Hình thành một số kiến thức mới bằng giải bài tập vật lí 10 THPT

Đã có nhiều luận văn, khóa luận nghiên cứu hệ thống bài tập vật lí trong dạy học nhưng chỉ dừng lại ở khâu ôn tập, đánh giá mà việc tổ chức hình thành kiến thức mới cho học sinh bằng các

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

ThS.Nguyễn Anh Dũng

HÀ NỘI, 2015

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến thầy Nguyễn Anh Dũng, người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận này

Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong tổ vật lí trường THPT Lý Thái Tổ thuộc thị xã Từ Sơn, tỉnh Bắc Ninh đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm của đề tài

Xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành được khóa luận

Mặc dù bản thân đã nỗ lực và cố gắng, xong do thời gian nghiên cứu còn hạn chế, thực nghiệm chưa được trên diện rộng nên khóa luận vẫn còn nhiều hạn chế, thiếu sót Rất mong được sự đóng góp của thầy cô và các bạn

Hà Nội, tháng 5 năm 2015

Sinh viên

Nguyễn Thị Chi

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình của riêng tôi, số liệu và kết quả

nghiên cứu trong khóa luận này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài

MỤC LỤC

Phụ bìa

Lời cảm ơn

Lời cam đoan

Bảng chữ cái viết tắt.

PHẦN MỞ ĐẦU Trang 1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Đóng góp của đề tài 4

8 Cấu trúc của khóa luận 4

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC HÌNH THÀNH KIẾN THỨC MỚI BẰNG GIẢI BÀI TẬP VẬT LÍ 5

1.1 Quan niệm về bài tập vật lí 5

1.2 BTVL có tác dụng giáo dục tư tưởng, đạo đức, kĩ thuật tổng hợp và hướng nghiệp 6

1.3 Phân loại bài tập vật lí 7

1.4 Sơ đồ định hướng khái quát giải BTVL 9

1.5 Sử dụng BTVL trong các loại bài học 11

1.5.1 Tiết học NCTLM 11

1.5.2 Bài tập đề xuất vấn đề 11

1.5.3 Bài tập giải quyết vấn đề 11

1.5.4 Bài tập củng cố 12

1.5.5 Tiết học luyện tập giải bài tập 12

1.6 Nguyên tắc lựa chọn hệ thống BTVL 13

1.7 Hướng dẫn HS tìm kiếm lời giải bài tập vật lí nhằm hình thành KTM 14

1.8 Mối quan hệ giữa giải BTVL với nắm vững kiến thức và phát triển năng lực giải quyết vấn đề 16

1.8.1 Mối quan hệ giữa giải BTVL với nắm vững kiến thức 16

1.8.2 Mối quan hệ giữa giải BTVL với phát triển năng lực giải quyết vấn đề19 1.9 Điều tra cơ bản thực trạng dạy học giải bài tập vật lí ở trường phổ thông22 1.9.1 Mục đích điều tra 22

1.9.2 Các biện pháp điều tra chính 22

1.9.3 Nội dung điều tra 22

1.9.4 Kết quả 22

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 26

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC HÌNH THÀNH MỘT SỐ KIẾN THỨC MỚI BẰNG GIẢI BÀI TẬP VẬT LÍ 10 THPT 27

2.1 Mục tiêu dạy học một số bài học vật lí 10 THPT 27

2.1.1 Lực đàn hồi của lò xo Định luật Húc 27

2.1.2 Lực hướng tâm 27

2.1.3 Động lượng Định luật bảo toàn động lượng 27

2.1.4 Công Công suất 28

2.1.5 Cơ năng 28

2.2 Hệ thống các BTVL nhằm hình thành KTM trong dạy học 28

2.2.1 Lực đàn hồi của lò xo Định luật Húc 28

2.2.2 Lực hướng tâm 29

2.2.3 Động lượng Định luật bảo toàn động lượng 29

2.2.4 Công Công suất 29

2.2.5 Cơ năng 30

2.3 Tổ chức tiết học hình thành KTM bằng giải BTVL 30

2.3.1 Lực đàn hồi của lò xo Định luật Húc 30

2.3.2 Lực hướng tâm 33

2.3.3 Động lượng, Định luật bảo toàn động lượng 35

2.3.4 Công Công suất 39

2.3.5 Cơ năng 41

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 45

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 48

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 46

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 46

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 46

3.2 Đối tượng TNSP 46

3.3 Tiến hành TNSP 46

3.4 Kết quả TNSP 47

3.5 Phân tích kết quả TNSP 50

3.5.1 Phân tích định tính 51

3.5.2 Phân tích định lượng 52

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 53

KẾT LUẬN 54

TÀI LIỆU THAM KHẢO 56

phân tích xử lí vấn đề và tìm ra kiến thức mới

Để thực hiện điều đó, trong việc dạy học nói chung và dạy học vật lí nói riêng người ta sử dụng nhiều phương pháp, biện pháp khác nhau Mỗi

phương pháp, biện pháp có những ưu và nhược điểm nhất định Trong đó, giải bài tập vật lí là một phương pháp đóng vai trò quan trọng trong dạy học và giáo dục học sinh Bởi lẽ, nó không chỉ giúp học sinh phát triển tư duy vật lí

và thói quen vận dụng kiến thức vật lí vào thực tế mà còn tác động tích cực trong việc hình thành kiến thức mới và làm phong phú khái niệm mới, định luật vật lí Nhưng hệ thống bài tập vật lí như nào sao cho phù hợp tối ưu với mục tiêu dạy học và thời gian dành cho học sinh ở lớp cũng như ở nhà và cách hướng dẫn họ tự lực giải bài tập có hiệu quả để tìm ra kiến thức mới là một câu hỏi đang được đặt ra Đã có nhiều luận văn, khóa luận nghiên cứu hệ thống bài tập vật lí trong dạy học nhưng chỉ dừng lại ở khâu ôn tập, đánh giá

mà việc tổ chức hình thành kiến thức mới cho học sinh bằng cách hướng dẫn

họ giải bài tập vật lí vẫn chưa được nhều tác giả và giáo viên trường phổ thông quan tâm đúng mức

Chính vì thế, chúng tôi chọn đề tài “Hình thành một số kiến thức mới bằng giải bài tập vật lí 10 THPT”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về bài tập vật lí, tìm hiểu thực trạng dạy học giải bài tập vật lí 10 THPT, xác định mức độ nắm vững kiến thức cơ bản của học sinh mà lựa chọn hệ thống bài tập, hướng dẫn học sinh lớp 10 giải nó

và soạn thảo tiến trình dạy học hình thành kiến thức mới trong dạy học chương trình vật lí 10 THPT nhằm giúp học nắm vững kiến thức cơ bản và góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề

3 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng: Hoạt động dạy học giải bài tập vật lí ở trường THPT

- Phạm vi: Hệ thống bài tập trong chương trình vật lí lớp 10 THPT

4 Giả thuyết khoa học

Trong dạy học vật lí 10 THPT, nếu giáo viên dựa trên cơ sở lí luận của bài tập vật lí, mục tiêu dạy học các bài học để xác định được hệ thống bài tập

phù hợp với mục đích hình thành kiến thức mới và đề ra cách hướng dẫn học sinh lớp 10 THPT giải nó sẽ giúp họ nắm vững kiến thức cơ bản và góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu một số cơ sở lí luận về bài tập vật lí trong dạy học ở trường THPT

5.2 Điều tra thực trạng dạy học bài học hình thành kiến thức mới của giáo viên và học sinh vật lí 10 THPT

5.3 Xác định mục tiêu dạy học một số bài hình thành kiến thức mới cho học sinh trong chương trình vật lí 10 THPT

5.4 Lựa chọn hệ thống bài tập và đề ra tiến trình dạy học, cách hướng dẫn học sinh giải hệ thống bài tập ấy nhằm hình thành một số kiến thức mới trong dạy học chương trình vật lí 10 THPT

5.5 Tiến hành thực nghiệm sư phạm, đánh giá tính khả thi, hiệu quả của hệ thống bài tập vật lí và tiến trình dạy học trong một số bài học hình thành kiến thức mới đã đề xuất nhằm giúp học sinh nắm vững kiến thức và năng lực giải quyết vấn đề

6 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình hình thành khóa luận, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:

6.1 Nghiên cứu lí luận về bài tập vật lí, các tài liệu liên quan đến đề tài

để xác định cơ sở lí luận của đề tài

6.2 Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chương trình vật lí THPT nói chung

và chương trình vật lí 10 nói riêng

6.3 Điều tra thực trạng dạy học bài tập vật lí 10 THPT

6.4 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khoa học, khả thi, hiệu quả của hệ thống bài tập đã lựa chọn và tiến trình dạy học một số bài học hình

thành kiến thức mới đã đề xuất nhằm giúp học sinh nắm vững kiến thức cơ bản và góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề

8 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phục lục, khóa luận gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc hình thành kiến thức mới bằng giải bài tập vật lí

Chương 2: Tổ chức dạy học hình thành một số kiến thức mới bằng giải bài tập vật lí 10 THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC HÌNH THÀNH KIẾN THỨC MỚI BẰNG GIẢI BÀI TẬP VẬT LÍ

1.1 Quan niệm về bài tập vật lí

Trong thực tiễn dạy học cũng như trong các tài liệu giảng dạy, các thuật ngữ “bài tập”, “bài tập vật lí” được sử dụng cùng các thuật ngữ “bài toán”,

“bài toán vật lí” Trong cuốn Đại từ điển tiếng Việt [7, tr.142-143], “bài tập”

và “bài toán” được giải nghĩa khác hẳn nhau: Bài tập là bài ra để luyện tập, vận dụng kiến thức đã học; bài toán là vấn đề cần giải quyết, tìm ra lời giải bằng các quy tắc, định lí Cũng như vậy, một số ý kiến cho rằng cần phân biệt hai thuật ngữ “bài tập vật lí” và “bài toán vật lí” BTVL có nghĩa là bài tập vận dụng đơn giản kiến thức lí thuyết đã học về vật lí vào những trường hợp

cụ thể Còn bài toán vật lí được sử dụng để hình thành KTM trong khi giải quyết một vấn đề được đặt ra chưa có câu trả lời, hoặc đề ra một cách giải quyết, phương pháp hành động mới Nhưng bên cạnh đó, trong một số tài liệu [6], [13], [18], [22],…, các tác giả lại dùng hai thuật ngữ đó như một với cách hiểu giải bài tập (bài toán) vật lí là vận dụng các khái niệm, qui tắc, định luật vật lí,…đã được học vào giải quyết những vấn đề thực tế trong đời sống, lao động

Hiện nay, do quan niệm bài tập chỉ đơn thuần là vận dụng kến thức đã biết nên nhiều GV đã sử dụng bài tập chủ yếu để rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức cũ mà coi nhẹ chức năng tìm kiếm KTM, giải quyết vấn đề mới Theo quan điểm hiện đại, việc NCTLM cũng là một bài tập đối với HS Trong quá trình tìm kiếm KTM, HS không phải là thụ động tiếp thu cách giải quyết vấn đề một cách máy móc mà chính họ cũng tập cách giải quyết vấn đề đó

HS cũng tập các hành động, các phương pháp hoạt động để chiếm lĩnh KTM như quan sát, phân tích hiện tượng, đo lường, so sánh, khái quát hóa, tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng,…Điều đó có nghĩa là HS phải chủ

động chiếm lĩnh KTM thông qua chính các hoạt động của mình dưới sự hướng dẫn của GV Khi ấy, họ không chỉ đơn thuần là vận dụng kiến thức cũ

mà còn tập tìm ra KTM

Trong cuốn sách dùng cho GV “Phương pháp giải bài tập vật lí”, [24] X.E.Camenetki và V.P.Ôrêkhôv quan niệm: “Trong thực tế dạy học, người ta thường gọi bài tập vật lí là một vấn đề không lớn, được giải quyết nhờ những suy luận logic, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật và các phương pháp vật lí Trong các tài liệu giáo khoa cũng như các tài liệu phương pháp bộ môn, người ta thường hiểu những bài tập luyện tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng vật lí, hình thành các khái niệm, phát triển tư duy vật lí của học sinh và rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức của họ vào thực tiễn là bài tập vật lí” Đồng thời, các tác giả cũng nhấn mạnh rằng: Sự tư duy định hướng một cách tích cực luôn là việc giải bài tập vật lí Về thực chất, mỗi vấn đề xuất hiện do nghiên cứu tài liệu giáo khoa trong các bài học vật lí đều là một bài tập đối với HS Định nghĩa BTVL như trên được nhiều nhà lí luận dạy học bộ môn

và các GV tán thành, chấp nhận Theo định nghĩa đó, BTVL có hai chức năng chính là tập vận dụng những kiến thức cũ và tìm kiếm KTM Vì thế, theo chúng tôi, không nên phân biệt khái niệm BTVL hay bài toán vật lí và gọi chung là BTVL

1.2 Bài tập vật lí có tác dụng giáo dục tư tưởng, đạo đức, kĩ thuật tổng hợp và hướng nghiệp

BTVL có tác dụng giáo dục tư tưởng rất lớn, nhờ nó ta có thể giới thiệu cho HS sự xuất hiện những tư tưởng, quan điểm tiên tiến, hiện đại, những phát minh lớn của nhân loại, có thể lưu ý HS những thành tựu của nền khoa học nước nhà BTVL cũng là phương tiện hiệu quả để giáo dục đạo đức, tình yêu lao động, đức tính kiên trì, ý chí và tình cảm của HS Việc giải BTVL có

thể đem lại cho HS niềm vui sáng tạo đối với những thành công, tăng thêm sự yêu thích, hứng thú với môn học

Thông qua việc giải BTVL, GV cũng có thể thường xuyên theo dõi thành tích học, tinh thần học tập của HS

Bên cạnh đó, các BTVL có nội dung kĩ thuật tổng hợp (hiện đại, gắn liền với chương trình) còn có tác dụng rất lớn đến việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS Nó cũng là một phương tiện thuận lợi để HS liên hệ lí thuyết với thực hành, học tập với đời sống sản xuất Từ đó góp phần giáo dục hướng nghiệp cho HS

Các BTVL về các hiện tượng vật lí thường gặp trong sinh hoạt hàng ngày giúp cho HS thấy khoa học vật lí ngay trong cuộc sống xung quanh, góp phần bồi dưỡng cho HS khả năng quan sát, sáng tạo

1.3 Phân loại bài tập vật lí

Trong nhiều tài liệu về phương pháp giảng dạy vật lí [6], [12], [18],…, các tác giả đưa chia BTVL theo nhiều dấu hiệu khác nhau Có thể tổng kết các cách phân loại ấy như sau:

1.3.1 Theo nội dung

- Tài liệu vật lí

- Nội dung cụ thể, trừu tượng

- Nội dung kĩ thuật tổng hợp

- Nội dung lịch sử

1.3.2 Theo mục đích dạy học

- Bài tập sáng tạo (bài tập nghiên cứu và bài tập thiết kế)

- Bài tập kiểm tra

- Bài tập luyện tập

1.3.3 Theo mức độ khó dễ

- Bài tập đơn giản

- Bài tập phức hợp

- Bài tập phối hợp

1.3.4 Theo đặc điểm và phương pháp nghiên cứu đề

- Bài tập định tính (bài tập đơn giản và bài tập phức tạp)

- Bài tập định lượng (bài tập tập dượt và bài tập tổng hợp)

1.3.5 Theo phương thức giải hay cho điều kiện

- Bài tập định tính

- Bài tập định lượng

- Bài tập đồ thị

- Bài tập thí nghiệm

1.3.6 Theo hình thức lập luận logic

- Bài tập dự đoán hiện tượng

- Bài tập giải thích hiện tượng

- Bài tập tổng hợp

Đa số các cách trên chưa cho thấy sự thống nhất về tiêu chuẩn phân loại BTVL, vì trong bất kì loại nào cũng chứa đựng một vài yếu tố của một hay một vài loại khác Ví dụ trong cách gần như phổ biến nhất là phân loại theo phương thức giải hay cho điều kiện thì để giải bài tập định lượng buộc phải lập luận logic; có bài tập thí nghiệm, đồ thị, định tính hoặc định lượng Đặc biệt, là cách phân loại bài tập chỉ mang tính chất bề ngoài chưa đề cập gì đến chủ thể giải BTVL là HS Để khắc phục tình trạng trên, TS Nguyễn Thế Khôi [6] đã đưa ra cách phân loại bài tập dựa vào mức độ phức tạp của hoạt động tư duy trong quá trình tìm kiếm lời giải

1.3.7 Theo mức độ phức tạp của hoạt động tư duy trong tiến trình tìm kiếm lời giải

- Bài tập cơ bản

- Bài tập phức hợp

Loại BTVL mà để tìm được lời giải nó chỉ cần xác lập mối quan hệ trực tiếp, tường minh giữa những cái đã cho và một cái phải tìm chỉ dựa vào một kiến thúc mới học (vào một tính chất, một mối quan hệ, một phương pháp hoạt động mới) mà HS chỉ tái hiện chứ không thể tự tạo ra được gọi là bài tập

cơ bản

Kiến thức vật lí cơ bản mà HS mới học là kiến thức chứa đựng một mối quan hệ về mặt định tính hay định lượng giữa các đại lượng vật lí, hoặc chứa đựng một mối quan hệ mới giữa các đặc điểm định tính, định lượng của cùng một đại lượng vật lí, hoặc là một biện pháp, phương pháp giải quyết mới Chẳng hạn, các công thức của chuyển động biến đổi đều có chứa tường minh thời gian cho phép đủ giải bài tập động học Từ chúng, có thể rút ra công thức liên hệ gia tốc, vận tốc và đường đi không chứa thời gian Công thức này chứa đựng một mối quan hệ mới giữa các đại lượng đã biết (gia tốc, vận tốc, đường đi)

Còn các BTVL mà trong đó, việc tìm lời giải phải thực hiện một chuỗi lập luận lôgic, biến đổi toán học qua nhiều mối quan hệ giữa những cái đã cho, cái phải tìm và những cái trung gian không cho trong đầu bài gọi là bài tập phức tạp Việc xác lập được một bài tập phức hợp, buộc phải giải thành thạo các bài tập cơ bản, ngoài ra còn phải biết cách phân tích bài tập phức hợp

để nó quy về các bài tập cơ bản đã biết

1.4 Sơ đồ định hướng khái quát giải BTVL

Sơ đồ định hướng giải BTVL là một bản chỉ dẫn về việc thực hiện các hành động hay các thao tác cần thiết để giải BTVL đó

Sơ đồ định hướng khái quát giải BTVL còn gọi là phương pháp chung, quy tắc chung, kế hoạch, dàn bài giải BTVL…Nói chung, tiến trình giải một BTVL trải qua các bước: Nghiên cứu đề bài; phân tích hiện tượng, quá trình vật lí và lập kế hoạch giải; trình bày lời giải; kiểm tra và biện luận kết quả

Mỗi bước lại bao gồm các thao tác, hành động

Bước thứ nhất: Nghiên cứu đề bài:

- Đọc kĩ đầu bài;

- Mã hóa đầu bài bằng những kí hiệu quen dùng;

- Đổi đơn vị của các đại lượng trong cùng một hệ thống nhất (thường trong hệ SI);

- Vẽ hình hoặc sơ đồ;

- Nếu đề bài yêu cầu thì phải dùng đồ thị hoặc làm thí nghiệm để thu được các dữ liệu cần thiết

Bước thứ 2: Phân tích hiện tượng, quá trình vật lí và lập kế hoạch giải:

- Mô tả hiện tượng, quá trình vật lí xảy ra trong tình huống nêu lên trong đề bài;

- Vạch ra các quy tắc, quy luật chi phối hiện tượng, quá trình này;

- Dự kiến những lập luận, biến đổi toán học cần thực hiện nhằm xác lập được mối quan hệ giữa cái đã cho và cái phải tìm

Bước thứ 3: Trình bày lời giải:

- Viết phương trình của các định luật và giải hệ phương trình có được

để tìm ẩn số dưới dạng tổng quát, biểu diễn các đại lượng cần tìm qua các đại lượng đã cho;

- Thay giá trị bằng số của các đại lượng đã cho để tìm ẩn số, thực hiện các phép tính với độ chính xác cho phép

Bước thứ 4: Kiểm tra và biện luận kết quả:

Để có thể xác nhận kết quả cần tìm, cần kiểm tra lại việc giải, theo một hoặc một số cách sau đây:

Kiểm tra xem đã trả lời hết các câu hỏi, xét các trường hợp chưa;

Kiểm tra lại xem tính toán có đúng không;

Kiểm tra thứ nguyên xem có phù hợp không;

Xem xét lời giải thu được về ý nghĩa thực tế có phù hợp không

1.5 Sử dụng BTVL trong các loại bài học

Giải BTVL là một bộ phận của đa số các tiết học như NCTLM, luyện tập, ôn tập, kiểm tra Nó có thể chiếm một phần hoặc toàn bộ tiết học Đồng thời nó cũng được sử dụng trong cả chương trình ngoại khóa Trong các hình thức ấy, BTVL được sử dụng nhiều hơn cả trong hai loại tiết học là NCTLM

và luyện tập giải bài tập

1.5.1 Tiết học NCTLM

Như đã nói ở trên, tiết học NCTLM là tiết học trong đó HS thu được cái họ chưa biết từ trước hoặc chưa biết một cách rõ rằng, chính xác Trong các tiết học này, BTVL được sử dụng ở một khâu đề xuất vấn đề, giải quyết vấn đề, củng cố hoặc ở tất cả các khâu đó

1.5.2 Bài tập đề xuất vấn đề

Mỗi kiến thức khoa học đều là lời giải đáp cho một câu hỏi Nếu không

có việc nảy sinh câu hỏi thì sẽ không có nhu cầu giải đáp câu hỏi Và vì thế sẽ không có kiến thức khoa học để giải đáp câu hỏi đó Cho nên việc NCTLM thường được bắt đầu bằng việc đặt vấn đề Theo I.Ia.Lemer, vấn đề trong dạy học là một câu hỏi xuất hiện hay được đặt ra đối với người chưa hề biết trước câu trả lời mà phải tìm tòi sáng tạo và để tìm ra câu trả lời đó, người ta phải

có những tài liệu nào đó làm cơ sở xuất phát Có nhiều cách để làm xuất hiện vấn đề cần nghiên cứu tìm cách giải quyết Một trong số đó là sử dụng bài tập

đề xuất vấn đề Việc xây dựng các vấn đề trong dạy học bằng bài tập sẽ kích thích được hứng thú học tập của HS, tạo ra được khả năng củng cố kiến thức

đã có và xây dựng mối quan hệ giữa kiến thức đã có và cả KTM Bài tập đề xuất vấn đề được sử dụng ở đầu giờ học Nó không những có tác dụng xây dựng vấn đề dạy học mà còn có thể chuẩn bị cho việc nghiên cứu nó

1.5.3 Bài tập giải quyết vấn đề

Trong dạy học, có không ít vấn đề được giải quyết bằng bài tập Thông thường, sau khi nêu vấn đề, GV sẽ đưa ra một bài tập phức tạp hơn, chia nó thành các bài tập bộ phận mà qua việc giải các bài tập đó, HS sẽ thu được KTM Dựa vào phương thức giải, có thể chia bài tập giải quyết vấn đề ra làm hai loại:

1) Giải bài tập bằng lập luận logic và các biến đổi toán học trên cơ sở các kiến thức đã biết

2) Buộc phải quan sát, tiến hành thí nghiệm Tức là trong quá trình giải bài tập loại này, việc sử dụng các lập luận logic và biến đổi toán học không đưa đến câu trả lời cuối cùng hoặc tuy dẫn đến kết quả cuối cùng nhưng không rõ có phù hợp với thực tiễn hay không thì người giải buộc phải quan sát, làm thí nghiệm mới thu được câu trả lời của bài tập

Ví dụ: Bài tập thuộc loại thứ nhất là bài tập rút ra định luật bảo toàn động lượng từ định luật II, III Niutơn; bài tập rút ra định luật Ôm cho toàn mạch từ định luật Jun – Lenxơ, định luật bảo toàn và chuyển hóa năng lượng

và kiến thức về năng lượng do nguồn cung cấp, năng lượng tiêu thụ trên máy thu

Bài tập thuộc loại thứ hai là bài tập xác định các đặc điểm (phương, chiểu, độ lớn) và điều kiện xuất hiện của lực đàn hồi của lò xo, lực ma sát trượt hay lực ma sát lăn,…

1.5.4 Bài tập củng cố

Thông thường, GV sử dụng bài tập củng cố ở cuối tiết học hay cuối phần học của mỗi bài giảng nhằm củng cố KTM, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo cho HS tùy theo yêu cầu từng tiết học

1.5.5 Tiết học luyện tập giải bài tập

Trong các tiết học này, có hai hình thức tổ chức làm việc chủ yếu của lớp:

GV hay một HS giải bài tập trên bảng để HS toàn lớp theo dõi; HS tự giải bài tập

Hình thức đầu được áp dụng khi GV hướng dẫn HS giải các bài tập loại mới gặp lần đầu hoặc khi cần giới thiệu định hướng giải bài tập mới Để cả lớp tập trung, chủ động theo dõi và tích cực tham gia vào tìm kiếm lời giải bài tập trên bảng, cần lưu ý: Khi giải thích sơ đồ định hướng, GV phải trình bày sao cho các em hiểu rõ từng thao tác, hành động và trật tự của chúng để tạo điều kiện giải các bài tập cùng loại

Hình thức sau thường dùng để rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo và kiểm tra kết quả học tập của HS Tính độc lập, tích cực của HS phụ thuộc rất nhiều vào mức độ phức tạp của bài tập Vì thế, bài tập đề ra phải vừa sức, đủ phức tạp

và gây được hứng thú cho HS Trong khi HS tự lực giải, GV theo dõi từng em

và nếu cần, giúp họ quy một bài tập phức tạp thành các bài tập cơ bản, áp dụng các sơ đồ định hướng đã biết để giải từng kiểu, phân kiểu bài tập

1.6 Nguyên tắc lựa chọn hệ thống BTVL

BTVL hình thành KTM phải tạo hành một hệ thống xác định, phù hợp

với phương pháp lựa chọn và đáp ứng được một mục đích dạy học nhất định

Hệ thống BTVL hình thành KTM được chọn phải thỏa mãn các yêu cầu sau:

+ Các bài tập phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp Tính phức tạp tăng dần của mối quan hệ giữa những đại lượng và khái niệm đặc trưng cho quá trình hoặc hiện tượng mô tả trong các BTVL

+ Số lượng bài tập phải phù hợp với thời gian quy định của chương trình học, thời gian học ở nhà của HS

+ Mỗi bài tập phải là một mắt xích trong hệ thống bài tập, đóng góp một phần khắc phục những khó khăn chủ yếu, những sai lầm phổ biến của HS trong học tập

+ Mỗi bài tập phải đóng góp một phần nào đó trong việc nắm bắt kiến thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, thói quen vận dụng kiến thức, phát triển năng lực HS trong việc giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn Mỗi bài tập sau phải đem lại cho HS một điều mới lạ nhất định và một khó khăn vừa sức, đồng thời việc giải bài tập trước là cơ sở cho việc giải bài tập sau

1.7 Hướng dẫn HS tìm kiếm lời giải BTVL nhằm hình thành KTM

KTM chỉ có thể tìm kiếm được trong thiên nhiên nhưng nhiều khi thiên nhiên không trả lời trực tiếp câu hỏi cho người nghiên cứu đặt ra vì nhiều tính chất, mối quan hệ không trực tiếp thấy được bằng các giác quan Trong trường hợp này, buộc phải dùng những suy luận lôgic hay toán học để thiết lập mối quan hệ giữa những tính chất bên trong và những biểu hiện bên ngoài thấy được bằng các giác quan

Muốn tìm được câu trả lời quyết định của thiên nhiên, HS phải hiểu được mối quan hệ giữa những tính chất, quan hệ bên trong của các sự vật hiện tượng và những biểu hiện bên ngoài của chúng thấy được bằng các giác quan, đồng thời biết sử dụng các máy đo để thực hiện các phép đo cần thiết [6, tr.29]

Do đó, BTVL tìm kiếm thông tin ở tự nhiên trong khi hình thành KTM thường được giải quyết bắt đầu bằng suy luận lôgic hay toán học, kết thúc bằng sự quan sát tự nhiên hay phép đo nhằm khẳng định hay bác bỏ những suy luận trên, hoặc thu thập tài liệu chuẩn bị cho một suy luận mới

BTVL có hai chức năng chính là tập vận dụng kiến thức cũ và tìm ra KTM

Để BTVL có thể thực hiện chúc năng thứ hai, GV phải làm xuất hiện ở HS các vấn đề cần giải quyết hay cao hơn là cách thức giải quyết các vấn đề ấy,

từ đó hình thành KTM cho họ Đó là các bài tập mà sau khi giải, HS thu được những tính chất, quy tắc, định luật mới,…của các sự vật, hiện tượng mà họ

chưa biết Trong quá trình HS tìm kiếm lời giải, GV tổ chức hoạt động tự lực giải quyết vấn đề của HS nhằm rút ra kiến thức cần chiếm lĩnh

Trong khi đưa ra hệ thống bài tập đó, GV cần phải phân tích và xuất phát từ mục đích sư phạm là hình thành KTM cho HS mà xác định kiểu hướng dẫn cho phù hợp

Theo lí luận dạy học, có thể xác định hai kiểu hướng dẫn HS tự lực giải bài tập hình thành KTM [20] :

1) Hướng dẫn tìm tòi (Ơrixtic) là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho HS suy nghĩ tìm tòi để phát hiện cách giải quyết và tự xác định các hành động cần thực hiện để thu được kết quả

2) Hướng dẫn định hướng khái quát chương trình hóa cũng là kiểu hướng dẫn HS tìm tòi cách giải quyết nhưng GV định hướng hoạt động tư duy của HS theo lối khái quát của việc giải quyết vấn đề Ngay từ sự định hướng đầu tiên đã đòi hỏi sự tự lực tìm tòi của HS Nếu họ không đáp ứng được, thì

sự giúp đỡ tiếp theo của GV là cụ thể hóa thêm một bước bằng cách gợi ý cho

họ để thu hẹp phạm vi tìm tòi, giải quyết vừa sức HS Nếu họ vẫn không tìm tòi giải quyết được thì sự hướng dẫn của GV chuyển dần sang hướng dẫn theo mẫu để HS hoàn thành yêu cầu một bước Sau đó, tiếp tục yêu cầu HS tự lực tìm tòi cách giải quyết tiếp theo Nếu cần thì GV lại giúp đỡ Cứ như vậy cho đến khi giải được bài tập đặt ra

Đây là hai kiểu hướng dẫn có thể phát huy được tính tích cực, tự lực của HS trong việc giải BTVL rút ra KTM

Để điều khiển tư duy của HS trong quá trình tổ chức hoạt động tự lực giải quyết vấn đề của họ, GV cần phải dự đoán những khó khăn mà HS có thể gặp trong quá trình giải quyết vấn đề, những câu hỏi gợi ý giúp họ vượt qua những khó khăn đó Những câu hỏi gợi ý này chính là phương tiện quan trọng

để GV định hướng tư duy HS Muốn cho các câu hỏi gợi ý có tác dụng định hướng đúng đắn tư duy HS, chúng phải đáp ứng các yêu cầu sau:

- Câu hỏi phải được diễn đạt một cách chính xác về ngữ pháp, nội dung khoa học của điều muốn hỏi Có như vậy câu hỏi định hướng mới giúp HS phát hiện đúng vấn đề cần giải quyết

- Câu hỏi phải vừa sức HS Chỉ khi đó mới có thể hi vọng thu được câu trả lời có giá trị từ phía HS và việc điều khiển tư duy HS mới có hiệu quả

- Nội dung câu hỏi phải định hướng đúng đắn tư duy của HS trong tình huống học tập cụ thể đang xét

Nghĩa là, nội dung câu hỏi phải đảm bảo sao cho khi HS suy nghĩ để tìm câu trả lời thì chính là sự suy nghĩ của họ đang định hướng theo đường lối đúng đắn của việc giải quyết vấn đề Chỉ có khi đó thì câu hỏi gợi ý mới có tác dụng điều khiển tư duy HS

1.8 Mối quan hệ giữa giải BTVL với nắm vững kiến thức và phát triển năng lực giải quyết vấn đề

1.8.1 Mối quan hệ giải BTVL với nắm vững kiến thức

Theo lí luận dạy học, kiến thức được hiểu là kết quả của quá trình nhận thức bao gồm “một tập hợp nhiều mặt về chất lượng và số lượng các biểu tượng và khái niệm lĩnh hội được, được giữ lại trong trí nhớ và được tái tạo khi có đòi hỏi tương ứng” [16, tr.12]

Theo M.A.Đanilov [2, tr.26 – 27], kĩ năng là khả năng của con người biết sử dụng có mục đích và sáng tạo những kiến thức và kĩ xảo của mình trong quá trình hoạt động lí thuyết cũng như thực tiễn Kĩ năng bao giờ cũng xuất phát từ kiến thức, dựa trên kiến thức Kĩ năng chính là kiến thức trong hành động Còn kĩ xảo là hành động mà những phần hợp thành của nó do luyện tập mà trở thành tự động hóa Kĩ xảo là mức độ cao của sự nắm vững kĩ năng Nếu như kĩ năng đòi hỏi ở mức độ nhiều, ít sự tự kiểm tra tự giác, tỉ mỉ

thì kĩ xảo là hành động đã được tự động hóa, trong đó sự tự kiểm tra tự giác xảy ra chớp nhoáng và các thao tác được thực hiện rất nhanh, như một tổng thể dễ dàng và mau lẹ

Kiến thức vật lí có thể được chia thành các nhóm cơ bản:

1) Khái niệm (hiện tượng, đại lượng)

2) Định luật, nguyên lí

3) Thuyết

4) Phương pháp nghiên cứu

5) Ứng dụng trong đời sống, sản xuất

Những kĩ năng cơ bản về vật lí được chia thành các nhóm cơ bản [23]:

- Quan sát, đo lường, sử dụng các dụng cụ và máy đo phổ biến, thực hiện những thí nghiệm đơn giản;

- Áp dụng các phương pháp toán học và các phương tiện phụ trợ

Một trong những nhiệm vụ chủ yếu nhất của dạy học là đảm bảo cho

HS nắm vững những kiến thức cơ bản ở nhà trường Nắm vững kiến thức không những là hiểu đúng nội hàm, ngoại diên của nó, xác định được vị trí, tác dụng của kiến thức ấy trong hệ thống kiến thức cơ bản đã tiếp thu từ trước,

mà còn biết quá trình hình thành nó và vận dụng được nó vào thực tiễn

Sự nắm vững kiến thức có thể được phân biệt ở ba mức độ: biết, hiểu, vận dụng được

- Biết một kiến thức nào đó có nghĩa là nhận ra được nó, phân biệt nó với các kiến thức khác, kể lại được nội hàm của nó một cách chính xác Đây

là mức tối thiểu HS cần đạt được trong học tập

- Hiểu một kiến thức là gắn được kiến thức ấy vào các kiến thức đã biết, đưa được nó vào vốn kinh nghiệm của bản thân Tức là nêu đúng nội hàm và ngoại diên của nó, xác lập được mối quan hệ giữa nó và hệ thống các kiến thức khác và vận dụng được các kiến thức ấy vào tình huống quen thuộc dẫn đến có khả năng vận dụng nó một cách linh hoạt, sáng tạo

- Vận dụng được kiến thức vào việc giải quyết các nhiệm vụ của thực tiễn nghĩa là phải tìm được kiến thức thích hợp trong vốn kiến thức đã có để giải quyết một nhiệm vụ mới Nhờ vận dụng mà kiến thức được nắm vững một cách thật sự, sâu sắc

Để đảm bảo cho HS nắm vững kiến thức vật lí một cách chắc chắn, cần phải hình thành cho họ kĩ năng, kĩ xảo không chỉ vận dụng mà còn chiếm lĩnh kiến thức thông qua nhiều hình thức luyện tập khác nhau Trong số đó, “việc giải nhiều bài tập, nhiều loại bài tập được sắp xếp có hệ thống từ dễ đến khó

là hình thức luyện tập được tiến hành nhiều nhất, do đó có tác dụng quan trọng trong việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức vật lí của học sinh”

Hiểu theo nghĩa rộng, quá trình học tập là quá trình liên tiếp giải các bài tập Bởi vậy, kiến thức sẽ được HS hoàn toàn nắm vững nếu họ tự lực, tích cực, vận dụng linh hoạt, thành thạo kiến thức ấy để giải quyết các nhiệm

chương, phần đó với nhau và vận dụng chúng trong những tình huống phức tạp, mới [6, tr.20]

1.8.2 Mối quan hệ giữa giải BTVL với phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Khái niệm vấn đề dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức

mà HS không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuôn mẫu có sẵn, nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần các kiến thức, kĩ năng, cách thức hành động đã có mà phải tìm tòi sáng tạo mới giải quyết được và khi giải quyết được thì HS đã thu được kiến thức, kĩ năng cách thức hành động mới [20, tr.157]

Vấn đề chứa đựng câu hỏi, nhưng đó là câu hỏi về một cái chưa biết, câu hỏi mà câu trả lời là một cái mới (kiến thức, kĩ năng, cách thức hành động mới) phải tìm tòi, sáng tạo mới xây dựng được, chứ không phải câu hỏi chỉ đơn thuần yêu cầu nhớ lại các kiến thức đã có

Tình huống có vấn đề là tình huống trong đó xuất hiện vấn đề cần giải quyết mà HS tham gia thì gặp một khó khăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng cảu mình thì hy vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào giải quyết vấn đề đó Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích cực của HS đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất [20, tr.158]

Theo Ph.N.Gônôbôlin [4, tr.61]: “Trong khoa học tâm lí, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng lẻ của cá nhân, nhờ những thuộc tính ấy mà con người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó mà mặc dù bỏ

ra ít sức lao động vẫn đạt kết quả cao” P.A.Rudich [14, tr.382] còn đưa ra định nghĩa: “ Năng lực – đó là tính chất tâm lí cảu con người chi phối trong quá trình tiếp thu kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hành động nhất định”

Khi xem xét bản chất của năng lực, cần chú ý tới ba dấu hiệu chủ yếu của nó:

- Là sự khác biệt các thuộc tính tâm lí cá nhân, làm cho người này khác người kia

- Chỉ là sự khác biệt có liên quan đến hiệu quả của việc thực hiện một hoạt động nào đó

- Được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động cá nhân Người có năng lực về một mặt nào đó thì không phải nỗ lực nhiều trong quá trình công tác mà vẫn khắc phục được những khó khăn một cách nhanh chóng và dễ dàng hơn những người khác hoặc có thể vượt qua được những khó khăn mới mà nhiều người khác không vượt qua được

Năng lực của mỗi người khác nhau, một phần dựa trên cơ sở tư chất, một phần chủ yếu được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của

cá nhân

Các nhà tâm lí học thường chia năng lực thành ba mức độ phát triển: năng lực, tài năng, thiên tài Trong đó, năng lực vừa là danh từ chung nhất, vừa chỉ mức độ nhất định biểu thị sự hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó và chúng tôi chỉ quan tâm đến mức độ này trong hoạt động giải BTVL của HS Năng lực được phân loại theo hai cách phổ biến: theo mức độ phản ánh (năng lực được chia thành năng lực tái tạo và năng lực sáng tạo), theo sự chuyên môn hóa (năng lực được chia thành năng lực chung và năng lực riêng)

Mức độ phát triển của năng lực phụ thuộc vào mức độ nắm vững kiến thức kĩ năng, kĩ xảo Muốn phát triển năng lực, phải nắm vững và vận dụng một cách sáng tạo những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã tích lũy được về một lĩnh vực nhất định Mặt khác, năng lực giúp cho việc nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo được dễ dàng và nhanh chóng hơn Tuy nhiên, năng lực khác với

kĩ năng, kĩ xảo ở chỗ kĩ năng, kĩ xảo là kết quả của sự luyện tập, học tập, còn

để phát triển năng lực, ngoài luyện tập, học tập cần phải có tư chất Vì vậy, không nên quy tất cả việc phát triển năng lực vào việc cung cấp kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

Giải bài tập là một hình thức tự lực giải quyết một vấn đề nào đó nêu ra trong đầu bài Ở trình độ thấp là nhận biết nhứng điều kiện có thể áp dụng một giải pháp đã biết vào một tình huống tương tự với các tình huống quen thuộc Ở trình độ cao hơn, phải thực hiện một loạt những phân tích và biến đổi để có thể áp dụng được các giải pháp mới mà trước đây chưa biết Với đa

số HS phổ thông hiện nay, cần cố gắng đạt đến trình độ thứ hai

Năng lực giải quyết vấn đề của HS được hình thành và phát triển trong giải BTVL Để đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS trong giải BTVL, chúng tôi dựa vào các tiêu chuẩn sau:

- Xác định được chính xác vấn đề cần giải quyết, những cái đã cho và cái phải tìm

- Nhanh chóng phát hiện ra cái quen thuộc đã biết, cái mới phải tìm trong khi giải mỗi BTVL Hay nhanh chóng phát hiện ra các bài tập cơ bản trong một bài tập phức hợp, quy một bài tập phức hợp về các bài tập cơ bản

đã biết, đã được giải thành thạo xuất hiện trong quá trình giải

- Phác thảo, dự kiến những con đường chung có thể từ đầu đến cuối trước khi tính toán, xây dựng lập luận cụ thể

- Hoàn thành công việc theo từng giải pháp đã dự kiến trong một thời gian ngắn, chọn lựa trong số đó giải pháp tối ưu

- Nhanh chóng qua một số ít bài, tự rút ra một sơ đồ định hướng giải các bài tập cùng loại

- Chuyển tải được sơ đồ định hướng hành động giải các bài tập phức hợp thuộc loại nào đó sang sơ đồ định hướng giải các kiểu, phân kiểu bài tập phức hợp khác

1.9 Điều tra cơ bản thực trạng dạy học giải bài tập vật lí ở trường phổ thông

Việc điều tra được tiến hành trong năm học 2014 – 2015 Đối tượng điều tra là HS các khối 10 (học chương trình cơ bản) và GV của trường THPT

Lý Thái Tổ (Bắc Ninh)

1.9.1 Mục đích điều tra

Điều tra thực trạng giảng dạy của GV và nắm vững kiến thức của HS trường THPT Lý Thái Tổ trong một số tiết học NCTLM về vật lí cần nghiên cứu Trên cơ sở kết quả của quá trình điều tra kết hợp với việc nghiên cứu lí luận về BTVL, nội dung chương trình SGK mà soạn thảo hệ thống bài tập nhằm hình thành KTM cho HS trong một số tiết học NCTLM nhằm nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức và phát triển năng lực giải quyết vấn đề

1.9.2 Các biện pháp điều tra chính

- Dự giờ các tiết học NCTLM và các giờ dạy học bài tập có liên quan

- Trao đổi với GV và HS về tình hình dạy học các tiết học kể trên

- Xem xét vở bài tập và các bài kiểm tra của HS có liên quan đến KTM cần nghiên cứu

1.9.3 Nội dung điều tra

- Nhận thức của GV về vai trò BTVL, phương pháp dạy bài tập của

GV, phương pháp giải bài tập của HS

- Chất lượng học tập nói chung và giải bài tập nói riêng của HS lớp 10 THPT

1.9.4 Kết quả

1) Tình hình dạy của GV

Do điều kiện thực tập còn nhiều hạn chế nên chúng tôi chỉ dự giờ được một số tiết học NCTLM của GV ở trường THPT Lý Thái Tổ, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau:

BTVL chỉ được GV sử dụng ở khâu vận dụng củng cố và trong các tiết học luyện tập giải bài tập Các bài tập chủ yếu được lấy trong sách giáo khoa

và sách BTVL Nhiều GV chỉ “chữa”, nghĩa là áp đặt HS suy nghĩ và giải bài tập theo cách của mình (theo kiểu hướng dẫn mẫu – hướng dẫn algôrit) rồi sau

đó yêu cầu HS làm bài tập tương tự, chứ không hướng dẫn họ độc lập suy nghĩ tìm kiếm lời giải Ở một số bài tập có thể giải theo hai phương pháp (phương pháp động lực học hoặc phương pháp định luật bảo toàn) thì GV chỉ giải theo một phương pháp Vì thế, HS không thấy được tính vạn năng của phương pháp động lực học hay sự đơn giản nhanh gọn của phương pháp định luật bảo toàn

Ví dụ như trong bài tập cụ thể sau: “Một ô tô có khối lượng 2 tấn đang chuyển động thẳng đều qua A với vận tốc vA thì tắt máy xuống dốc AB dài 30m, dốc nghiêng so với mặt phẳng ngang là 300, khi ô tô đến chân dốc thì vận tốc đạt 20 m/s Bỏ qua ma sát và lấy g = 10 m/s2 Tính vận tốc vA của ô tô tại đỉnh dốc A” Để tính được vận tốc vA thì đối với phương pháp động lực học, cần áp dụng định luật II Niutơn và công thức liên hệ giữa vận tốc, gia tốc và quãng đường, còn với phương pháp định luật bảo toàn cần áp dụng định luật bảo toàn cơ năng Nếu GV hướng dẫn HS giải bài tập trên bằng cả hai phương pháp thì HS có thể so sánh và thấy được ưu điểm của từng phương pháp

Trong tiết học NCTLM các GV chủ yếu sử dụng phương pháp diễn giảng kết hợp với hình vẽ, thí nghiệm minh họa Đôi khi, họ cũng sử dụng những câu hỏi gợi ý HS trong tiến trình bài học Tuy nhiên, những câu hỏi đó chưa định hướng được tư duy HS vào đúng tiến trình giải quyết vấn đề; chưa

kích thích được sự chú ý, tích cực, khả năng làm việc tự lực của HS trong tiến trình giải quyết vấn đề của bài học Những câu hỏi mà GV đặt ra thông thường chỉ đòi hỏi HS sự tái hiện thông thường, không có tác dụng trong việc phát triển tư duy cho HS Ví dụ, như khi dạy bài “Động lượng Định luật bảo toàn động lượng”, để hình thành khái niệm xung lượng của lực, GV chỉ yêu cầu HS nghiên cứu mục I.1 và gọi HS phát biểu định nghĩa xung lực

Việc sử dụng bài tập để hình thành KTM cho HS gần như không được quan tâm Nhiều GV chưa thấy được BTVL có thể giúp HS lĩnh hội được kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc, giúp HS thấy rõ hơn giới hạn, phạm

vi áp dụng kiến thức, hay có thể làm cho các em thấy rõ hơn vai trò của vật lí đối với đời sống và kĩ thuật Thậm chí, có GV còn không biết đến chức năng này của BTVL

2) Tình hình nắm vững kiến thức của học sinh

Qua điều tra chúng tôi nhận thấy trong quá trình học tập và giải bài tập,

HS gặp các khó khăn chủ yếu và các sai lầm phổ biến sau:

- Các em chưa nắm vững kiến thức đã học ở trên lớp và gặp nhiều khó khăn khi tiếp thu các khái niệm, định luật vật lí được xây dựng dựa vào các khái niệm, định luật đã biết Ví dụ, các em chưa nhận biết được đầy đủ các trường hợp áp dụng định luật bảo toàn động lượng, còn nhiều em không viết phương trình của định luật dưới dạng vectơ Số đông HS không thể tự xây dựng lại KTM, chỉ có thể phát biểu được định nghĩa, nội dung định luật

- Trong giờ học NCTLM học sinh rất thụ động: Các em lười suy nghĩ, lười hoạt động, chỉ ngồi nghe giảng chờ các thầy, cô đọc để chép và ghi nhớ, không có hứng thú tự tìm hiểu các kiến thức mới

- Các em chưa có kĩ năng vận dụng kiến thức, giải bài tập Các em còn gặp nhiều khó khăn trong việc lựa chọn kiến thức, công thức đã học để vận