Khoá luận tốt nghiệpxây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chương 1, sinh học 11

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lựchọc sinh trong dạy học chương I, sinh học 11” tôi xin được gửi lời cảm ơn trân trọng tới: Các thầy cô giáo trong

TRƯƠNG THI ĐỨC

XÂY DƯNG CÂU HỎI ĐẺ ĐÁNH GIÁ NĂNG Lưc HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG I

SINH HOC 11 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học

Người hướng dẫn khoa học TS ĐỖ THỊ TỐ NHƯ

HÀ NỘI, 2015

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực

học sinh trong dạy học chương I, sinh học 11” tôi xin được gửi lời cảm ơn trân

trọng tới:

Các thầy cô giáo trong Tổ Phương pháp, các thầy cô trong Khoa Sinh - KTNNTrường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, những người đã luôn tận tâm, chỉ bảo nhiệttình cho chúng tôi trong suốt quá trình học tập

Các thầy cô giáo Trường THPT Ngô Gia Tự - Bắc Ninh đã giúp đỡ và tạođiều kiện thuận lợi cho em thu thập thông tin phục vụ khóa luận

Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô giáo, TS ĐỗThị Tố Như, người đã dành cho em sự quan tâm chu đáo, sự hướng dẫn nhiệt tình

và những lời gợi ý quý báu trong quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp

Trong quá trình nghiên cứu thì đề tài không tránh khỏi những thiếu sót, rấtmong nhận được sự đóng góp ý kiến của thầy cô và các bạn để đề tài này ngàycàng hoàn thiện hơn, góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn Sinh học ởtrường phổ thông

Em xin chân thành cảm ơn ỉ

Hà Nội, ngày 22 tháng 4 năm 2015 (Sinh viên)

Trương Thị Đức

Tôi xin khẳng định rằng đây là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi dưới sựhướng dẫn trực tiếp của cô Đỗ Thị Tố Như, giảng viên khoa Sinh - KTNN Đềtài này chưa từng được công bố ở đâu và hoàn toàn không trùng với công trìnhnghiên cứu của các tác giả khác.

Hà Nội, ngày 22 tháng 4 năm 2015 (Sinh viên)

Trương Thị Đức

DANH MUC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MUC LUC• •

Phần I: MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Giả thiết khoa học 3

4 Đối tượng và khách thể nghiêncứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp của đề tài 4

8 Giới hạn nghiên cứu 4

Phần II: NỘI DUNG NGHIÊN cứu 5

Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài 5

1.1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 5

1.2 Cơ sở lí luận 7

1.2.1 Câu hỏi trong dạy học 7

1.2.1.1 Khái niệm câu hỏi 7

1.2.1.2 Bản chất của câu hỏi 8

1.2.1.3 Vai trò của câu hỏi 11

1.2.1.4 Phân loại câu hỏi 12

1.2.1.5 Quy trình xây dựng câu hỏi 15

1.2.1.6 Các mức độ của câu hỏi 16

1.2.2 Năng lực 19

1.2.2.1 Khái niệm năng lực 19

1.2.2.2 Phân loại năng lực 21

1.2.3 Đánh giá trong dạy học 23

1.2.3.1 Khái niệm đảnh giá 23

1.2.3.2 Đảnh giả năng ỉực họcsinh trong dạy học Sinh học 26

1.3 Cơ sở thực tiễn 27

1.3.1 Mục tiêu điều tra 27

1.3.2 Nội dung điều tra 27

1.3.3 Cách tiến hành 27

1.3.4 Kết quả điều tra khảo sát 27

Chương II: Xây dựng câu hỏi để đánh giá nănglực học sinh trong dạy học chương I, Sinh học 11 31

2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung chương I, Sinh học 11 31

2.1.1 Phân tích cấu trúc 31

2.1.2 Phân tích nội dung 32

2.1.3 Xây dựng câu hỏi đánh giá năng lực nhận thức HS cho chương I, Chuyển hóa vật chất và năng lượng 37

2.1.3.1 Chủ đề 1: “Thu nhận cảc chất từ môi trường bên ngoài” 37

2.1.3.2 Chủ đề 2: “Tổng hợp các chất và tích lũy năng lượng” 41

2.1.2.3 Chủ đề 3: “Phân giải các chất và giải phóng năng lượng” 45

2.1.3.4 Chủ đề 4: “Vận chuyển các chất trong cơ thể” 49

2.1.3.5 Chủ đề 5: “Thải các chất” 53

2.1.3.6 Chủ đề 6: “Điều hòa” 55

2.2.4 Định hướng sử dụng hệ thống câu hỏi 57

Chương III: Đánh giá chất lượng 60

3.1 Mục đích đánh giá 60

3.2 Nội dung đánh giá 60

3.3 Phương pháp tiến hành đánh giá 60

3.4 Kết quả đánh giá 60

Phần III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 62

1 Kết luận: 62

2 Kiến nghị: 62

TÀI LIỆU THAM KHẢO 63

PHỤ LỤC 1 64

PHỤ LỤC 2 66

Phần I: MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Do yêu cầu đồi mới của phương pháp dạy học

Bước sang thế kỷ XXI cùng với sự phát triển của xã hội là sự bùng nổ của cách mạng khoa học - công nghệ đã đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với sự nghiệp giáo dục đào tạo là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục Nghị quyết TW 2 khoá VIII (12/1996) đã xác định “phải đổi mới phương pháp giảo dục đào tạo khắc phục lối ừuyền thụ kiến thức một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh Văn kiện Hội nghị lần thứ chín Ban chấp hành TW khoá X tiếp tục khẳng

định “Tập chung nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo toàn diện, đáp ứng yêu cầu sự nghiệp công nghiệp hoả, hiện đại hoả theo định hướng xã hội chủ nghĩa

Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng củacải cách giáo dục nói chung và của cải cách bậc trung học phổ thông nói riêng Vàinăm gần đây các trường trung học phổ thông đã có những cố gắng trong việc đổimới phương pháp dạy học và đã đạt được những tiến bộ trong việc phát huy tínhtích cực của học sinh Tuy nhiên các phương pháp dạy học truyền thống đặc biệt làphương pháp thuyết trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong các phương pháp dạyhọc ở các trường THPT

Định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mangtính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng hình thành năng lựchành động, phát huy tính chủ động sáng tạo của người học Đó cũng là những xuhướng quốc tế trong cải cách phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông hiệnnay Chính vì vậy, việc đổi mới dạy học nói chung và dạy học bộ môn sinh học nóiriêng là cấp thiết và mang tính thời sự

Do thưc tiễn day hoc bô môn

Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm Các kiến thức sinh học cần đượchình thành bằng phương pháp quan sát và thực nghiệm Điều này đòi hỏi giáo viênphải lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp, khắc phục kiểu học thụ động thầygiảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp nhậntri thức

Năm 2006, sách giáo khoa Sinh học 11 đã hoàn thiện và đưa vào chương trìnhphổ thông Tuy nhiên nội dung của sách sinh học 11 là nội dung khó nên việctruyền đạt kiến thức cho học sinh sẽ gặp nhiều trở ngại Vì vậy, trong quá trìnhgiảng dạy đa số giáo viên sẽ chọn các phương pháp dạy học truyền thống Nhưngnếu chỉ sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống sẽ không phát huy đượctính tích cực của học sinh Hoạt động dạy và học đạt kết quả cao nhất khi có sự hợp

tác, tương tác giữa người dạy và người học nhằm đạt được mục tiêu bài học Đểlàm được điều đó, trước tiên chúng ta phải có những phương tiện giao tiếp hiệuquả Một trong những phương tiện giao tiếp hiệu quả đó là sử dụng câu hỏi trongdạy học Câu hỏi đặc biệt quan trọng trong các tiết học sinh học bởi sinh học làmôn khoa học thực nghiệm cần có sự tư duy, tưởng tượng, khái quát của học sinh.Điều quan trọng là phải lựa chọn được những câu hỏi thích hợp để kích thích tưduy của học sinh, thu hút các em vào bài học Xây dựng câu hỏi là một trongnhững kĩ năng cơ bản của giáo viên trong quá trình dạy học nhằm đánh giá nănglực học sinh.

Xuất phát từ vai trò của câu hỏi trong việc đánh giá năng lực học sinh

Trong mối tương quan với phương pháp dạy học, câu hỏi có ý nghĩa tăngcường tính tích cực, chủ động của học sinh chống lại thói quen thụ động trong giờhọc Câu hỏi chính là phương tiện cho học sinh tự học để giáo viên dẫn dắt họcsinh chủ động chiếm lĩnh kiến thức Không những vậy, câu hỏi là linh hồn của tiếthọc, nó có vai trò cực kì quan trọng: tạo môi trường giao tiếp, tạo môi trường họctập là công cụ khai thác kiến thức, phát triển tư duy cho người học đồng thời câuhỏi để kiểm tra, đánh giá kết quả người học Bởi vậy, xây dựng câu hỏi để đánh giánăng lực của học sinh là một trong những phương pháp kiểm ưa, đánh giá vô cùngquan trọng không những đi đến những nhận định đánh giá khách quan mà cònnhắm đến mục tiêu xa hơn đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giáctrong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “ngườikhác làm được mình cũng làm được” Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã sốthành công của mỗi học sinh trong tương lai

Nhận thức được tầm quan trọng của vấn đề này, tôi chọn đề tài nghiên cứu “ Xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chương

I, Sinh học 11”.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực của học sinh trong dạy học, qua đó nâng cao chất lượng dạy học chương I, Sinh học 11.

3 Giả thiết khoa hoc

Nếu xây dựng được hệ thống các câu hỏi cho chương I, sinh học 11 và sửdụng chúng một cách có hiệu quả sẽ góp phần đánh giá được năng lực học sinh vànâng cao chất lượng dạy học Sinh học 11

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

• Câu hỏi đánh giá năng lực học sinh

4.2 Khách thể nghiên cứu

Học sinh khối 11 THPT

• Nội dung chương I, sinh học 11

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

• Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về câu hỏi và đánh giá năng lực học sinh

• Nghiên cứu thực trạng xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực của học sinh môn Sinh học ở trường THPT hiện nay.

• Thiết kế các câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh

• Đánh giá chất lượng câu hỏi xây dựng được

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu tài liệu về quy trình xây dựng câu hỏi, nghiên cứu nội dung các bài thuộc chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng - Sinh học 11

Nghiên cứu tài liệu về phương pháp dạy học cách ra câu hỏi kiểm ưa đánhgiá

Phân tích nội dung từng bài để có phương pháp dạy phù hợp với từng họcsinh

6.2 Phương pháp điều tra

Khảo sát, tìm hiểu từ thực tiễn về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng - Sinh học 11

6.3 Phương pháp chuyên gia

Xin ý kiến đánh giá của các thầy cô giáo có kinh nghiệm, có tâm huyết với nghề về xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh

8 Giới hạn nghiên cứu

Xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực nhận thức của HS theo 4 mức của Boleslwa Niemierko là: nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao

Phần II: NÔI • DUNG NGHIÊN cứu

Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

1.1 Tồng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài

1.1.1 Trên thế giới.

Nghiên cứu vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học không còn là vấn đề mới trênthế giới Ngay tò những năm trước công nguyên vấn đề này đã gắn liền với têntuổi của nhà triết học Socrat (470 - 390 TCN), Khổng Tử (551 - 479 TCN) chorằng khi dạy học là đưa người học vào tình huống mâu thuẫn tức là đặt ra cho họnhững câu hỏi bẫy để kích thích cho người học

Ở Liên Xô, các tài liệu đề cập đến phương pháp xây dựng và sử dụng câuhỏi trong dạy học của các tác giả như: P.B.Gophman, O.Karlinxki, B.P.Exipop,N.M.Veczilin Cũng đi sâu vào nghiên cứu và vấn đề này còn có một số nhà giáo

dục như: Skinner (Mĩ), Okon (Ba Lan) Gần đây đáng chú ý có công trình Đặt

câu hỏi có hiệu quả cao cách thức giúp HS tham gia tích cực vào các hoạt động

học tập của Ivan Hanel

Năm 1960 thang đo Bloom đã được các nhà khoa học về đánh giá giáo dụcđưa vào sử dụng để đánh giá kết quả học tập của HS Theo thang phân loại củaBloom gồm 6 mức độ là: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng họp, đánh giá Đếnnăm 1980, Giáo sư người Ba Lan Boleslwa Niemierko đưa ra thang đánh giá cáccấp độ tư duy (Thinking levels) gồm 4 cấp độ để đánh giá kết quả học tập của

HS Thang đo gồm 4 mức độ bao gồm: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp vàvận dụng cao

1.1.2 Ở Việt Nam.

Đánh giá trong giáo dục mới được phát triển ở Việt Nam mấy thập kỷ trở lạiđây trong khi các nước khác trên thế giới đã quan tâm chú trọng rất nhiều đếnvấn đề trọng tâm này đã vài thế kỷ Giáo dục Việt Nam từ xưa đến nay chú trọngvào dạy kiến thức là chính, dẫn đến việc học sinh rất ngại học hành thi cử, dẫnđến tình trạng nhiều lúc học chỉ để đối phó với các kỳ thi Học sinh ở các nước

có nền giáo dục tiên tiến lại xem việc học, khám phá kiến thức là vui và bổích vì người học được tự do tìm tòi và phát hiểu, giáo viên đóng vai trò hướngdẫn và định hướng Chính vì vậy, để theo kịp sự phát triển của thế giới ở ViệtNam đã có nhiều nghiên cứu về mục đích và phương pháp của kiểm ưa, đánh giá

và tâm lý người học; cụ thể hơn là các nghiên cứu về đánh giá năng lực ngườihọc nhằm đánh giá chính xác kết quả học tập của người học

Từ năm 1960, vấn đề tích cực hóa hoạt động học tập của HS đã được đặt ra

Khẩu hiệu: “Biển quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo ” đã đi vào các

trường sư phạm từ thời điểm đó Trong các tài liệu lý luận dạy học đã phê phánnhược điểm của phương pháp thuyết trình, giảng giải và đề cập đến các phươngpháp tiến bộ như: Hỏi đáp tìm tòi, dạy học nêu vấn đề, phương pháp nghiên cứu,nhưng còn nặng về nghiên cứu lý thuyết

Từ năm 1970, vấn đề phát huy tính tích cực và đánh giá năng lực của HSmới được quan tâm nghiên cứu đồng bộ cả về lý thuyết lẫn thực hành, đã có

những công trình nghiên cứu như: “Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát

huy trí thông minh của học sinh” của tác giả Nguyễn Sỹ Tỳ (1971); “Kiểm tra kiến thức bằng phiếu kiểm ừ-a” của tác giả Lê Nhân (1974) Cũng trong thời gian

này một số tài liệu nước ngoài đã được dịch, để phục vụ giảng dạy và nghiên cứu

trong các trường sư phạm như: “Hoạt động độc lập của học sinh trong quả trình

dạy học ” của tác giả E.xipôp (1971); “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” của

tác giả Okôn (1976); “Phát huy tỉnh tích cực của học sinh như thế nào ” của tác

để nâng cao chất lượng giáo dục thì đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá là

một yêu cầu cấp thiết.

1.2 Cơ sở lí luân•

1.2.1 Câu hỏi trong dạy học

1.2.1.1 Khái niệm câu hỏi

Trong giao tiếp hoặc trong quan hệ giữa con người với nhau, kể cả trong dạyhọc cũng như trong cuộc sống thì hỏi là một hiện tượng phổ biến và được coi như

cả một sự việc cũng như một hành động của một con người Sự hỏi và hành độnghỏi có nhiều hình thức biểu đạt như: làm dấu tay hay dấu mắt, mặt, cổ, chân song hình thức rõ ràng, công khai và phổ biến hơn cả của hành động hỏi và sựhỏi đó là câu hỏi, tức là sự hỏi và hành động hỏi được biểu đạt bằng lời nói Vậycâu hỏi chính là hành động hỏi được biểu đạt bằng lời nói công khai, có nghi thức

rõ ràng

Có nhiều cách định nghĩa câu hỏi:

Theo S.I.Ogiegov, hỏi là:

- Sự nhằm vào, sự đòi hỏi phải trả lời, đáp lại

- Tình trạng, bối cảnh nào đó mà đối tượng nghiên cứu, phán xét, một nhiệm

vụ đòi hỏi sự giải quyết một vấn đề

Theo từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên) hỏi tức là:

- Nói ra điều mình muốn cho người ta biết với yêu cầu được trả lời

- Nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu đượcđáp ứng

Theo tác giả Trần Bá Hoành thì câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ đểdiễn đạt một yêu cầu một đòi hỏi, một mệnh lệnh mà người học cần phải giảiquyết

Các định nghĩa trên tuy hình thức có khác nhau nhưng đều có đặc điểmchung như sau:

+ Sự nêu lên nhu cầu bằng lời

+ Hướng vào đói tượng nào đó là người khác với mình.

+ Đòi hỏi sự giải quyết, đáp lại, trả lời.

Chúng ta cũng cần phân biệt các thuật ngữ câu hỏi, hành động hỏi, yêu cầu:

+ Câu hỏi là kiểu nghi vấn có mục đích tìm hiểu, làm rõ sự kiện hay sự vậtnhất định, đòi hỏi sự cung cấp, giải thích, nhận xét, đánh giá thông tin về sự vậthay sự mô tả, phân tích, so sánh có lên quan đến sự vật và về bản thân sự vật dướihình thức trả lời, đáp lại

+ Hành động hỏi có thể được biểu đạt bằng câu hỏi, có thể bằng hành vikhông lời Do đó, hành động hỏi là bản chất của câu hỏi Còn câu hỏi chỉ là mộttrong những hình thức của hành động hỏi

Câu hỏi lúc đầu chỉ là một hiện tượng khách quan đối với người học, nóđược vật chất hóa dưới dạng ngôn ngữ chữ viết, hoặc lời nói nó chỉ trở thành hiệntượng chủ quan khi HS tiếp nhận, thử nó như một vấn đề cần được giải quyết Do

đó, có thể khái quát về câu hỏi: “CH là một sản phẩm trung gian quan trọng quyếtđịnh chủ thể nhận thức, lĩnh hội được hiểu biết về một sự vật, hiện tượng nào đó”

I.2.I.2 Bản chất của câu hỏi

Quan điểm triết học cho rằng: Mọi sự vật hiện tượng khách quan đều đượcphản ánh vào ý thức con người Quá trình phản ảnh đó thực chất là các hoạt độngnhận thức, mà chủ yếu là giải quyết các mối quan hệ giữa mâu thuẫn khách quanvới mâu thuẫn chủ quan Vì mâu thuẫn là động lực chử yếu của quá trình pháttriển mọi sự vật, nên mâu thuẫn cũng là động lực chủ yếu của nhận thức, học tập.Như vậy, có hai loại mâu thuẫn ứng dụng vào dạy học, có giá trị về mặt nhậnthức, đó là mâu thuẫn khách quan và chủ quan:

Mâu thẫn khách quan là bản chất vốn có của sự vật và hiện tượng, con ngườinhận biết nó thì đó là một lĩnh vực tri thức về các sự vật, hiện tượng đó

Mâu thuẫn chủ quan là chỉ có ở một chủ thể nhất định Nó xuất hiện trongtình huống mà trước một mâu thuẫn khách quan chủ thể nhận thức chưa đủ khảnăng giải thích để làm sáng tỏ

Như vậy câu hỏi, bài tập là một công cụ logic, một công cụ về lý luận dạy

học để chúng ta mô hình hóa các mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan,giúp người học nhận thức các đối tượng nghiên cứu.

Arsistotle là người đầu tiên đã biết phân tích câu hỏi dưới góc độ logic vàlúc đó ông cho rằng đặc trưng cơ bản của câu hỏi là buộc người bị hỏi phải lựachọn các giải pháp có tính trái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng lựachọn, hoặc cách hiểu này, hoặc cách hiểu khác Tư tưởng bậc nhất của ông còn

nguyên gi á trị đó là: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cái đã biết

và cái chưa biết”:

Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chưa biết.

Như vậy, trong đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học, con người chỉnêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa đầy đủ cần biết thêm Do đótương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết củacon người Con người muốn biết một sự vật hiện tượng nào đó dứt khoát chỉ biếtkhi người đó đặt được những câu hỏi: đó là cái gì? Như thế nào? Vì sao?

Đề Các cho rằng, không có câu hỏi thì không có tư duy cá nhân cũng nhưkhông có tư duy nhân loại Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của câu hỏi làphải có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết Phải có tỉ lệ phù hợp giữahai đại lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác định được phương hướng mìnhphải làm gì để trả lời câu hỏi đó Khi chủ thể nhận thức đã định rõ được cái mình

đã biết và cái mình chưa biết thì lúc bấy giờ mới đặt được câu hỏi, và đến lúc đóthì câu hỏi thực sự mới trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức

Ba yếu tố cần có của một câu hỏi:

+ Mỗi câu hỏi cần chứa đựng điều chưa biết

+ Điều chưa biết đó phải được người bị hỏi ý thức được để có định hướng

nghiên cứu

+ Câu hỏi phải chứa đựng nội dung đã biết, trong đó tỉ lệ phù hợp với cáichưa biết đối với một chủ thể là vô cùng cần thiết Vì trong cả hai trương hợpchưa biết gì hoặc biết quá ít cũng như biết quá nhiều hoặc biết tất cả đều không

có phản ứng trả lời, và lúc đó cái ta gọi là câu hỏi không còn là câu hỏi nữa, nghĩa

là nó không có giá trị về mặt nhận thức Như vậy, câu hỏi là sản phẩm của hoạtđộng nhận thức Nếu tự mình biết đặt và trả lời câu hỏi đó là trình độ cao nhất(thường đó là các nhà khoa học) Trong dạy học, người ta sử dụng cả hai trình độ

ấy, dạy HS biết trả lời và dạy HS biết hỏi

Theo Nguyễn Ngọc Quang:’’Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đómâu thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhận thức đực HS chấp nhận như một “vấn

đề học tập” mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm bắt được trithức mới” Và vấn đề học tập là những tình huống về lý thuyết hay thực tiễn cóchứa đựng mâu thuẫn biện chững giữa cái đã biết và cái chưa biết và mâu thuẫnnày đòi hỏi được giải quyết Như vậy, câu hỏi là một sản phẩm tư duy Hoạt động

tư duy được thể hiện ở việc xử lí thông tin để tạo ra một logic giữa thông tin đãbiết và thông tin chưa biết đủ để kích thích tạo ra một phản ứng trả lời là kết quảcủa quá trình nghiên cứu tìm tòi

Bản chất của đặt câu hỏi và tìm câu trả lời là một dạng hệ thống hóa thôngtin Khi đặt câu hỏi phải trải qua quá trình lựa chọn, sắp xếp thông tin theo mộtđịnh hướng nhất định Khi tìm câu trả lời cũng phải lựa chọn thông tin, sắp xếpthông tin theo một logic hệ thống thiết lập quan hệ giữa cái đã biết trước (cái đãcho) sao cho tường minh hóa cái cần tìm Câu hỏi vừa là điểm xuất phát, địnhhướng vừa là sản phẩm của hệ thống hóa Đặt câu hỏi hay phương pháp vấn đáp

là quá trình tương tác giữa người dạy với người học, thực hiện thông qua hệthống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định được người dạy

và người học đặt ra Kết quả là dưới sự dẫn dắt của người dạy, người học thể hiệnđược suy nghĩ, ý tưởng của mình, khám phá và lĩnh hội được đối tượng học tập

I.2.I.3.Vai trò cửa câu hỏi

Trong dạy học câu hỏi có vai trò:

- Khi dùng câu hỏi để mã hóa thông tin trong SGK thì câu hỏi và việc trả lờicâu hỏi là nguồn tri thức mới cho HS

- Câu hỏi có tác dụng định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tíchcực, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS.

- Hệ thống câu hỏi có vấn đề được đặt ra trong bài học chứa đựng các mâuthuẫn sé đặt HS vào tình huống có vấn đề, HS đóng vai trò là chủ thể của quátrình nhận thức, chủ động giành lấy quá kiến thức thông qua việc trả lời các câuhỏi, tò đó khắc phục lối truyền thụ một chiều

- Câu hỏi giúp HS lĩnh hội được kiến thức một cách có hệ thống

- Giúp cá thể hóa cách học một cách tối ưu, tạo điều kiện cho HS tự học vàrèn luyện phương pháp học

- HS được dạy cách lắng nghe và học hỏi người khác, biết cách làm việc tậpthể để phát huy sức mạnh tập thể kết hợp với làm việc độc lâp

- Dạy học bằng câu hỏi còn rèn luyện cho HS kĩ năng diễn đạt bằng lời nói

HS thông qua việc phát biểu tại lớp sẽ phát triển được kĩ năng diễn đạt, lập luậnloogic, xử lý thông tin một cách nhanh nhạy khi đó thông tin không còn là thôngtin chết nữa Thông tin được tích lũy sẽ dần dần phát sinh các ý tưởng

- Dạy học bằng câu hỏi giúp GV đánh giá HS về mặt kiến thức, thái độ, vìcâu hỏi là biện pháp phát hiện, tự phát hiện thông tin ngược chiều về kết quả nhậnthức

- Dạy học bằng câu hỏi khắc phục được tình trạng ghi nhớ máy móc, HSđược tham gia với vai trò như những nhà khoa học phát hiện ra kiến thức Do đógiờ học không còn trở nên nặng nề, giảm tải đối với HS

Như vậy, dạy học bằng câu hỏi vừa giúp HS lĩnh hội được tri thức một cáchchủ động, vừa rèn luyện cho các em thao tác tư duy độc lập, tích cực, sáng tạo,vừa rèn luyện phương pháp học tập Câu hỏi là phương tiện tổ chức dạy học tíchcực Do đó, GV khi tổ chức dạy học bằng bất kì phương pháp tích cực nào (ví dụnêu vấn đề, dạy học khám phá ) thì đều rất cần chuẩn bị một số câu hỏi gợi mở

để giúp học sinh tự lực đi tới mục tiêu của hoạt động

I.2.I.4 Phân loại câu hỏi

❖ Dựa vào năng lực nhận thức của HS cỏ thể cỏ 3 cách phân loại câu hỏi:

Cách 1: (có 2 loại câu hỏi)

+ Câu hỏi trình độ thấp: Đây là loại câu hỏi đòi hỏi tái hiện các kiến thức sựkiện, nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc

+ Câu hỏi trình độ cao: Loại câu hỏi này đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích,tổng hợp, khái quát, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức

Cách 2: Theo Trần Bá Hoành, có thể sử dụng 5 loại câu hỏi chính sau đây:+ Loại câu hỏi kích thích sự quan sát, chú ý Nhận thức lý tính dựa trên nhậnthúc cảm tính cho nên sự quan sát tinh tế, sự chú ý sâu sắc là điều kiện cầnthiết để suy nghĩ tích cực

+ Loại câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích Loại câu hỏi này hướng HS vàoviệc nghiên cứu chi tiết những vấn đề khá phức tạp, nắm vững những sự vật,hiện tượng gần giống nhau, những khái niệm có nội hàm chồng chéo mộtphần Đây là loại câu hỏi hiện nay được sử dụng nhiều nhất

+ Loại câu hỏi yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa Đây là loại câuhỏi thường đặc trưng cho kiến thúc Sinh học mang tính chất lý thuyết, dẫn tớihình thành kiến thức đại cương, đặc biệt là sự phát hiện những mối liên hệ cótính quy luật trong thiên nhiên

+ Loại câu hỏi liên hệ với thực tế Loại câu hỏi này giúp HS có nhu cầu ápdụng kiến thức của bài học vào thực tế đòi sống, sản xuất, giải thích các hiệntượng trong tự nhiên

+ Câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả

thuyết Loại câu hỏi này gợi ý cho HS xem xét một vấn đề dưới nhiều góc độ,

có thói quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học

Cách 3: Theo Benjamin Bloom cải tiến (2001) đã đề xuất một thang 6 mứccâu hỏi (6 loại câu hỏi) tương ứng với 6 mức lĩnh hội kiến thức: Hiểu, biết, ápdụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá

♦♦♦ Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức người ta có thể chia câu hỏi thành 2

❖ Dựa vào mục đích lỷ luận cỏ thể chia thành 3 loại:

+ Loại câu hỏi dùng để dạy bài mới: Loại câu hỏi này dùng để tổ chức, hướng

dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới

+ Loại câu hỏi để củng cố hoàn thiện kiến thức: Loại câu hỏi này dựa trênnhững tri thức đã có của học sinh, nhưng kiến thức đó còn rời rạc, chưa thành

hệ thống, có tác dụng củng cố kiến thức đã học, đồng thời khái quát hóa và hệthống hóa kiến thúc đó, rèn luyện các thao tác tư duy logic

+ Loại câu hỏi dùng để kiểm ưa đánh giá: Loại câu hỏi này được dùng đểkiểm ứa khả năng đánh giá, lĩnh hội kiến thức của HS có thể sau một bài học,một chương hoặc một phần của chương trình

❖ Dựa vào thang phân loại của PISA gồm 3 mức

+ Nhận biếư Thu thập thông tin

+ Kết nối và tích hợp/Phân tích, lí giải

+ Phản hồi và đánh giá

♦♦♦ Dựa theo thang đo cẩp độ tư duy (Thinking levels) cỏ 4 loại câu hỏi tương ứng với 4 mức:

+ Câu hỏi mức nhận biết + Câu hỏi mức thông hiểu

+ Câu hỏi mức vận dụng thấp + Câu hỏi mức vận

dụng cao

❖ Dựa theo thang đo của Stỉggỉns cỏ 4 loại câu hỏi:

+ Câu hỏi nắm vững kiến thức

+ Câu hỏi đánh giá trình độ suy luận +

Câu hỏi đánh giá kĩ năng thực hành +

Câu hỏi đánh giá năng lực tạo sản

phẩm

❖ Khi kiểm tra kết quả thực hiện mục tiêu bài học, thường sử dụng các loại câu

hỏi sau:

+ Câu hỏi để kiểm tra sự ghi nhớ kiên thức đã học

+ Câu hỏi kiểm tra sự nắm vững bản chất của kiến thức nghĩa là đòi hỏi giải thích nội dung kiến thức đã lĩnh hội + Câu hỏi kiểm tra khả năng vậng dụng kiến thức đã học vào giải quyết nhiệm vụ nhận thức mới

+ Câu hỏi kiểm tra sự nắm vững giá trị của kiến thức nghĩa là xác định được vai trò, ý nghĩa của kiến thức tronglí luận và trong thực tiễn+ Câu hỏi kiểm tra thái độ, hành vi của ngườihọc sau khi kết thúc một chủ đềnào đó

♦♦♦ Để hình thành phát Men năng lực nhận thức, thường sử dụng các loại câu hỏi sau:

+ Câu hỏi rèn luyện kĩ năng quan sát

+ Câu hỏi rèn luyện kĩ năng phân tích

+ Câu hỏi rèn luyện kĩ năng tổng hợp

+ Câu hỏi rèn luyện kĩ năng so sánh +

Câu hỏi rèn luyện kĩ năng sử dụng con

đường quy nạp + Câu hỏi rèn luyện kĩ

năng sử dụng con đường diễn dịch

❖ Dựa vào cách trả lời câu hỏi chia thành:

+ Câu hỏi tự luận + Câu hỏi trắc nghiệm khách quan

♦> Dựa vào nội dung mà câu hỏi phản ảnh chia thành:

+ Câu hỏi nêu các sự kiện

+ Câu hỏi xác định các dấu hiệu bản chất

+ Câu hỏi xác định mối quan hệ

+ Câu hỏi xác định cơ chế

+ Câu hỏi xác định phương pháp khoa học

+ Câu hỏi xác định ý nghĩa lí luận hay thực tiễn của kiến thức

I.2.I.5 Quy trình xây dựng câu hỏi

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học

Xác định mục tiêu bài học là khâu trọng tâm nhằm thực hiện hai chức năngchính: một là định hướng trong dạy học; hai là căn cứ để kiểm tra đánh giá kếtquả tiến bộ của HS Do đó, mục tiêu khi xây dựng cần phải đảm bảo các yêucầu: quan sát được; lượng hóa được; khả thi; định hướng được cách dạy và học

Bước 2; Phân tích nội dung Xác định kiến thức trọng tâm, xác định nội dung

logic bài học

Để đảm bảo thực hiện đúng, đủ các yêu cầu về ND dạy học của chương trình

đề ra, để đảm bảo mục tiêu dạy học GV cần phải nghiên cứu kĩ tài liệu SGK,phân tích ND bài học ở mức độ chi tiết để có thể khái quát hóa về ND, xác địnhđược các yếu tố cấu thành bài và các kiến thức trọng tâm từ đó xác định tiếntrình xây dựng tri thức cho người học

Bước 3: Tìm điều cần hỏi (khả năng mã hóa nội dung) từ kênh chữ và kênh

hình của bài học

Muốn xác định được ND kiến thức để mã hóa thành câu hỏi thì việc đầu tiên

là phải xác định được ND cơ bản và trọng tâm của bài dạy Phân chia được ND

cơ bản, trọng tâm ra các đơn vị kiến thức, chuẩn bị cho việc mã hóa thành câuhỏi phù họp giúp HS lĩnh hội được kiến thức đầy đủ, chính xác và có hệ thống.Bước 4: Diễn đạt điều cần hỏi bằng câu hỏi, xác định nội dung trả lời cho câuhỏi

Trên cơ sở đã tìm được các khả năng mã hóa, dùng câu hỏi để diễn đạt điềucần hỏi Việc diễn đạt các khả năng mã hóa ND kiến thức thành câu hỏi cầncăn cứ vào ND mà có nhiều cách khác nhau để diễn đạt ND đó thành câu hỏi.Những nội dung kiến thức có khả năng mã hóa thành câu hỏi phải được diễnđạt ở các mức độ khác nhau Theo Boleslwa Niemierko gồm 4 mức là: nhận

biết, thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao.

Bước 5: Chỉnh sửa lại nội dung và hình thức diễn đạt của câu hỏi để đưa vào

sử dụng

Câu hỏi sau khi được xây dựng xong cần được xem xét lại về cả ND và hìnhthức diễn đạt cần đối chiếu với cac mục tiêu bài học để xác định số lượng vàchất lượng của câu hỏi nếu chưa đạt yêu cầu về ND và hình thức diễn đạt cầnchỉnh sửa lại cho chính xác và phù hợp

I.2.I.6 Các mức độ của câu hỏi

Theo Benjamin Bloom đề xuất thang 6 mức đo độ của năng lực nhận thứcbao gồm:

• Biết: Là khả năng HS ghi nhớ và nhận diện thông tin, được hiểu là nhớ

những kiến thức máy móc và nhắc lại Những hoạt động tương ứng với mức độbiết có thể là xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu

• Hiểu: Là khả năng HS hiểu, diễn dịch, diễn giải, hoặc suy diễn một vấn đề

theo lối suy nghĩ và cách hành văn của chính mình Bên cạnh đó còn có thể dựđoán được kết quả hay hậu quả của vấn đề Những hoạt động tương ứng với mức

độ hiểu là diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình,

• Vận dụng: Có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong

những tình huống cụ thể hay tình huống mới Vận dụng là mức bắt đầu của sángtạo Những hoạt động tương ứng với mức vận dụng có thể là chuẩn bị, sản xuất,giải quyết, vận hành hoặc theo một công thức nấu ăn,

• Phân tích: Là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành

để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại Cáchoạt động liên quan đến mức độ phân tích có thể là vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phânbiệt hoặc chia nhỏ các thành phần,

• Tổng hợp: Liên quan đến khả năng kết hợp các phần cùng nhau để tạo một

dạng mới Ở mức độ này, đòi hỏi HS phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặcsáng tạo một cái gì đó hoàn toàn mới Các hoạt động liên quan đến mức độ tổng

hợp có thể gồm; thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác,

• Đánh giá: Là khả năng phán xét giá trị của đối tượng Để sử dụng đúng

mức độ này, HS phải có khả năng giải thích tạo sao sử dụng những lập luận giátrị để bảo vệ quan điểm của mình Những hoạt động liên quan đến mức độ đánhgiá có thể là: biện minh, phê bình hoặc rút ra kết luận,

Năm 1980 Giáo sư người Ba Lan Boleslwa Niemierko đưa ra thang đánh giácác cấp độ tư duy (Thinking levels) gồm 4 cấp độ để đánh giá kết quả học tập của

HS Thang đo chú trọng đến các cấp độ tư duy của HS và phát huy khả năng sángtạo của HS Thang đo Thinking level gồm 4 mức độ bao gồm: Nhận biết, thônghiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao

• Nhận biết: Học sinh nhớ các khái niệm cơ bản, có thể nêu lên hoặc nhận

ra chúng khi được yêu cầu

• Thông hiểu: Học sinh hiểu các khái niệm cơ bản và có thể vận dụng chúngkhi chúng được thể hiện theo các cách tương tự như cách giáo viên đãgiảng hoặc như các ví dụ tiêu biểu về chúng trên lớp học

• Vận dụng thấp: Học sinh có thể hiểu được khái niệm ở một cấp độ caohơn “thông hiểu”, tạo ra được sự liên kết logic giữa các khái niệm cơ bản

và có thể vận dụng chúng để tổ chức lại các thông tin đã được trình bàygiống với bài giảng của giáo viên hoặc trong sách giáo khoa

• Vận dụng cao: Học sinh có thể sử dụng các khái niệm về môn học - chủ

đề để giải quyết các vấn đề mới, không giống với những điều đã đượchọc hoặc trình bày trong sách giáo khoa nhưng phù hợp khi được giảiquyết với kỹ năng và kiến thức được giảng dạy ở mức độ nhận thức này.Đây là những vấn đề giống với các tình huống học sinh sẽ gặp phảingoài xã hội

Câu hỏi là một công cụ để đánh giá năng lực của học sinh Để đánh giáđược năng lực nhận thức về Sinh học tôi xây dựng câu hỏi ở 4 mức độ theoBoleslwa Niemierko Các động từ trong câu hỏi phải phù hợp với các mức độ tưduy, cụ thể như sau:

Mức độ Nội dung Các động từ

Nhận biết Quan sát, nhớ lại được

thông tin và nhận diệnđược câu hỏi khoa học

Mô tả, liệt kê, nhậndạng, chỉ ra, gọi tên, nhậnbiết,

Thông hiểu Sử dụng thông tin và

chuyển đổi kiến thức từdạng này sang dạng khác

Tóm tăt, diên giải, sosánh, dự đoán, lấy ví dụ,

Vận dụng thấp Năng lực sử dụng

thông tin, vận dụng cácphương pháp, khái niệm

Áp dụng, thuyết minh,tính toán, chứng minh,nghiên cứu sửa

và lí ứiuyêt đã học vàonhững tình huống cụ thểhay tình huống mới.

đôi, liên hệ,

Vận dụng cao Sử dụng những gì đã

học để tạo ra cái mới, sosánh và phân biệt các kiếnthức đã học đánh giá cácgiá trị của các học thuyết

có dấu hiệu của sự sángtạo

Lựa chọn, phán xét,phân tích, thiết kế, xếp thứ

tự, giải thích, liên kết, kếtnối, tạo mới, phát triển,

1.2.2 Năng lực

I.2.2.I Khái niệm năng lực

Năng lực (capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặctiểm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thờiđiểm nhất định VD khả năng giải toán, nói tiếng Anh thường được đánh giábằng các trắc nghiệm trí tuệ (ability tests)

Năng lực (compentence) thường được gọi là năng lực hành động, là khảnăng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến mộtlĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hànhđộng [6]

Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúcnhư là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiệnthực hóa qua ý chí (John Erpenbeck, 1998) [6]

Năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thểhọc được để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàmchứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để

có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp trong

những tình huống thay đổi (Weinert, 2001) [6]

Năng lực của học sinh là “Sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵnsàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cựchướng tới giải pháp cho các vấn đề” (Weinert, 2001) [6]

Năng lực là “khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiệnthành công nhiệm vụ trong một số bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002) [6]

Năng lực là “khả năng vận dụng các kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái

độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tìnhhuống đa dạng của cuộc sống” (Québec - Ministere de 1’Education, 2004) [6].Năng lực là: khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sựtiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích họpcủa cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” (Tremblay, 2002) [6]

Năng lực là khả năng ứng phó thành công hay năng lực thực hiện hiệu quảmột loại/lĩnh vực hoạt động nào đó trên cơ sở hiểu biết (tri thức), biết cách lựachọn và vận dụng những tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng/kĩ xảo để hành độngphù hợp với những mục tiêu và điều kiện thực tế hay hoàn cảnh thay đổi [6]

Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) thì năng lực có thể được

hiểu theo hai nét nghĩa:

1 Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt độngnào đó Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng đểhoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao

2 Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoànthành một hoạt động nào đó có chất lượng cao

Năng lực hiểu theo quan điểm tâm lí: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm

lí độc đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định đảm bảocho hoạt động đó nhanh chóng đạt kết quả Nó được thể hiện ở các mức độ:

+ Mức 1: Hoàn thành kết quả

+ Mức 2: (mức tài năng): Hoàn thành kết quả có biểu hiện của sự sáng tạo +

Mức 3: (mức thiên tài): Cao nhất, hoàn chỉnh nhất, sáng tạo, ý nghĩa với cuộc sống.

Có thể thấy dù được hiểu theo những cách khác nhau, nhưng các cách hiểu

trên đều khẳng định: Nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải

biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what)

Có thể tham khảo thêm một số cách hiểu về khái niệm “năng lực” như sau:

“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bổi cảnh cụ thể”

“Năng lực là các 1đ năng và khả năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được để giải quyết các vẩn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng

hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội

để có thể sử dụng thành công và có trách nhiệm các giải pháp trong những tìnhhuống thay đổi”

Có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm

“năng lực” chính là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết một tình huống có thực trong cuộc sổng.

Từ đó chúng ta có thể nhận định năng lực của học sinh phổ thông chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vẩn đề có thực trong cuộc sổng của các em.

1.2.2.2 Phân loại năng lực

Theo các nghiên cứu của Nguyễn Công Khanh, tại hội thảo chuyên đề vềnăng lực và đánh giá năng lực học sinh, tháng 7/2013, năng lực gồm:

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống vàlàm việc bình thường trong xã hội Năng lực này được hình thành và phát triển do

nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học Vì thế có nước gọi là năng lực

xuyên chương trình Hội đồng châu Âu gọi là năng lực chỉnh Cũng cần lưu ý

khái niệm năng lực chính được nhiều nước trong khối EU sử dụng với các thuật

ngữ khác nhau như: Năng lực nền tảng, năng lực chủ yếu, năng lực cơ sở, kĩ năngchính, kĩ năng cốt lõi, khả năng, phẩm chất chính, kĩ năng chuyển giaođược Năng lực chung của học sinh có thể chia thành 2 nhóm:

- Nhóm các năng lực nhận thức: Đó là các năng lực thuần tâm thần gắn liềnvới các quá tình tư duy như năng lực ngôn ngữ; năng lực tính toán và suyluận logic/trừu tượng; năng lực cảm xúc; năng lực giao tiếp

- Nhóm các năng lực phi nhận thức: Đó là các năng lực không thuần tâmthần, mà có sự pha trộn các néưphẩm chất nhân cách như năng lực vượtkhó; năng lực thích ứng; năng lực thay đổi suy nghĩ/tạo niềm tin tích cực;năng lực ứng phó stress

❖ Năng lực chuyên biệt:

Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và pháttriển do một lĩnh vực/môn học nào đó; Vì thế chương trình Québec gọi là nănglực môn học cụ thể để phân biệt với năng lực xuyên chương trình - năng lựcchung

Khi nghiên cứu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015,người ta tách các năng lực cần hình thành ở HS phổ thông thành: Nhóm các nănglực chung và nhóm các năng lực chuyên biệt môn học/lĩnh vực học tập

Nhóm năng lực về quản lí xã hội

- Năng lực giao tiếp

- Năng lực hợp tác Nhóm năng lực công cụ

-Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ

- Năng lực tính toán

♦♦♦ Các năng lực chuyên biệt môn học/lĩnh vực học tập:

Bao gồm (1) Tiếng Việt; (2) Tiếng nước ngoài; (3) Toán; (4)Khoa học

tự nhiên, công nghệ; (5) Khoa học xã hội và nhân văn; (6) Nghệ thuật Năng lực học tập Sinh học thuộc năng lực cụ thể Năng lực của HS trong học tập Sinh học hay nói cách khác là năng lực học tập Sinh học của HS có thể được chiathành: Năng lực nhận thức về Sinh học và năng lực thực nghiệm

Trong giới hạn đề tài, tôi tập trung xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lựcnhận thức về Sinh học của học sinh Cụ thể là năng lực nhận thức của HS về nộidung kiến thức của chương I, Sinh học 11

1.2.3 Đánh giá trong dạy học

1.2.3.1. Khái niệm đánh giá

Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm “đánh giá” và đượcxét trên những góc độ rộng, hẹp khác nhau: Đánh giá nói chung,đánh giá tronggiáo dục, đánh giá trong dạy học và đánh giá kết quả học tập

Khải niệm đảnh giả được hiểu theo nghĩa chung nhất: có thể kể ra một sổ định nghĩa sau:

Theo quan niệm của triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật, hiệntượng trong xã hội, hoạt động hành vi của con người tương xứng với những mụctiêu, nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ mộtthái độ Nó có nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, tò đó bộc

lộ một thái độ Nó có tính động cơ, phương tiện và mục đích hành động

Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: thuật ngữ “assessment” có nghĩa

là kiểm tra đánh giá Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, hình thành nhữngnhận định, phán đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã

đề ra nhằm đề xuất những quyết định thich hợp đẻ cải thiện thực trạng, điềuchỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc.

Theo K Ulbrich: “Đánh giá là hệ thống hoạt động nhằm thu thập số liệu,sản phẩm, báo cáo có giá trị thực sự về sự hiểu biết và nắm vững những mục tiêu

đã đề ra”

Theo GS Trần Bá Hoành (1995): “Đánh giá là quá trình hình thành nhữngphán đoán về kết quả của công việc dựa vào việc phân tích những thông tin thuđược đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất nhữngquyết định thích hợp để cải tiến thục trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng vàhiệu quả công việc

Theo p E Grinffin (1996): ’’Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị củamột sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá củamột chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứngdụng của một cách thức đưa ra, nhằm đạt được mục đích nhất định”

Theo c E Beeby (1997): ” Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệthống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hànhđộng”

Trong giáo dục học, đánh giả được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau:

Đánh giá trong giáo dục xuất hiện khi có một người tương tác trực tiếp haygián tiếp với người khác nhằm mục đích thu thập và lí giải thông tin về kiến thức,hiểu biết, kĩ năng và thái độ ở người đó

Theo Ralph Tyler (1950), nhà giáo dục và tâm lí Mĩ, “Quá trình đánh giáchủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chươngtrình giáo dục”

Theo Marger (1993): đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáoviên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ

Theo R Tiler (1984): quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức

độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục.

Xét từ bình diện chức năng, mục đích cũng như đối tượng, “đánh giá tronggiáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiệntrạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vàomục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủtrương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo.”

Như vậy, ’’Đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhận định,phán đoán về kết quả của công việc dựa vào việc phân tích những thông tin thuđược đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất nhữngquyết định thích hợp để cải tiến thục trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng vàhiệu quả công việc”

Trong dạy học, đảnh giả được xem xét như một quả trình liên tục và là một phần của quá trình giảng dạy Chẳng hạn:

Theo R F Marger: ’’Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáoviên về dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ”

Theo Nitko và Brookhart (2007) đánh giá trong giáo dục là một khái niệmrộng, nó được định nghĩa là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng cácthông tin này để ra quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường và đưa

ra các chính sách giáo dục Các quyết sách liên quan đến học sinh bao gồm quản

lí hoạt động giảng dạy trên lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho học sinh vào các chươngtrình học khác nhau), hướng dẫn và tư vấn, tuyển chọn học sinh để cấp họcbổng xác nhận năng lực của học sinh

Đảnh giá kết quả học tập của HS: là quá trình thu thập và xử lí thông tin về

trình độ, khả năng đạt được mục tiêu học tập của học sinh cùng với tác động vànguyên nhân của tình hình đó, nhầm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạmcủa GV và nhà trường để HS học tập ngày một tiến bộ hơn

Đánh giá gồm 3 khâu chính là: Thu thập thông tin, xử lí thông tin và raquyết định Đánh giá là một quá trình bắt đầu khi chúng ta định ra một mục tiêu

phải theo đuổi và kết thúc khi chúng ta đề ra một quyết định liên quan đến mụctiêu đó Ngược lại, quyết định đánh dấu sự khởi đầu một quá trình khác cũngquan trọng như đánh giá đó là quá trình đề ra những biện pháp cụ thể tùy theo kếtquả đánh giá.

Đánh giá quá trình dạy học thực hiện đồng thời hai chức năng: vừa lànguồn thông tin phản hồi về quá trình dạy học vừa góp phần điều chỉnh hoạt độngnày

1.2.3.2 Đánh giá năng lực học sinh trong dạy học Sinh học

Hiện nay trong quá trình giảng dạy, việc đánh giá chủ yếu là đánh giá kiếnthức, dựa trên điểm số để xếp loại, nên có thể chưa phản ánh đẩy đủ khả năng họctập của HS Đánh giá năng lực của học sinh sẽ phản hồi được hạn chế củaphương pháp đánh giá truyền thống, đồng thời nâng cao hiệu quả, chất lượng củaquá trình dạy học

Có nhiều công cụ để đánh giá năng lực của học sinh như sử dụng nhiệm vụ,câu hỏi, bài tập, Mục đích chủ yếu của đánh giá năng lực là đánh giá khả năng

HS vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn củacuộc sống Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hộicho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó HSvừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phảidùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoàinhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thànhmột nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹnăng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học

Để đánh giá được năng lực nhận thức về Sinh học chúng tôi thiết kế hệthống câu hỏi theo các cấp độ từ thấp đến cao gồm 4 mức: nhận biết, thông hiểu,vận dụng thấp và vận dụng cao

1.3 Cơ sở thưc tiễn

1.3.1 Muc tiêu điều tra

Điều tra thực trạng việc sử dụng câu hỏi để đánh giá năng lựccủa HS trongdạy học Sinh học 11 đối với GV THPT.

Điều tra việc xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực HS trongcác khâu củaquá trình dạy học

1.3.2 Nội dung điều tra

Những thuận lợi và khó khăn khi xây dựng và sử dụng câu hỏi để đánh giánăng lực HS trong dạy học Sinh học 11

Việc xây dựng và sử dụng câu hỏi để đánh giá năng lực của HS trong dạyhọc Sinh học 11

1.3.3 Cách tiến hành

Tôi đã tiến hành điều tra bằng phiếu điều ưa với các câu hỏi trắc nghiệm vàcâu hỏi mở (phiếu điều ứa) kết hợp dự giờ, phỏng vấn GV giảng dạy Sinh học ởtrường THPT

1.3.4 Kết quả điều tra khảo sát

Qua trò chuyện, dự giờ và điều ưa bằng phiếu điều ưa với 15 giáo viênmôn Sinh học ở một số trường THPT chúng tôi nhận thấy:

Câu 1: Khi soạn giáo án, thầy cô cỏ hay xây dựng câu hỏi trong dạy học sinh học để đảnh giả năng lực của học sinh không?

Cân thiêt 9 60

Rât không cân thiêt 0 0

Câu 3: Khi soạn giảo án, để đánh giá năng lực của học sinh thầy cô thường sử dụng loại câu hỏi nào?

Mức độ câu hỏi Sô người Tỉ lệ %

Câu hỏi ở mức độ biêt và hiêu 1 6,7

Câu hỏi ở mức độ vận dụng 7 46,7

Câu hỏi yêu câu tông hợp phân tích 5 33,3

Câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo 2 13,3

Câu 4: Nếu đã sử dụng câu hỏi để đảnh giá năng lực học sinh, xin thầy cô cho biết đã sử dụng vào khâu nào của quả trình dạy học?

Khâu của quá trình dạy học Sô người Tỉ lệ %

Nghiên cứu tài liệu mới 1 6,7

Cả 3 khâu của quá trình dạy học 10 66,7

Câu 5: Xin thầy cô cho biết hứng thú của học sinh trong giờ học sử dụng câu hỏi đảnh giả năng lực của học sinh?

Hứng thú HS trong giờ học Sô người Tỉ lệ %

Học sinh trâm hơn bình thường 0 0

Lớp học bình thường như trước 1 6,7

Học sinh sôi nôi, tích cực hơn 12 80

Câu 6: Khó khăn mà thầy cô thường gặp trong xây dựng và sử dụng câu hỏi để

đánh giá năng lực học sinh trong dạy học?

Khó khăn của GV Sô người Tỉ lệ %Chưa được tập huân và bôi dưỡng bài bản vê kĩ năng

xây dựng và sử dụng nhiều câu hỏi trong bài giảng

Trình độ học sinh không cho phép sử dụng nhiêu câu

hỏi trong bài giảng

Được cung câp tài liệu vê kĩ thuật xây dựng và sử

dụng câu hỏi trong dạy học

5 33,3

Không cân thiêt vì có thê tự mình xây dựng và sử

dụng câu hỏi một cách thành thạo

• Qua kết quả trên chung tôi nhận thấy:

Xây dựng và sử dụng câu hỏi để đánh giá năng lực HS ở trường THPTđược quan tâm và sử dụng trong hầu hết các khâu của quá trình dạy học, khôngnhững đánh giá được năng lực của HS mà còn tạo bầu không khí sôi nổi, tíchcực trong giờ học Tuy nhiên, xây dựng và sử dụng câu hỏi để đánh giá năng lực

HS vẫn còn gặp nhiều hạn chế như: chưa được tập huấn và cung cấp tài liệu về

kĩ thuật xây dựng và sử dụng câu hỏi đánh giá năng lực HS, về trình độ của HS