nhau để duy trì

và tăng cường chất lượng trong các tổ chức thiết kế, sản xuất sao cho đảm bảo nền sản xuất có hiệu quả nhất, đồng thời cho phép thoả mãn đầy đủ các yêu cầu của người tiêu dùng” [147]

A.V.Feigenbaum, người đầu tiên đưa ra thuật ngữ TQM, cho rằng “Quản

lý chất lượng là một hệ thống hoạt động thống nhất có hiệu quả của những bộ phận khác nhau trong một tổ chức chịu trách nhiệm triển khai các tham số chất lượng, duy trì mức chất lượng đã đạt được và nâng cao nó”

Theo GOST 15467, “Quản lý chất lượng sản phẩm là xây dựng, đảm bảo, duy trì mức chất lượng thiết yếu của sản phẩm khi thiết kế, chế tạo, lưu thông và tiêu dùng Điều này được thể hiện bằng cách kiểm tra chất lượng có hệ thống, cũng như những tác động hướng tới đích, tới các nhân tố và điều kiện ảnh hưởng tới chất lượng sản phẩm”

Như vậy có hàng loạt các định nghĩa khác nhau về chất lượng Song, dù

đề cập đến khái niệm “Quản lý chất lượng” từ góc độ nào, các nhà nghiên cứu cũng thống nhất với nhau ở những điểm chung nhất, đó là:

- Thiết lập chuẩn

- Đối chiếu thực trạng với chuẩn

- Có các biện pháp nâng thực trạng ngang chuẩn

1.2.3 Các cấp độ và mô hình trong quản lý chất lượng

Hiểu biết về chất lượng rất quan trọng, nhưng biết làm thế nào để đạt được chất lượng còn quan trọng hơn Adwin L.Artzt viết “Chất lượng tổng thể

có nghĩa là hiểu biết chúng trong cách thức và chiều sâu mà chưa hề khai thác chúng trước đó và sử dụng kiến thức này để dịch những nhu cầu thành những sản phẩm theo sáng kiến mới và cách tiếp cận kinh doanh mới” Hiểu chất lượng trong cách thức và chiều sâu của chúng ở mức độ khác nhau được các nhà nghiên cứu về khoa học quản lý xác định và phân chia thành các thứ bậc của

- Kiểm soát chỗ làm việc

Kiểm soát chất lượng - Kiểm tra theo xác suất

- Trách nhiệm của kiểm soát viên

- Số lượng tiêu chí hạn chế

- Tự thanh tra

- Hệ thống dựa trên giấy tờ

Đảm bảo chất lượng - Kiểm soát quá trình bằng thống kê

- Cải tiến liên tục

- Quan tâm vào sản phẩm và quá trình

- Trách nhiệm của tất cả mọi người

- Làm việc theo đội

Hình 1.3 Tầng bậc của quản lý chất lượng Nguồn: Dale và Plunkett 1990 tr 4

Trong thực tế, tư tưởng về kiểm soát chất lượng xuất hiện rất sớm, nhưng mang tính tự phát Từ cách mạng công nghiệp, những người thợ thủ công đã làm việc vừa với tư cách là người sản xuất vừa là người kiểm tra, tìm cách khắc phục những khiếm khuyết trong thao tác để tạo ra sản phẩm mà họ cho là có chất lượng tốt Nhận thức về tiêu chuẩn chất lượng được ghi nhận vào giữa thế kỷ thứ XVIII, khi Honore Le Blannc, một nhà sản xuất người Pháp đã phát triển

một hệ thống sản xuất súng tiêu chuẩn với các chi tiết có khả năng lắp lẫn

Nhưng trào lưu chất lượng chỉ bắt đầu khi F.W Taylor (1856-1915) đưa

ra thuyết “Quản trị theo khoa học” Bằng cách chia công việc thành từng phần