Tổ chức dạy học chương động lực học chất điểm vật lí 10 THPT theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của kĩ thuật dạy học tích cực

Thiết kế tiến trình dạy học một sấ kiến thức chương “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10 theo LTKT vói sự hẫ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực học tập và nâng

Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỞNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HẢ NỘI 2

Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỞNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HẢ NỘI 2

HÀ NỘI, 2014

HỌC CHẤT ĐIỂM” - VẬT LÍ 10 THPT THEỎ

LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VỚI Sự HỖ TRỢ CỦA

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ mồn Vật lí Mã sắ:

60 14 0111

LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN THỊ HỒNG VIỆT

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, các thầy cô giáo trong khoa Sau đại học và khoa Vật lí Trường Đại học Sư phạm

Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện cho việc học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn.

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sẳc đến Cô giáo hướng dẫn - PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Việt — người đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ em trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giảm hiệu, các thầy cô giáo cùng các em học sinh trường THPT Nguyễn Thị Giang - Vĩnh Tường - Vĩnh Phúc đã tạo điầi kiện và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lỏng biết ơn đối với gia đình, người thân, bạn bè, các bạn học viên cao học cùng lớp đã luôn bên cạnh giúp đỡ, động viên tôi trong quá trình học tập và thực hiện đề tài.

Hà Nội, tháng 12 năm 2014 Tác giả

Hà Thị Thùy Linh

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn: Tổ chức dạy học chương “Động lực học chất điếm ” - Vật tí 10 THPT theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực được thục hiện từ tháng 01 năm 2014 đến tháng 12 năm 2014.

Tôi xin cam đoan:

Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông tin

đã được chọn lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đưa vào luận văn đúng quy định

Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực vàchưa được sử dụng để bảo vệ trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào

Hà nội, tháng 12 năm 2014 Tác giả

Hà Thị Thủy Lỉnh

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 5

7 Dự kiến đóng góp của đề tài 6

8 Cấu trúc của luận văn 6

CHƯƠNG 1: Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA VIỆC VẶN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VỚI sự HỖ TRỢ CỦA KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH cực .7

1.1 Lí thuyết kiến tạo về nhận thức 7 1.1.1 Những cơ sở tâm lí về nhận thức 7

1.1.1.1 Cơ sở tâm lí học của J Piaget về nhận thức 7 1.1.1.2 Cơ sở tâm lí học của L.XVưgotxki về nhận thức 8

1.1.2 Hai dạng kiến tạo về nhận thức 8

1.1.2.1 Kiến tạo căn bản 8

1.1.2.2 Kim tạo xã hội 9

1.1.3 Những luận điểm Cff bãn của lí thuyết kiến tạo về nhận thức 10

1.2 Dạy học theo lí thuyết kiến tạo 11

1.2.1 Dạy học theo lí thuyết kiến tạo 11

1.2.2 Mục tiêu của dạy học kiến tạo 12

1.2.3 Những nguyên tắc chung đối vói dạy và học theo LTKT 12

1.2.3.1 Đổi với giảo viên 12

1.2.3.2 Đoi với học sinh 13

1.2.4 Vai trò của giáo viên, học sinh trong dạy học kiến tạo 14

1.2.4.1 Vai trò cửa giáo viên

14

1.2.4.2 Vai trỏ của học sình

14

1.2.5 Một sắ mô hình dạy học kiến tạo 15

1.2.6 Quan niệm ban đầu của học sinh 16

1.2.6.1 Khái niệm về quan niệm ban đầu của học sinh 16

1.2.6.2 Đặc điểm các quan niệm ban đầu của học sinh 17

1.2.6.3 Vai trỏ của quan niệm ban đầu đối với dạy học 17

1.2.7 Sff đồ tiến trình kiến tạo kiến thức Vật lí theo lí thuyết kiến tạo 18

1.3 Kỹ thuật dạy học tích cực 19

1.3.1 Kỹ thuật động não 19

1.3.2 Kỹ thuật mảnh ghép 20

1.3.3 Kỹ thuật “khăn phủ bàn” 22

1.3.4 Stf đồ KWL 24

1.3.5 Sơ đồ tư duy 25

1.4 Tính tích cực của học sinh trong học tập 26

1.4.1 Tính tích cực của học sinh 26

1.4.2 Các biểu hiện và cấp độ của tính tích cực trong học tập 26

1.4.2.1 Các biểu hiện của tính tích cực 26

1.4.2.2 Các cấp độ của tính tích cực 28

1.4.3 Các biện pháp phát huy tính tích cực học tập của học sinh 28

1.5 Chất lượng kiến thức vật lí 29

1.5.1 Khái niệm về kiến thức vật lí 29

1.5.2 Các dấu hiệu của chất lưọmg kiến thức vật lí 30

1.6 Thực trạng của việc dạy học một số kiến thức chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 THPT 30

1.6.1 Đối với học sinh 30

1.6.2 Đối vói giáo viên 31

Kết luận chương 1 32

CHƯƠNG 2: ĐÈ XUẤT TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SÓ KIẾN THỨC CHƯƠNG “ĐỘNG Lực HỌC CHẤT ĐIỂM ” - VẬT LÍ 10 THPT THEO LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VỚI sự HỖ TRỢ CỦA KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH cực .34

2.1 Đề xuất tiến trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo với sự hẫ trợ của kĩ thuật dạy học tích cực 34

2.2 Sơ đồ logic nội dung kiến thức và chuẩn kiến thức - lã năng chưong “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10 37

2.2.1 Sơ đồ logic nội dung kiến thức chương “Động lực học chất điểm” -Vật lí 10 37

2.2.2 Chuẩn kiến thức - kĩ năng 39

2.3 Thiết bị dạy học cần sử dụng trong dạy học chưong “Động lực học chất điểm” 42 2.3.1 Các thí nghiệm có trong phòng thí nghiệm có thể sử dụng được trong dạy học 42

2.3.2 Thí nghiệm cần cải tiến, chế tạo 44

2.3.2.1.Lí do cần cải tiến, ché tạo thí nghiệm 44

2.3.2.2.Các thí nghiệm cần cải tiến 45

2.3.2.3.Các thí nghiệm được chế tạo 46

2.4 Thiết kế tiến trình dạy học một sấ kiến thức chương “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10 theo LTKT vói sự hẫ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực học tập và nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh 49

2.4.1.Điều tra quan niệm sẵn có của học sinh về các kiến thức liên quan đến động lực học chất điểm trước khi dạy học chương “Động lực học chất điểm” 49

2.4.2.Thiết kế tiến trình dạy học một sổ kiến thức chương “Động lực học chất điểm” theo lý thuyết kiến tạo với sự hẫ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực 50

Kết luận chương 2 65

CHƯƠNG 3: THựC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

3.1 Mục đích thực nghiệm 67

3.2 Đối tượng thực nghiệm 67

3.3 Phương pháp thực nghiệm 67

3.4 Nội dung thực nghiệm 68

3.5 Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 68

3.5.1.Phân tích diễn biến giờ học thực nghiệm theo tiến trình DHKT với sự hẫ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực đã đề xuất 68

3.5.2.Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 74

3.5.2.1 Xây dựng tiêu chỉ đánh giá 74

3.5.2.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 76

Kết luận chinmg 3 83

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO 88

PHỤ LỤC 1PL DANH MỤC BẢNG Bảng 3.1 Bảng thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm ừa 77

Bảng 3.2: Thống kê số % bài kiểm tra đạt điểm Xj 78

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất 79

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất lũy tích 80

Bảng 3.5 Các tham số thống kê 80

DANH MỤC HÌNH Hình 1.1 Sơ đồ kiến tạo kiến thức của nhóm CLIS 16

Hình 1.2 Sơ đồ tiến trình kiến tạo kiến thức Vật lý THPT theo LTKT 18

Hình 1.3 Sơ đồ kỹ thuật “mành ghép” 22

Hình 1.4 Sơ đồ kỹ thuật “khăn phủ bàn” 23

Hình 2.1: Thí nghiệm đệm không khí 42

Hình 2.2: Thí nghiệm xác định phương, chiều hai lực trực đối 42

Hình 2.3: Bộ thí nghiệm tổng hợp hai lực đồng quy 43

Hình 2.4: Thí nghiệm lục ma sát 43

Hình 2.5: Thí nghiệm với đồng hồ rung 45

Hình 2.6: Thí nghiệm lịch sử Ga-li-lê 46

Hình 2.7: Bơm quán tính 47

Hình 2.8: Thí nghiệm Định luật III Niu-tơn 48

Hình 3.1: HS tiến hành làm thí nghiệm lịch sử Ga-li-lê 68

Hình 3.2: HS trinh bày đề xuất phương án thí nghiệm 69

Hình 3.3: sơ đồ tư duy bài Định luật I Niu-tơn 69

Hình 3.4: HS làm thí nghiệm xác định phương, chiều hai lực trực đối 71

Hình 3.5:HS làm thí nghiệm để nghiệm lại định luật in Niu-tơn 72

Hình 3.6: Sơ đồ tư duy định luật III Niu-tơn 72

Hình 3.7 Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm 78

Hình 3.8 Đồ thị phân phối tần suất lũy tích 79

DANH MỤC sơ ĐỒ Sơ đồ 2.1 Sơ đồ tiến trinh dạy học theo LTKT với sụ hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực nhằm phát huy tinh tích cục và nâng cao chất lượng kiến thức choHS 35

Sơ đồ 2.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Động lục học chất điểm” 38

Sơ đồ 2.3 Sơ đồ tiến trinh DHKT kiến thức với sụ hỗtrợ của kỹ thuật dạy họctích cực về “Định luật III Niu-tơn” 51

Sơ đồ 2.4.Sơ đồ tiến trình DHKT kiến thức vói sự hỗ trợ của KTDH tích cực về

Trước yêu cầu đó, dạy học cổ truyền đang được dùng phổ biến hiện nay ở các trường phổ thông nước ta không còn phù hợp cần phải đổi mới cách thức hoạt động dạy học trong nhà trường, trong đó việc đổi mói cách thức hoạt động dạy học các bộ môn theo hướng vừa nâng cao chất lượng kiến thức, vừa rèn luyện năng lục nhận thức khoa học cho học sinh là một trong những vấn đề trọng tâm cần nghiên cứu Nghị quyết TW2 (khóa vm) đã nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục loi truym thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy và sáng

tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên

cứu cho học sình ” [16] Điều 28.2 Luật giáo dục 2005 quy định: “Phương pháp

giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rền luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh ” [35].

Vật lí là môn khoa học mà kiến thức của nó gắn nhiều với thục tiễn

những quan niệm ban đầu về các sự vật hiện tượng xảy ra quanh mình Căn cứ vàoquan niệm ban đầu ấy của học sinh để tổ chức hoạt động dạy học là một trongnhững hướng dạy học hiệu quả Lấy quan niệm ban đầu của học sinh làm căn cứ đểxây dựng tri thức là đặc trưng của dạy học kiến tạo Ở đây, các quan niệm ban đầucủa học sinh có thể sai hoặc đứng nhung chắc chắn chưa đầy đủ, cần thiết giáo viênphải khơi gợi để học sinh bộc lộ các quan điểm đó và thấy được các quan niệm đó

có thể chưa phù hợp với thục tế khách quan, từ đó nảy sinh nhu cầu giải quyết vấn

đề mới ở học sinh Giáo viên sẽ giúp đỡ để học sinh kiến tạo kiến thức một cách tíchcục , dẫn đến học sinh sẽ tự thay đổi quan niệm ban đầu, điều chinh, hoàn thiệnnhững quan niệm đó và lĩnh hội được kiến thức khoa học

Thực tế hiện nay, hầu nhu các giáo viên khi dạy học chưa chú trọng khai tháccác quan niệm ban đầu của học sinh mà chỉ áp đặt theo một logic đã chuẩn bị sẵn

Vì thế, sau khi học xong nhiều kiến thức khoa học mà học sinh tiếp thu được khôngbền vững còn các quan niệm ban đầu vẫn hằn sâu trong mỗi học sinh.

Dạy học theo lí thuyết kiến tạo là hướng dạy học đã được quan tâm nghiêncứu ở nưóc ta Một số đề tài như:

- Nghiên cửu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật lí trong môn

khoa học ở tiểu học và trong môn Vật lí ở THCS trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo - Lương Việt Thái - Luận án tiến sĩ - Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục - 2006.

- Nghiên cứu to chức dạy học một so kiến thức Vật lí 9 THCS theo lí thuyết

kiến tạo Nguyễn Đình Hưng Luận án tiến sĩ Viện khoa học giáo dục Việt Nam 2010.

Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học một số nội dung thuộc chương

“Nhiệt học ” Vật lí 8 THCS Bùi Mạnh Hung Luận văn thạc sĩ ĐHSP Hà Nội 2011.

Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học chương "Cơ học chất lưu ” Vật lí

10 nâng cao - Nguyễn Thúy Hằng - Luận văn thạc sĩ - ĐHSP Hà Nội - 2012.

Trong những năm gần đây, trên thế giới đã xuất hiện một loạt hướng đi mới

về kỹ thuật dạy học tích cực như: kỹ thuật động não, kỹ thuật mảnh ghép, kỹ thuật “khăn phủ bàn ”, sơ đồ tư duy, sơ đồ KWL Mỗi kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặcbiệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của học sinh vào quá trinh dạy học,

kích thích tư duy, sự sáng tạo, sự cộng tác làm việc của học sinh và đã góp phầnkhông nhỏ vào việc nâng cao chất lượng dạy học.

Trong chương trình Vật lí phổ thông, kiến thức chương “Động lực học chấtđiểm” đã được nghiên cứu trong một số luận văn, tuy nhiên chưa có đề tài nàonghiên cứu tổ chức dạy học chương “Động lục học chất điểm” theo lí thuyết kiến tạovới sụ hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực

Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: Tắ chức dạy học chưomg

“Động lực học chất điểm ” - Vật lí 10 THPT theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ frợ của kỹ thuật dạy học tích cực.

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “ Động lực học chấtđiểm” - Vật lí 10 THPT theo lí thuyết kiến tạo vói sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy họctích cực, nhằm góp phần phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng kiến thức chohọc sinh Vận dụng ừong tổ chức dạy học

3 Đổi tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy học theo lí thuyết kiến tạo với sụ hỗ trợ của kỹ thuật dạy họctích cục

3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Một số kiến thức chương “Động lục học chất điểm” - Vật lí 10

- Địa bàn nghiên cứu: Trường THPT Nguyễn Thị Giang - Vmh Tường

- Vĩnh Phúc.

4 Giă thuyết khoa học

Neu dựa trên cơ sở lí luận về lí thuyết kiến tạo, về kỹ thuật dạy học tích cục,đồng thời vói việc nghiên cứu nội dung kiến thức khoa học về động lục học chấtđiểm để xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Động lục học chấtđiểm” - Vật lí 10 THPT theo lí thuyết kiến tạo với sụ hỗ trợ của kỹ thuật dạy họctích cực, thì có thể góp phần phát huy tính tích cục và nâng cao chất lượng kiến thứccho học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về:

- Lí thuyết kiến tạo

- Kỹ thuật dạy học tích cực

- Tính tích cực của học sinh trong học tập

- Chất lượng kiến thức

5.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về dạy học theo lí thuyết kiến tạo vói sự hỗ

ừợ của kỹ thuật dạy học tích cực tại địa bàn huyện Vĩnh Tường - Vĩnh Phúc.5.3 Đe xuất tiến trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của kĩthuật dạy học tích cực

5.4 Xây dụng cấu trúc logic nội dung và nghiên cứu nội dung chương trìnhchương “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10

5.5 Nghiên cứu, cải tiến và chế tạo một số thí nghiệm có liên quan đến kiếnthức chương “Động lục học chất điểm” - Vật lí 10.

5.6 Đề xuất tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Động lục học chấtđiểm” - Vật lí 10 theo lí thuyết kiến tạo với sụ hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cục.5.7 Thục nghiệm su phạm: tổ chức hoạt động dạy học ở trường THPTNguyễn Thị Giang - Vĩnh Tường - Vmh Phúc theo tiến trinh đã đề xuất để kiểmchứng giả thuyết khoa học đề tài đã đặt ra

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: đọc sách báo, tài liệu, các công trìnhnghiên cứu có liên quan đến ư thuyết kiến tạo, kỹ thuật dạy học tích cục từ đó phântích, đánh giá, tổng hợp, vận dụng để làm cơ sở lí luận của đề tài

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Bằng cách phỏng vấn, trực tiếp dự giờ để tìm hiểu thực trạng dạy học ở một

số trường THPT và chuẩn bị điều kiện cho thục nghiệm Ngoài ra, qua sách giáokhoa ở các lớp dưới cùng với phiếu học tập để có thể xác định vốn kiến thức, hiểubiết, các khái niệm ban đầu của học sinh có liên quan đến nội dung chương “Độnglực học chất điểm” Ket quả thu được sẽ xử lí bằng phương pháp thống kê toán học

để rút ra kết luận

+ Trao đổi trực tiếp với một số giáo viên về phương pháp dạy học có vậndụng lí thuyết kiến tạo với sự hỗ ừợ của kỹ thuật dạy học tích cực để được chia sẻ vàđóng góp ý kiến để phương pháp đạt được hiệu quả

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: để kiểm nghiệm giả thuyết khoa họcban đầu.

- Phương pháp thống kê toán học: để rút ra kết quả định lượng về điều tra và

tổ chức thục nghiệm

7 Dự kiến đóng góp của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về vận dụng lí thuyết kiến tạo với sụ hỗtrợ của kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học vật lí ở trường phổ thông

- Nghiên cứu, cải tiến và chế tạo thí nghiệm trong dạy học một số kiến thứcchương “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10

- Xây dụng tiến trinh dạy học một số kiến thức chương “Động lực học chấtđiểm” Vật lí 10 theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cựcnhằm góp phần phát huy tính tích cực học tập và nâng cao chất lượng kiến thức củahọc sinh

- Có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Vật lí THPT

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn gồm 3chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thục tiễn của việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vói

sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực và nâng cao chấtlượng kiến thức của học sinh

Chưomg 2 Đe xuất tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Động lựchọc chất điểm” - Vật lí 10 THPT theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ ừợ của kỹ thuậtdạy học tích cực.

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

NỘIDUNG CHƯƠNG 1: Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG

LÍ THUYẾT KIÉN TẠO VỚI sự HỖ TRỢ CỦA KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH cực

1.1 Lí thuyết kiến tạo về nhận thức

1.1.1 Những cơ sở tâm lí về nhận thức

1.1.1.1 Cơ sở tâm lí học của J Piaget về nhận thức

Theo J.Piaget, học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho mình

Đó là quá trình cá nhân tổ chức hành động tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài vàcấu tạo lại chúng bởi một hệ thống các thao tác hay sơ đồ nhận thức Quá trinh pháttriển tư duy là quá trinh đồng hóa (assimilation) và điều ứng (accommodation).Đồng hóa là quá trinh chủ thể tiếp nhận các thông tin từ các kích thích bênngoài, xử lý thông tin đó từ cái vốn cấu trúc nhận thức đã có từ trưóc quá trình đồnghóa giúp chủ thể tích hợp được các thông tin tù môi trường vào các thông tin và kiếnthức đã có tù trước đó, tạo ra sụ thống nhất của môi trường và bản thân

Điều ứng ngược vói đồng hóa, do tác động của môi trường đến chủ thể, làmcho chủ thể phải biến đổi và thích ứng các cấu trúc nhận thức đối vói môi trường

Khi đó, chủ thể phải huy động tất cả khả năng có thể của bản thân để vượt qua đượckhó khăn do tác động của môi trường gây ra.

Như vậy, khi sự mất cân bằng giữa kiến thức và vốn sống vói thực tế xảy rathì quá trinh điều ứng xuất hiện Quá trình này làm nảy sinh các cấu trúc tâm lý mói.Quá trinh điều ứng điều chỉnh các cấu trúc tâm lý mói để thích ứng với sự biến đổicủa môi trường Quá trinh nhận thức đạt tới đinh cao khi hai quá trinh đồng hóa vàđiều ứng ở thế cân bằng

1.1.1.2 Cơ sở tâm lí học của L.X Vưgotxki về nhận thức

Vugotxki đã đề ra lý thuyết “Vùng phát triển gần nhất” đã lý giải một cách

khoa học mối quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ trong lứa tuổi học sinh.

Theo Vưgotxki, các quá trinh phát triển không trùng khớp với các quá trình dạy học.Các quá trinh dạy học tạo ra vùng phát triển gần nhất “Vùng đó là khoảng nằm giữatrình độ phát triển hiện tại được xác định bằng trình độ độc lập giải quyết vấn đề vàtrình độ gần nhất mà các em có thể đạt được vói sự giúp đỡ của người lớn hay bạnhữu khi giải quyết vấn đề ” [34]

Vugotxki phân biệt hai loại khái niệm: Khái niệm thông thường và khái niệmkhoa học

Theo Vưgotxki, mức độ lĩnh hội khái niệm thông thường chi rõ trình độ pháttriển hiện thời của tré, còn mức độ lĩnh hội khái niệm khoa học chi rõ vùng pháttriển gần nhất của ừẻ Khái niệm thông thường thực sự được phát triển một cách tự

do, ngẫu hứng Khái niệm khoa học thâm nhập vào ý thức trẻ em trong quá trình dạyhọc, và “Dạy học chỉ tốt khi nó đi trước sụ phát triển”.

Học thuyết tâm lí của Vưgotxki khẳng định: vấn đề cốt lõi là làm sao chongười học tự nâng cao khả năng hợp tác vói thầy và bạn bè lên trình độ ngày càngcao hơn Qua đó, không ngừng nâng cao trinh độ phát triển tư duy Dạy học là mộtlực lượng mạnh nhất định hướng cho quá trình phát triển, quyết định sự phát triểncủa ngưòi học

1.1.2 Hai dạng kiến tạo về nhận thức

Từ các cơ sở tâm lí của Piaget và của Vưgotxki đã hình thành hai dạng kiếntạo nhận thức là kiến tạo căn bản và kiến tạo xã hội

1.1.2.1 Kiến tạo căn bản

Kiến tạo căn bản bắt đầu tù giả thiết: kiến thức không phải là vật chất, nóđược định rõ trong đầu của mỗi người, được con người biết trên cơ sở trải nghiệmcủa chính mình

Các nhà kiến tạo căn bản cho rằng, tri thức được kiến tạo một cách cá nhânthông qua cách thức hoạt động của mỗi cá nhân mà người khác không thể thâmnhập

Von Glaserfeld (1984,1989) cho rằng:

- Kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể nhận thức vàkhông thể tồn tại bên ngoài chủ thể nhận thức

- Kiến thức không phải nhận được một cách bị động mà được chủ thể nhậnthức chủ động xây dựng lên.

- Chức năng của nhận thức là khả năng thích nghi và tạo nên kinh nghiệm thếgiới, không phải là khám phá thực tế thế giói

Nghiên cứu các luận điểm về kiến tạo căn bản, chúng tôi đi đến nhận xét sau:Kiến tạo căn bản khẳng định người học đóng vai trò chủ động trong quá trinh nhậnthức Người học tự xây dụng lên kiến thức cho mình trong quá trình học tập Tuynhiên, theo cách học này kiến thức mà ngưòi học thu được nói chung mang tính cánhân, cô lập và thiếu tính xã hội

1.1.2.2 Kiến tạo xã hội

Theo quan điểm kiến tạo xã hội, mỗi cá nhân nằm trong một hoàn cảnh xã hội

có một nền văn hóa xã hội nhất định do đó kiến thức mà họ xây dựng được mangtính xã hội Quá trình nhận thức của họ luôn xảy ra những quá trình tương tác xã hội,quá trình ấy xảy ra cả trong ý nghĩ và hành động

Kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực

xã hội Kiến tạo xã hội không xem xét tiềm năng tư duy của cá nhân một cách cô lập

mà xét nó trong sụ tương tác với môi trường và sự đối thoại Tư duy được xem làmột phần của hoạt động mang tính xã hội của cá nhân

1.1.3 Những luận điểm Cff bãn của lí thuyết kiến tạo về nhận thức

Dù ở dạng nào thì lí thuyết kiến tạo cũng có vai trò tích cực trong quá trìnhdạy học và phát triển tư duy con người Từ các quan điểm kiến tạo của Brien,

Brandt, ThomasWinkler, Huberta Krizenberger, Michael Herczeg, Glaserfeleld,chúng tôi nhận thấy ư thuyết kiến tạo về nhận thức gồm một số luận điểm sau:

1.1.3.1 Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài

Luận điểm này nhằm khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quátrinh học tập Trong một lớp học kiến tạo, tâm điểm có xu hướng thay đổi từ giáoviên làm trang tâm đến học sinh làm trang tâm Lớp học không còn là noi giáo viên

“đổ” những kiến thức vào học sinh như những cái “chai rỗng” Trong mô hình kiếntạo, học sinh được thúc giục để hoạt động trong tiến trình học tập của chúng Giáoviên đóng vai trò như là ngưòi cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở, giúp học sinh phát triển

và đánh giá những hiểu biết về việc học của học sinh

1.1.3.2 Nhận thức là một quá trình thích nghỉ và tồ chức lại thế giới quan của chính mỗi người Nhận thức không phải là khám phá một thế giới mà chủ thế nhận thức chưa từng biết tới

Nhận thức không phải là quá trình khám phá một thế giói hoàn toàn xa lạ,mới mẻ vói học sinh, mà có thể có những điều học sinh đã biết Nhiệm vụ của giáoviên là phải tạo lập môi trường học tập cho các em có cơ hội khám phá, phản ánhnhững “kinh nghiệm”của bản thân các em, từ đó điều chỉnh và tổ chức lại thế giớiquan cho riêng mình.o

1.1.3.3 Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhẩn thu nhận phải “tương xứng”với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra

Theo luận điểm này, trong dạy học theo quan điểm kiến tạo cần tổ chức quátrình dạy học sao cho kiến thức mà người học cần nhận thức không lạc hậu, tiếp cậnvới kiến thức khoa học tiên tiến, phù hợp với tâm lý lứa tuổi, phù hợp với kiến thức

và kĩ năng đã có của người học, chi có thế người học mới có thể tích cực, chủ độngxây dụng kiến thức cho mình

1.1.3.4 Chu trình xây dựng kiến thức mới theo quan điểm dạy học kiến tạo

Theo Von Glaseríeld việc xây dụng kiến thức mới theo LTKT được thực hiện

theo chu trình: Tri thức đã có —>Dự đoán —> Kiểm nghiệm —» Thất bại —»

Thích nghi —> Tri thức mới.

Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của lí thuyết kiến tạo,

nó thể hiện vai trò chủ động, tích cực và phản ánh sụ sáng tạo không ngừng của họcsinh trong quá trinh học tập Những kiến thức tiếp cận học sinh là những “kinhnghiệm” có trong bản thân mỗi học sinh, và hệ thống kiến thức đó sẽ được chínhbản thân học sinh xây dựng lên bằng quá trình đồng hóa và điều ứng Vì vậy, trithức mà mỗi con người có được là không hoàn toàn giống nhau, thậm chí có thể quá

xa vời hay lạc hậu so với tri thức khoa học phổ thông, so vói lứa tuổi hay thực tiễncuộc sống Tuy nhiên, vói cách học như thế này, học sinh có thể “thỏa sức” tìm tòi,thể hiện sự sáng tạo không ngừng trong quá trinh kiến tạo nên tri thức cho bản thân

1.2 Dạy học theo lí thuyết kiến tạo (LTKT)

1.2.1 Dạy học theo lí thuyết kiến tạo

Mặc dù có nhiều quan điểm kiến tạo khác nhau, nhưng theo chúng tôi nhữngquan điểm đó đều làm rõ hai khái niệm: dạy và học

Học theo LTKT là quá trình người học, dựa vào những kinh nghiệm của bảnthân, huy động chúng vào quá trình tương tác vói các tình huống, hiểu chúng và rút

ra được kiến thức cần hình thành Bằng cách xây dựng kiến thức trên nền của nhữnghiểu biết sẵn có, học sinh có thể nắm bắt tốt hơn các khái niệm và có thể đi tù nhậnbiết sụ vật sang hiểu nó Kiến thức kiến tạo được cho phép học sinh tích hợp đượccác khái niệm theo nhiều cách khác nhau Khi đó, học sinh có thể trình bày kháiniệm, kiểm chứng, bảo vệ và phê phán về khái niệm được xây dựng

Dạy theo LTKT là quá trinh tổ chức cho học sinh tự mình tìm tòi, phát hiện rakiến thức Theo đó thì “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu vềviệc “học” vói niềm tín rằng: Tri thức được tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽtrở nên vững chắc hơn rất nhiều so vói việc nó được nhận từ người khác”[9].Theo LTKT, dạy học phải tạo cơ hội làm cho những ý nghĩ riêng của ngườihọc được bộc lộ ra, tạo điều kiện cho người học suy nghĩ về các sự kiện thụcnghiệm, thử nghiệm các ý kiến mới, thay đổi các ý kiến đã có Quan điểm này nhấnmạnh việc dạy học phải làm bộc lộ các quan niệm ban đầu của học sinh và tổ chứccho học sinh hoạt động nhận thức trên cơ sở những quan niệm ban đầu đó

1.2.2 Mục tiêu của dạy học kiến tạo

Dạy học kiến tạo hướng tói các mục tiêu sau:

- Học sinh xây dựng được kiến thức khoa học và các kĩ năng một cách vữngchắc

- Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và tinh thần hợp tác trong học tậpcủa học sinh

- Rèn luyện và phát triển năng lực tư duy, năng lực thực hành của họcsinh

- Dạy học sinh biết tự học, tự nghiên cứu

1.2.3 Những nguyên tắc chung đổi với dạy và học theo lí thuyết kiến tạo

1.2.3.1 Đoi với giáo viên

- Khuyến khích và chấp nhận tính độc lập, sáng tạo của học sinh

- Sử dụng nguyên gốc những cơ sở ban đầu với những thao tác, sự cộng tác

và những hoạt động vật chất của học sinh

- Sử dụng những thuật ngữ chuyên môn liên quan đến nhận thức như: phânloại, phân tích, dự đoán, xây dụng (tạo nên) khi xây dựng khung nhiệm vụ

- Cho phép học sinh phản ứng lại sự điều khiển bài học, xoay sở với nhữnghoạch định dạy học và bằng lòng thay đổi

- Điều tra những hiểu biết, những quan niệm của học sinh và phân loại chúng

- Khuyến khích học sinh đi tới những thỏa thuận trong trao đổi với giáo viên

và bạn học

- Khuyến khích học sinh phát vấn, suy nghĩ nhiều để hỏi, sử dụng những câuhỏi mở và khuyến khích học sinh hỏi lẫn nhau.

- Tìm hiểu kĩ càng những tiềm ẩn trong những câu trả lời của học sinh

- Chú ý tới những kinh nghiệm của học sinh, trong đó có thể tiềm ẩn nhữngmâu thuẫn với giả thiết và khuyến khích họ thể hiện

- Đứng trưóc những câu hỏi, giáo viên cần cho học sinh một thời gian suynghĩ để trả lời Dành thời gian cho học sinh xây dựng những mối quan hệ và phátbiểu chúng bằng lời

- Nuôi dưỡng những suy nghĩ có tính tò mò tự nhiên của học sinh trong quátrinh học tập

1.2.3.2 Đoi với học sỉnh

- Người học có nhiều quan niệm có thể rất khác vói quan niệm khoa

học

- Người học có nhu cầu và khao khát muốn bộc lộ quan niệm của mình

- Người học muốn được quan sát những gì họ đang muốn tìm hiểu

- Người học cần sự ừợ giúp từ phía các bạn hoặc giáo viên

- Người học cần được biết họ học gì

- Người học tự quyết định niềm tín của họ

1.2.4 Vai trò của giáo viên, học sinh trong dạy học kiến tạo

1.2.4.1 Vai trò của giáo viên

Trong lớp học kiến tạo, giáo viên phải tìm kiếm sự hiểu biết, những kiến thức,

kỹ năng, những quan niệm của học sinh, chú ý tới cái mà họ nói và nghĩ, đánh giánhững ý tưởng của họ Hỏi những câu hỏi có tính chất mở, động viên, nghiên cứu vàtranh luận với học sinh tìm ra những thách thức đối với những khái niệm mới.Trong lớp học kiến tạo, giáo viên không còn là người truyền thụ kiến thức,không còn là người điều khiển học sinh mà là người hiểu biết, là người nghe tích cục

và là người phối hợp và làm cho mọi cái cùng một lúc thuận lợi hơn

Nhu vậy, theo các quan điểm trên, trong lớp học kiến tạo, giáo viên có vai trò

tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh, động viên, đánh giá hoạt động đó, trongquá trinh học sinh thảo luận giáo viên không đua ra các đánh giá “đúng”, “sai” màtìm cách định hướng, đưa ra những bằng chứng để học sinh tin và tự quyết định sựđúng sai

1.2.4.2 Vai trò của học sinh

Trong dạy học kiến tạo, người học được hoạt động rất nhiều Họ thục sự cóvai trò trung tâm trong hoạt động dạy học Người học mang những ý tưởng, nhữngkiến thức, kỹ năng vốn có của họ tói lớp học Người học tích cực, chủ động bộc lộnhững ý tưởng, những quan niệm, thực hiện những thao tác tư duy và thao tác vậtchất, thảo luận với bạn học, tham khảo ý kiến giáo viên, chấp nhận thay đổi từ đó màxây dựng kiến thức mói cho bản thân Trong lớp học kiến tạo, kinh nghiệm cá nhâncủa người học thực sự có ý nghĩa và cần được tôn ừọng

1.2.5 Một sấ mô hình dạy học kiến tạo

Theo nghiên cứu của trọng tâm nội dung phương pháp của phòng bộ môn Vật

lí Viện nghiên cứu và chương trình giáo dục, có một số mô hình dạy học kiến tạosau [40]:

- Mô hình của Nosbaun và Novick (1981,1982) gồm 3 bước:

Bộc lộ quan niệm sẵn có —> Tạo mâu thuẫn nhận thức —> Thúc đẩy việc xây dựngkiến thức mói

- Cosgrove và Osborne ị1985) chú trọng tới những quan niệm sai của học

sinh đã đưa ra mô hình dạy học kiến tạo gồm 4 bước:

Bước 1: Thăm dò các quan niệm sai có sẵn của học sinh và lựa chọn tri thứckhoa học có thể thách thức quan niệm sai có sẵn của học sinh

Bước 2: Tạo tình huống kích thích học sinh bộc lộ quan niệm sai có sẵn, tạođiều kiện cho học sinh trinh bày quan điểm của bản thân trước tập thể và xem xétquan điểm của người khác

Bước 3: Giới thiệu các chứng cứ khoa học giúp học sinh so sánh các quanđiểm của học sinh với các quan điểm khoa học

Bước 4: Áp dụng quan điểm khoa học mới

- Lawson (1988) đưa ra mô hình gồm ba bước theo sơ đồ:

Thăm dò các quan niệm có sẵn —» Hình thành kiến thức mới trong mối quan

hệ với quan niệm có sẵn —» Áp dụng kiến thức mới

- Mô hình của nhóm CHS (1988) được biếu diễn bởi sơ đồ:

Hình 1.1 Sơ đồ kiến tạo kiến thức của nhóm CMS

Tù các mô hình trên, chúng tôi nhận thấy điểm chung của các mô hình là đềuquan tâm tới quan niệm ban đầu của học sinh Tù quan niệm ban đầu ấy, giáo viênlàm nảy sinh mâu thuẫn nhận thức giữa quan niệm ban đầu và kiến thức cần xâydựng, thúc đẩy người học có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn dẫn đến tích cực xâydựng kiến thức mới Cuối cùng, để khắc sâu kiến thức thì những kiến thức mới đượcxây dụng đó sẽ được vận dụng để giải quyết các vấn đề trong tình huống mới.1.2.6 Quan niệm ban đầu của học sinh

Trong dạy học kiến tạo, người ta rất chú trọng tói việc xây dựng kiến thứcmới dựa vào quan niệm ban đầu của học sinh.

1.2.6.1 Khái niệm về quan niệm ban đầu của học sinh

- Quan niệm là ý nghĩ, nhận thức, cách nhìn nhận, đánh giá một vấn đề Mỗi

sự vật, hiện tượng vật lí được phản ánh trong tư duy con ngưòi bằng những biểutượng và kèm theo đó là những quan niệm về sự vật và hiện tượng đó

- Quan niệm ban đầu của học sinh về một sự vật, hiện tượng là quan niệm màhọc sinh có được về sự vật và hiện tượng đó trước khi được tìm hiểu về bản chất của

sự vật, hiện tượng Những quan niệm ban đầu thường là cảm tính, được hình thànhqua trải nghiệm và thiếu cơ sở khoa học

1.2.6.2 Đặc điếm các quan niệm ban đầu của học sinh

- Quan niện ban đầu của học sinh là hệ thống những kiến thức, kỹ năng được

mã hóa bởi ngôn ngữ để thuận tiện hom trong giao tiếp xã hội

- Quan niệm ban đầu thực chất là những biểu tượng chung đi tù cụ thể đếntrừu tượng và nó thực sự được phát triển một cách tự do, ngẫu hứng

- Quan niệm ban đầu nói chung là những quan niệm chua đầy đủ và sailầm

- Sự sai lầm trong quan niệm của học sinh còn được hình thành bởi sự nhầmlẫn những nghĩa chung của các từ với nghĩa lí học của các tù đó, hoặc là do sụ kémhiểu biết nghĩa lí học của từ

1.2.6.3 Vai trò của quan niệm ban đầu đổi với dạy học

- Quan niệm của học sinh được hình thành dần theo thời gian và bởi nhiềunguyên nhân khác nhau nhưng đều có những đặc điểm giống nhau: đó là có tính phổbiến, bền vững và đa số quan niệm đều sai lệch với bản chất vật lí của khái niệm,hiện tượng và quá trình vật lí diễn ra, điều này gây nhiều khó khăn, trở lực trong dạyhọc vật lí Việc khắc phục, sửa đổi những quan niệm đó là hết sức cần thiết, nhưngkhông thể “phủ nhận quan niệm”, “khẳng định sự thật” như phần lớn giáo viên hiệnnay đang áp dụng.

- Trong học tập, người học thường xét đoán dựa trên cơ sở những quan niệm,kiến thức đã có Họ thường giải thích cái mói bằng cách đồng hóa với các phạm trù

đã biết và điều ứng các cấu trúc tâm trí cũ cho phù hợp với thông tin mói

1.2.7 Stf đầ tiến trình kiến tạo kiến thức Vật lí theo lí thuyết kiến tạo

Dựa trên LTKT về nhân thức, dựa trên các mô hình dạy học đã nghiêncứu và tham khảo nhiều tài liệu, nhiều tác giả đã xây dựng sơ đồ tiến trình kiếntạo kiến thức Vật lí THPT theo LTKT (sơ đồ 1.2) Chúng tôi nhận thấy sơ đồ nàyrất phù hợp với tiến trinh dạy học mà chứng tôi xây dụng

Bước 1: Làm bộc lộ quan niậm ban đầu của HS

Bước 2: Kiêm nghiệm và thách thức quan niệm ban đâu của HS £■

HS đề xuất phương án thí nghiệm và tiến hành thí nghiệm kiểm tra tính đúng đắn

của các quan niệm

ĩ

HS so sánh đối chiếu kết quả mới thu được vói quan niệm ban đầu

Bước 3: Hợp thức hóa kiên thức

GV hợp thức hóa kiến thức, đánh giá các quan niệm ban đầu của HS

1

HS tự đánh giá các quan niệm ban đầu và tiếp nhận kiến thức mái

Bước 4: Củng cổ, vân dụng kiến thức

Hình 1.2 Sơ đô tiên trình kiên tạo kiên thức Vật lý THPT theo LTKT

1.3 Kỹ thuật dạy học tích cực

Theo Nguyễn Minh Đường, kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thứchành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống/ hoạt động nhằm thựchiện, giải quyết một nhiệm vụ/nội dung cụ thể [17]

Mỗi lã thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sụ tham gia tíchcục của HS vào quá trinh dạy học Có nhiều kĩ thuật dạy học tích cục khác nhau, tuynhiên trong luận văn này chúng tôi chỉ sử dụng một vài kĩ thuật phù hợp vói tiếntrinh dạy học mà chúng tôi xây dựng

1.3.1 Kỹ thuật động não

* Khái niệm

Động não là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo

về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận Các thành viên được cổ vũ thamgia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng Kỹ thuật động não do AlexOsbom (Mỹ) phát triển, dựa trên một kỹ thuật truyền thống từ Ấn Độ

* Quy tắc của động não

- Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thànhviên

- Liên hệ vói những ý tưởng đã được trinh bày

- Khuyến khích số lượng các ý tưởng

- Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng

* Các bước tiến hành

- Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề.

- Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình, trong khi thu thập ý kiến,không đánh giá, nhận xét Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau

- Ket thúc việc đưa ra ý kiến

- Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề

- Tìm các phương án giải quyết vấn đề

- Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau

*ưu điểm

- Dễ thực hiện

- Không tốn kém

- Sử dụng được hiện ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ tập thể

- Huy động được nhiều ý kiến

- Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia

- Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu”

+ Lớp học được chia thành các nhóm (khoảng từ 3-6 học sinh) Mỗi nhómđược giao một nhiệm vụ tìm hiểu, nghiên cứu sâu một phần nội dung học tập khácnhau nhung có sụ liên quan chặt chẽ với nhau Các nhóm này được gọi là “nhómchuyên sâu”

+ Các nhóm nhận nhiệm vụ và nghiên cứu, thảo luận, đảm bảo mỗi thànhviên trong nhóm đều nắm vững và có khả năng trình bày lại được các nội dung trongnhiệm vụ được giao cho các bạn ở nhóm khác Mỗi học sinh trở thành “chuyên sâu”của lĩnh vực đã tìm hiểu trong nhóm mới ở giai đoạn tiếp theo

- Giai đoạn 2: “Nhóm mảnh ghép”

+ Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1, mỗi học sinh tù các nhóm

“chuyên sâu” khác nhau hợp lại thành các nhóm mới, gọi là “nhóm mảnh ghép”.Lúc này, mỗi học sinh “chuyên sâu” ừở thành những “mảnh ghép” trong “nhómmảnh ghép” Các học sinh phải lắp ghép các mảng kiến thức thành một “bức tranh”tổng thể

+ Từng học sinh từ các nhóm “chuyên sâu” trong nhóm “mảnh ghép” lần lượttrình bày lại nội dung tìm hiểu của nhóm mình Đảm bảo tất cả các thành viên trongnhóm “mảnh ghép” nắm bắt được đầy đủ toàn bộ nội dung của các “nhóm chuyênsâu” giống như nhìn thấy một “bức ừanh” tổng thể

+ Sau đó nhiệm vụ mói được trao cho các nhóm “mảnh ghép” Nhiệm vụ nàymang tính khái quát, tổng hợp toàn bộ nội dung đã được tìm hiểu từ các nhóm

“chuyên sâu” Bằng cách này, học sinh có thể nhận thấy những phần vừa thực hiệnkhông chỉ để giải trí hoặc trò chơi đơn thuần mà thực sự là những nội dung học tậpquan trọng

* Một số lưu ý khi tổ chức dạy học áp dụng kỹ thuật mảnh ghép

- Một nội dung hay chủ đề lớn của bài học, thường bao gồm trong đó cácphần nội dung hay chủ đề nhỏ Những nội dung, chủ đề nhỏ đó được giáo viên xâydụng thành các nhiệm vụ cụ thể giao cho các nhóm học sinh tìm hiểu, nghiên cứu

- Nhiệm vụ nêu ra phải hết sức cụ thể, đảm bảo tất cả học sinh đều hiểu rõ và

có khả năng hoàn thành nhiệm vụ

- Khi học sinh thực hiện nhiệm vụ tại các nhóm “chuyên sâu”, giáo viên cầnquan sát và hỗ trợ kịp thời để đảm bảo các nhóm hoàn thành nhiệm vụ đúng thòigian quy định và các thành viên đều có khả năng trình bày lại kết quả thảo luận củanhóm

- Thành lập nhóm mói “nhóm mảnh ghép” cần đảm bảo có đủ thành viên củacác nhóm “chuyên sâu”

- Khi các nhóm “mảnh ghép” hoạt động, giáo viên cần quan sát, hỗ ừợ đểđảm bảo các thành viên nắm được đầy đủ nội dung từ các nhóm “chuyên sâu” Sau