Khoá luận tốt nghiệp xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh trong dạy học sinh học phần v sinh học 12

Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt trong cuốn “Giáo dục học, tập 1”, NXB Giáo Dục, 1987 đã quan niệm về kiểm tra đánh giá như sau: “Kiểm tra và đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh là

TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2

• • • • KHOA SINH - KTNN ===so EQ G8===

TRÀN THỊ LINH

XÂY DựNG ĐÈ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG

SINH HỌC PHẦN V - SINH HỌC 12

KHÓA LUÂN TỐT NGHIÊP ĐAI HOC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học

Người hướng dẫn khoa học ThS NGUYỄN THI VIÊT

NGA

HÀ NỘI - 2015

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, em xin chân thành cảm ơn Thầy Cô trong khoa KTNN trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình chỉ bảo, truyền đạt kiếnthức cho em trong suốt bốn năm qua Xin biết ơn cô giáo ThS Nguyễn ThịViệt Nga, người trực tiếp hướng dẫn em làm khóa luận Nếu không có sựhướng dẫn tận tình, truyền đạt kiến thức của cô thì khóa luận này sẽ khó hoànthành Cũng chân thành cảm ơn gia đình, các bạn trong lớp, các thày cô giáo

Sinh-và các thầy cô ở trường THPT đã góp phần giúp em hoàn thành khóa luận

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm

2015 Sinh viên

TRẦN THỊ LINH

LỜI CAM ĐOANTôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quảđược nêu trong khóa luận hoàn toàn trung thực Những kết luận khoa học củakhóa luận chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào.

Hà Nội, tháng 5 năm 2015 Người thực hiện

TRẦN THỊ LINH

VIẾT TẮT HS

GV THPT SGK KT ĐT NST KG KH

DANH MỤC CÁC TỪ VIÉT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

Học sinh Giáo viên

Trung học phổ thông Sách giáo khoa

Kiểm tra Đánh giá Nhiễm sắc thể Kiểu

gen Kiểu hình

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

6 Phạm vi giới hạn đề tài 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Những đóng góp của đề tài 3

NỘI DUNG 4

CHƯƠNG 1: Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Lược sử vấn đề nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá 4 1.1.1 Trên thế giới 4

1.1.2 Trong nước 5

1.2 Cơ sở lý luận 7

1.2.1 Kiểm tra, đánh giá 7

1.2.1.1 Khái niệm 7

1.2.1.2 Vai trò của kiểm tra, đánh giá họcsinh trong quá trình dạy và học 8

1.2.1.3 Yêu càu của một đề kiểm tra đánh giá 10

1.2.2 Năng lực 11

1.2.2.1 Khái niệm năng lực 11

1.2.2.2 Năng lực của học sinh THPT 13

1.2.3 Đánh giá năng lực của học sinh 14

1.2.3.1 Khái niệm đánh giá năng lực 14

1.2.3.2 Bản chất của đánh giá năng lực 15

1.3 Cơ sở thực tiễn- Thực trạng kiểm tra đánh giá chất lượng học sinh ở trường THPT 15

SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN V SINH HỌC 12 18

2.1 Cấu trúc, nội dung phàn V Sinh học 12 18

2.1.1.Phân tích cấu trúc phần V Sinh học 12 18

2.1.2.Phân tích nội dung phần V Sinh học 12 18

2.2 Nguyên tắc xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh 20

2.2.1.Phải kiểm tra đánh giá được các năng lực 20

2.2.2.Đảm bảo tính khách quan 21

2.2.3.Đảm bảo sự công bằng 21

2.2.4.Đảm bảo tính toàn diện 22

2.2.5.Đảm bảo tính công khai 23

2.2.6.Đảm bảo tính giáo dục 23

2.2.7.Đảm bảo tính phát triển 24

2.3 Quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá 24

2.4 Xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh 28

2.5 Kết quả 34

2.5.1.Đe kiểm tra 15 phút 34

2.5.2.Đe kiểm tra 1 tiết 52

2.5.3.Đe kiểm tra học kì 62

3.1 Mục đích tham vấn 77

3.2 Đối tượng tham vấn 77

3.3 Nội dung tham vấn 77

3.4 Kết quả tham vấn 77

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 79

3.1 Kết luận 79

3.2 Kiến nghị 79

TÀI LIỆU THAM KHẢO 80

PHỤ LỤC 82

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nước ta đang trên đà phát triển và hội nhập để sánh kịp với các cường quốc trên thếgiới Vì vậy đảng và nhà nước đã ra các nghị quyết, chính sách để cải cách đồng bộ vàtoàn diện trên tất cả các lĩnh vực, trong đó cải cách giáo dục và đào tạo được coi là quốcsách hàng đàu Trong nghị quyết Hội nghị TW 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diệngiáo dục và đào tạo nêu rõ: “tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theohướng hiện đại; phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năngcủa người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc ” Chiến lượcphát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày13/6/2012 của thủ tướng chính phủ chỉ rõ: “ tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánhgiá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sángtạo và năng lực tự học của người học”

Gắn liền với việc đổi mới phương pháp dạy học là đổi mới về đánh giá quá trình dạyhọc cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của học sinh Đánh giákết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải thích thựctrạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, đưa ra những quyết định sư phạmgiúp học sinh học tập ngày càng tiến bộ Có thể nói kiểm tra đánh giá có ý nghĩa vô cùngquan trọng và là một phần không thể thiếu trong quá trình dạy học và giáo dục Đổi mớiphương thức kiểm tra đánh giá là đổi mới toàn diện mọi mặt: nội dung, mục tiêu, phươngthức kiểm tra đánh giá Bộ giáo dục hiện nay đã đề ra nhiều giải pháp và một trong các giảipháp quan trọng đó là kiểm tra đánh giá theo năng lực của học sinh

Chương trình Sinh học ở trường THPT xuyên suốt từ lớp 10 đến lớp 12, được trình

bày một cách khoa học và rất logic với nội dung bao gồm tất cả các lĩnh vực có liên quan

đến Sinh học được trình bày một cách tổng quan nhất; từ cấp độ dễ đến khó tương ứng vớimức độ nhận thức của học sinh ở từng lớp học Chương trình sinh học 12 gồm 3 phần: Di

khó, đòi hỏi học sinh phải nắm vững một lượng kiến thức tương đối dài một cách có hệthống để có thể vận dụng giải những bài tập di truyền Điều đó cũng đồng nghĩa với việcngười giáo viên cũng phải có phương pháp giảng dạy phù hợp và có cách tiến hành kiểmtra đánh giá xem mức độ nhận thức của học sinh mình như thế nào

Vì những lý do trên mà chúng tôi chọn đề tài “Xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh trong dạy học phần V- Sinh học 12”

2 Mục đích nghiên cứu

Thông qua việc nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn để xây dựng đề kiểm tra nhằm đánhgiá năng lực học sinh trong quá trình dạy học

3 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được hệ thống đề kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh phù hợp thìgiáo viên có thể xác định được năng lực của học sinh từ đó đưa ra phương pháp dạy phùhợp nhất

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực và đánh giá năng lực của học sinh ở trườngTHPT

Tìm hiểu thực trạng các bài kiểm tra đánh giá ở trường THPT

Xây dựng hệ thống đề kiểm tra để đánh giá năng lực của học sinh

Xây dựng hệ thống đáp án chính xác tương ứng với hệ thống đề kiểm tra đã xâydựng

Đánh giá chất lượng đề kiểm tra đã xây dựng

5 Đổi tượng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống đề kiểm tra phục vụ cho việc kiểm tra đánh giá năng lực của học

sinh

5.2 Khách thể nghiên cứu Học

sinh lớp 12

6 Phạm vỉ giới hạn đề tài

Nội dung kiến thức phần V Sinh học 12-CTC

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

Nghiên cứu SGK, nghiên cứu các tài liệu tham khảo có liên quan đến đề tài, đặc biệt

là vấn đề kiểm tra, đánh giá; năng lực; kiểm tra đánh giá năng lực; đồng thời nghiên cứunội dung chương trình Sinh học 12- chương V

7.2 Phương pháp điều tra sư phạm

Điều tra thực trạng về việc kiểm tra đánh giá của giáo viên THPT hiện nay bằng cácphiếu điều tra

Dự giờ giảng của các giáo viên phổ thông

Trao đổi, tham khảo bài soạn và học hỏi kinh nghiệm của giáo viên phổ thông

7.3 Phương pháp chuyên gia:

Gặp gỡ, trao đổi, xin ý kiến nhận xét, góp ý của các giáo viên phổ thông bằng cácphiếu điều điều tra và trao đổi trực tiếp

1.1 Lược sử vấn đề nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá

Trong hoạt động dạy học, kiểm tra, đánh giá học sinh được coi là một phần không thểthiếu của quá trình dạy học Ngay từ rất sớm, trong lịch sử phát triển của nền giáo dục, đãxuất hiện những công trình nghiên cứu về quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của

Năm 1977, Becbi nhìn nhận vấn đề kiểm tra theo khía cạnh khá chính xác và đầy đủ.Theo ông “đánh giá giáo dục là sự thu thập và xử lý một cách có bằng chứng một phàn củaquá trình dẫ tới phán xét về giá trị theo quan niệm hành động” [8; tr.34].

Theo nhà giáo dục học nổi tiếng Hoa Kì RanTaylo, nghiên cứu về vấn đề đánh giá,ông nhấn mạnh tàm quan trọng của việc đánh giá giáo dục và đưa ra định nghĩa như sau:

“Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện được của các mục tiêutrong chương trình giáo dục” (1984) [8; tr.33]

Theo R.F.Mager nhà nghiên cứu người Pháp thì lại cho rằng “Đánh giá là việc miêu

tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinhtiến bộ” [5; tr.34] (1993)

Trong cuốn giáo dục học - tập I của Savin ở chương X “Kiểm tra đánh giá tri thức kỹnăng, kỹ xảo của học sinh” ông niêu rõ quan niệm về kiểm tra, đánh giá Theo ông: “Kiểmtra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắmđược tri thức một cách vững chắc hơn” [4; tr.231] Đồng thời ông cũng nhận thấy “Đánhgiá có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển sự học tập của học sinh, đẩymạn sự phát triển về công tác giáo dục của các em Đánh giá thực hiện trên cơ sở kiểm tra

và đánh giá theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3),Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1)” [14; tr.246] Như vậy, Sanvin đã quan niệm kiểm tra,đánh giá là hai hoạt động khác nhau nhưng có quan hệ biện chứng Đặc biệt ông nhấnmạnh việc kiểm tra không dừng lại ở việc kiểm tra tri thức mà còn kiểm tra kĩ năng, kĩ xảocủa học sinh

Cùng với Sanvin, T.A.Ilina cũng nghiên cứu về hình thức kiểm tra, đánh giá trongcuốn “Giáo dục học, tập 2” Ilina nhấn mạnh đến vai trò của kiểm tra, đánh giá, bà coi

“việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phàn cấutạo càn thiết của quá trình dạy học” [12; tr 117] Đồng thời bà cũng đưa ra hệ thống cácphương pháp kiểm tra đánh giá kiến thức trong nhà trường Xô Viết với những ưu điểm vànhược điểm của mỗi phương pháp Còn về vấn đề đánh giá thì Ilina cho rằng “Đánh giá làmột phương tiện kích thích mạnh mẽ và có ý nghĩa giáo dục to lớn trong điều kiện nếu như

nó được giáo viên sử dụng đúng đắn” [12; tr.147]

Như vậy, vấn đề kiểm tra, đánh giá đã được nhiều học giả nước ngoài nghiên cứu vàtìm hiểu Mặc dù có những quan điểm và cách nhìn nhận khác nhau nhưng các tác giả đềuthống nhất trong việc khẳng định vai trò của kiểm tra, đánh giá

1.1.2 Trong nước

Cùng với các học giả nước ngoài, các tác giả, các nhà ngiên cứu giáo dục nước tacũng tìm hiểu và nghiên cứu khá sâu sắc về vấn đề kiểm tra, đánh giá Đặc biệt trongnhững năm gàn đây vấn đề đổi mới kiểm tra, đánh giá đang rất được quan tâm

Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt trong cuốn “Giáo dục học, tập 1”, NXB Giáo Dục,

1987 đã quan niệm về kiểm tra đánh giá như sau: “Kiểm tra và đánh giá tri thức, kĩ năng,

kĩ xảo của học sinh là một khâu quan trọng của quá trình dạy học Xét theo các cách thứcthực hiện hệ thống các khâu của quá trình dạy học, kiểm tra và đánh giá có thể xem như làmột nhóm phương pháp dạy học” [3; tr.258]

Theo PTS Trần Kiều trong bài “Đổi mới đánh giá, đòi hỏi bức thiết của phương phápdạy học”, tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 11/1995 thì “Kiểm tra, đánh giá là một bộ phậnhợp thành không thể thiếu của quá trình giáo dục Các yếu tố xác định mục tiêu giáo dụcsoạn thảo và thực hiện chương trình giáo dục Kiểm tra, đánh giá là một chỉnh thể của chutrình kín Mối quan hệ chặt chẽ giữa các yếu tố trên được đảm bảo sẽ tạo thành một quátrình giáo dục đạt hiệu quả cao” [18; tr 18] Tác giả coi “đổi mới phương pháp dạy gắnliền với đổi mới việc đánh giá nói chung và thi cử nói riêng”

GS Tràn Bá Hoành trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục” xuất bản năm 1997 thì chorằng “việc kiểm tra, đánh giá không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, rènluyện các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích tư duy năng động sáng tạo, phát hiện sựchuyển biến về xu hướng hành vi của học sinh trước các vấn đề của đời sống gia đình vàcộng đồng rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong những tìnhhuống thực tế” [15; tr.12-13]

Trang Thị Lân trong bài “về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh”, tạpchí nghiên cứu giáo dục số 5/1998 có viết: “trong lý luận dạy học, kiểm tra là giai đoạn kếtthúc của một quá trình dạy học, kiểm tra có 3 chức năng là: đánh giá, phát hiện lệch lạc vàđiều chỉnh, trong đó có chức năng đánh giá nlaf chủ đạo Đánh giá trong dạy học là mộtvấn đề hết sức phức tạp, luôn luôn chứa đựng nguy cơ không chính xác, dễ sai làm Vì thếđổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá, sử dụng kĩthuật ngày càng tiên tiến và có độ tin cậy cao để dễ thao tác hơn” [14; tr.24]

Theo Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn “Đánh giá và đo lường kết quả học tập” thìcho rằng “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khảnăng mà người học thực hiện các mục tiêu đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyếtđịnh sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và bản thân học sinh để giúp họ học tập tiến

Theo từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học thì KT được định nghĩa như sau: "KT

là quá trình sử dụng các công cụ để xem xét sự phù hợp giữa sản phẩm và các tiêu chí đã

đề ra về chất lượng hoặc số lượng của sản phẩm mà không quan tâm đến quyết định đề ratiếp theo"

Theo Tràn Bá Hoành [16], việc KT nhằm cung cấp những dữ kiện, những thông tin

làm cơ sở cho việc đánh giá

Như vậy, KT là một hoạt động được tiến hành nhằm thu thập thông tin, dữ kiện vềmột vấn đề nhằm một mục đích nhất định (cho ĐG hoặc giám sát tiến độ).KT là một hoạtđộng có vai trò ngang hàng với các hoạt động khác trong chu trình học tập và được tiếnhành nhằm thu thập thông tin, dữ kiện cần thiết về kết quả hoạt động của các chủ thể thamgia vào quá trình dạy học

• Đánh giá

Có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm đánh giá:

- Theo sách “Giải thích thuật ngữ Tâm lý - Giáo dục học”, sự đánh giá (hành độngđánh giá) tức là gắn một giá trị cho một sự kiện, tình huống, sản phẩm cá nhân theo mức

độ và tiêu chuẩn nhất định [17]

- Theo “Từ điển giáo dục học”, đánh giá là một hoạt động của con người nhằm phánxét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật hiện tượng, con người mà mình quan tâm, theonhững quan niệm chuẩn mực mà người đánh giá tuân theo (cũng có thể nói đến sự đánhgiá của một nhóm người, một cộng đồng, thậm chí của toàn xã hội) [1]

- Theo Nitko & Brookhart (2007) đánh giá trong giáo dục là một khái niệm rộng, nóđược định nghĩa như là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để raquyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo dục[5]

- Theo GS Tràn Bá Hoành, đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phánđoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếuvới những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cảithiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc [16]

Tóm lại, ta có thể quan niệm: đánh giá là quá trình thu thập thông tin để xác địnhmức độ đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra và đưa ra quyết định tác động vào quá trìnhgiáo dục, đào tạo nhằm đạt được kết quả dạy học tối ưu nhất Đánh giá trong giáo dục hiểutheo nghĩa rộng bao gồm đánh giá về nhận thức, thái độ, hành vi của tất cả các đối tượng

tham gia vào quá trình giáo dục, như: người dạy, người học, cơ quan quản lí, chương trìnhđào tạo, cơ sở vật chất Trong phạm vi đề tài, chúng tôi chỉ xét về quá trình đánh giá kếtquả học tập của người học vì nó là một bộ phận quan trọng của đánh giá trong giáo dục.1.2.1.2 Vai trò của kiểm tra, đánh giá học sinh trong quá trình dạy và học

Muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình, SGK phổ thông từ năm 2015 theo yêucàu của Bộ GD&ĐT, thì “mắt xích” càn phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đàu tư nhiềuthời gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính là khâu đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá học sinh.Trước hết chúng ta phải hiểu kiểm tra đánh là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạyhọc bởi đối với người giáo viên, khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêucủa bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao chohiệu quả Muốn biết có hiệu quả hay không, người giáo viên phải thu thập thông tin phảnhồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình

và giúp học sinh điều chỉnh các phương pháp học Như vậy, kiểm tra đánh giá là bộ phậnkhông thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói kiểm tra đánh giá là động lực đểthúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học [10].

Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mớiphương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triểnnăng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều Quá trình

đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giáctrong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “người kháclàm được mình cũng sẽ làm được” Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thànhcông của mỗi học sinh trong tương lai [10]

Tại sao người ta nói kiểm tra đánh giá rất quan trọng và kiểm tra đánh giá thế nào thìviệc dạy học sẽ bị lái theo cái đó Nếu chúng ta chỉ tập trung đánh giá kết quả như một sảnphẩm cuối cùng của quá trình dạy và học, thì học sinh chỉ tập trung vào những gì GV ôn

và tập trung vào những trọng tâm GV nhấn mạnh, thậm chí những dạng bài tập GV cho

trước học sinh chỉ việc thay số trong bài toán mẫu, bắt trước câu văn mẫu để đạt đượcđiểm số tối đa theo mong muốn của thày/cô giáo Và như vậy, kiểm tra đánh giá đã biếnhình không còn theo đúng nghĩa của nó Bởi khi xây dựng chương trình, người ta càn làm

rõ triết lý kiểm tra đánh giá tức là xác định rõ mục tiêu của kiểm tra đánh giá là gì? Kiểmtra đánh giá xem học sinh có đạt mục tiêu học tập, giáo dục, có đạt được kết quả mong đợitheo chuẩn? Và sử dụng kết quả kiểm tra đó để làm gì? Làm thế nào để GV cải tiến nângcao chất lượng quá trình dạy và học nếu không có đánh giá phản hồi từ học sinh? [10].1.2.1.3 Yêu cầu của một đề kiểm tra đánh giá

Để đảm bảo đánh giá được mức độ đạt yêu cầu của chương trình môn học, một đềkiểm tra đòi hỏi phải đáp ứng 5 yêu cầu cơ bản và được cụ thể hoá thành 12 tiêu chí dướiđây

(ỉ) Đảm bảo sự phù hợp giữa nội dung chương trình với nội dung giảng dạy, giữa nội dung giảng dạy với nội dung đánh giá:

- Phải kiểm tra tất cả các chương, chủ điểm hoặc chủ đề cơ bản được qui định trongchương trình ở giai đoạn định đánh giá

- Trong mỗi chương hoặc mỗi chủ đề, càn kiểm tra được khoảng 70% đơn vị kiếnthức trở lên

(2) Thông tin thu được từ đề kiểm tra phải đảm bảo cung cẩp được mức độ đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng đã quỉ định trong chương trình môn học:

- Khoảng 80% trong tổng số câu hỏi của đề phải được biên soạn sao cho đảm bảocung cấp thông tin chính xác về mức độ đạt một chuẩn KT-KN nào đó đã qui định trongchương trình

- Khoảng 20% câu hỏi còn lại được biên soạn để cung cấp thông tin tổng hợp đođược mục tiêu của giai đoạn giáo dục định đánh giá

(3)Nội dung đề phải đảm bảo tính chính xác, khoa học:

- Mỗi câu hỏi phải đúng về mặt khoa học; không thừa, không thiếu dữ

kiện;

- Mỗi câu hỏi phải đáp ứng đày đủ các tiêu chí kĩ thuật đã nêu ở mục 3

(4) Số lượng câu hỏi, mức độ khó của đề phải đảm bảo sao cho HS có lực học trung bình đủ thời gian hoàn thành đề kiểm tra và đạt được từ 4,5 đến 6 điểm:

- Mỗi câu hỏi trắc nghiệm khách quan càn được biên soạn sao cho thời gian dànhcho HS có lực học trung bình đọc và lựa chọn được phương án trả lời khoảng từ 1,5 đến 2phút Mỗi câu hỏi tự luận (ngoại trừ bài luận dành cho các môn khoa học xã hội) cần đượcbiên soạn sao cho thời gian dành cho HS có lực học trung bình đọc đầu bài, tìm tòi và trìnhbày lời giải khoảng 10 phút

- Mức độ khó, phức tạp của câu hỏi phải phù hợp với từng loại đối tượng

(5)Đe kiểm tra phải đảm bảo độ giá trị (đo đúng cái cần đo) và có độ tin cậy (đo đúng sức học của học sinh):

- Mọi đối tượng HS đều phải có cơ hội đạt kết quả cao như nhau: mọi đơn vị kiếnthức trong chương trình đều được giảng dạy, các nội dung giảng dạy trọng tâm đều đượckiểm tra; cấu trúc đề kiểm tra và thang đánh giá phải công khai cho HS;

- Mọi HS đều có kết quả học tập nhất quán đối với hai GV chấm khác nhau; hoặc

đối với sự đánh giá lặp lại ở thời điểm khác gần đó.

1.2.2 Năng lực

1.2.2.1 Khái niệm năng lực

Có nhiều tác giả đã đưa ra khái niệm về “năng lực” nhưng tựu chung có hai xuhướng định nghĩa chính:

-Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa của các nhà tâm lý học:

+ Theo P.A Rudich [11], năng lực là tính chất tâm sinh lí của con người chi phối cácquá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạtđộng nhất định

Như vậy theo vấn đề tâm lý học thì “Năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhâncách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạtđộng xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”

-Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa củacác nhà giáo dục học:

De Ketele (1995) [13] cho rằng năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạtđộng) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn

đề do tình huống này đặt ra

Xavier Roegiers (1996) [21] quan niệm năng lực là sự tích hợp các kỹ năng tác độngmột cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyếtnhững vấn đề do những tình huống này đặt ra

Theo John Erpenbeck [9], năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khảnăng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóaqua chủ định

Weitnert (2001) [20], năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn cócủa cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xãhội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệuquả trong những tình huống linh hoạt

- Như vậy theo các nhà giáo dục học thì “Năng lực là khả năng vận dụng những kiếnthức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệuquả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [2] Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủnhững hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lývào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”.Hay một quan niệm khác: “Năng lực là một tích hợp các kĩ năng (tập hợp trật tự các kĩnăng/hoạt động) cho phép nhận biết một tình huống và có sự đáp ứng tình huống đó tươngđối tự nhiên và thích hợp (sự tác động lên các nội dung trong một loại tình huống chotrước có ý nghĩa đối với cá nhân để giải quyết vấn đề do tình huống này đặt ra)”; thể hiệnmột năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa,

có năng lực có nghĩa là làm được

Tóm lại, mặc dù có rất nhiều định nghĩa nhưng để phục vụ cho đề tài của mình thì tôichọn theo khái niệm của nhóm thứ 2 của các nhà giáo dục học: “Năng lực là một yếu tốcấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, pháttriển của một hoạt động cụ thể Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động,

nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó Quá trìnhdạy học, giáo dục nhằm hình thành, rèn luyện, phát triển năng lực ở cá nhân tất yếu phảiđưa cá nhân tham gia vào các hoạt động” Và khi đề cập đến năng lực là phải nói đến khảnăng thực hiện, là phải biết và làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what).1.2.2.2.Năng lực của học sinh THPT

• Năng lực chung và năng lực chuyên biệt

Chương trình giáo dục trụng học phổ thông (sau 2015) hình thành và phát triển chohọc sinh các năng lực chung và năng lực chuyên biệt:

Các năng lực chung:

- Năng lực tự học;

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;

- Năng lực thẩm mỹ

- Năng lực ngôn ngữ và giao tiếp;

- Năng lực hợp tác;

- Năng lực tính toán;

- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

Các năng lực chuyên biệt môn học/lĩnh vực học tập: Tiếng Việt; Tiếng nước ngoài;

Toán; Khoa học tự nhiên, công nghệ; Khoa học xã hội và nhân văn; Thể chất; Nghệ thuật

• Năng lực chuyên biệt của môn Sinh học cấp THPT

Ở Trường THPT, các năng lực chuyên ngành Sinh học HS cần đạt được đó là: Nănglực kiến thức Sinh học; Năng lực nghiên cứu khoa học (Năng lực quan sát, Năng lực thựcnghiệm) và Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm

- Năng lực kiến thức sinh học bao gồm các kiến thức về các cấp độ tổ chức sống từphân tử - tế bào - cơ thể - quàn thể - quàn xã - hệ sinh thái; kiến thức về cơ sở vật chất củacác hiện tượng di truyền và biến dị; kiến thức về tính quy luật của hiện tượng di truyền vàứng dụng di truyền học; các kiến thức về tiến hoá và sinh thái học

- Năng lực nghiên cứu khoa học bao gồm: quan sát các hiện tượng trong thực tiễnhay trong học tập để xác lập vấn đề nghiên cứu; thu thập các thông tin liên quan thông quanghiên cứu tài liệu, thực nghiệm; hình thành giả thuyết khoa học; thiết kế thí nghiệm; thựchiện thí nghiệm; thu thập và phân tích dữ liệu; giải thích kết quả thí nghiệm và rút ra kếtluận

- Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm bao gồm các kĩ năng chính như: kĩnăng sử dụng kính hiển vi; kĩ năng thực hiện an toàn phòng thí nghiệm; kĩ năng thiết kếmột số tiêu bản đơn giản; kĩ năng bảo quản một số mẫu vật thật

1.2.3 Đánh giá năng lực của học sinh

1.2.3.1.Khái niệm đánh giá năng lực

- Có 2 hướng định nghĩa về đánh giá năng lực:

+ Đánh giá các kỹ năng nhận thức & xã hội, kỹ năng hợp tác và các năng lực sángtạo, các phong cách tư duy khác nhau ) Điều này có nghĩa là đánh giá theo chiều rộng

+ Đánh giá không chỉ là yêu cầu sự nhắc lại (kỹ năng tư duy bậc thấp), mà là các kỹnăng học tập, kỹ năng xây dựng kiến thức và kỹ năng ứng dụng (kỹ năng tư duy bậc cao).Điều này có nghĩa là đánh giá theo chiều sâu

- Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm của hoạt động học và quá trình học.Đánh giá phải bao quát, không chỉ đánh giá kiến thức Phải chú ý đến tiềm năng của họcsinh như: Cách học sinh quan sát, nhận biết sự việc, nhận thức về một vấn đề như thế nào?Khả năng trực giác thế nào? Phong cách tư duy của học sinh là gì? Học sinh nhận xét thếnào? Học sinh có ưu điểm gì trong hoạt động học? Trong việc hợp tác với các học sinhkhác?

1.2.3.2 Bản chất của đánh giá năng lực

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức

kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiếnthức, kỹ năng Đe chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hộicho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó học sinhvừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùngnhững kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (giađình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bốicảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thựchiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàntoàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởinăng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạođức, được hình thành từ nh iều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hộicủa một con người

1.3 Cơ sở thực tiễn- Thực trạng kiểm tra đánh giá chất lượng học sinh ở trường THPT

Đe điều tra thực trạng đánh giá chất lượng học sinh ở trường THPT và cụ thể là thựctrạng về đề kiểm tra ở trường phổ thông hiện nay, chúng tôi đã tiến hành quan sát sư phạm,

trao đổi, dự giờ, tham khảo các bài soạn của giáo viên, tìm hiểu qua phiếu khảo sát đối vớicác giáo viên trực tiếp giảng dạy (29 GV) ở bốn trường THPT:

1 Trường THPT Ngô Gia Tự (Bắc Ninh)

2 Trường THPT Lý Nhân Tông (Bắc Ninh)

3 Trường THPT Văn Lâm (Hưng Yên)

4 Trường THPT Cổ Loa (Hà Nội)

Qua kết quả thu được chúng tôi thấy rằng việc kiểm tra đánh giá hiện nay ở cáctrường THPT do giáo viên thực hiện vẫn được sử dụng theo phương thức cũ, cách làm cũ

Đa số giáo viên (84%) đã biết đến đề kiểm tra đánh giá năng lực nhưng chưa có ai cóthể áp dụng chúng một cách hoàn toàn đây chính là một mặt hạn chế trong việc kiểm trađánh giá năng lực học sinh và vận dụng phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theophương pháp mới nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học

Bên cạnh các giáo viên đã biết đến đề kiểm tra đánh giá năng lực cũng còn một bộphận không nhỏ các giáo viên chưa biết đến nó (16%),hoặc biết rồi nhưng chưa hiểu(12%) hay biết mà không sử dụng (32%), chưa phân biệt được chính xác đánh giá nănglực và đánh giá nội dung

Việc kiểm tra đánh giá năng lực học sinh hiện nay được các thầy cô giáo nhận định

là gặp rất nhiều khó khăn có thể kể đến như: chưa được tập huấn và bồi dưỡng bài bản về

kỹ năng đánh xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh (47,2 %) hay trình độ họcsinh không cho phép xây dựng và sử dụng nhiều dạng câu hỏi trong đề kiểm tra (52,8%).Các thày cô còn rất mơ hồ về việc tại sao lại càn phải đánh giá năng lực hay nói cách khác

là chưa nhận biết được tầm quan trọng của nó

Từ đó chúng ta có thể thấy rằng để thực hiện được việc kiểm tra đánh giá theonăng lực học sinh một cách đồng bộ và hiệu quả là một vấn đề không hề đơn giản cần

có sự cố gắng nỗ lực rất lớn

CHƯƠNG 2: XÂY DựNG ĐÈ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG Lực HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN V SINH HỌC 12

2.1 Cấu trúc, nội dung phần V Sinh học 12

2.1.1 Phân tích cấu trúc phần V Sinh học 12

Chương I: Cơ chế di truyền và biến dị (gồm 7 bài, từ bài 1 đến bài 7) Chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền (gồm 8 bài, từ bài 8 đến bài 15)

Chương III: Di truyền học quàn thể (gồm 2 bài, từ bài 16 đến bài 17) Chương

IV: ứng dụng di truyền học (gồm 3 bài, từ bài 18 đến bài 20) Chương V: Di

truyền học người (gồm 3 bài, từ bài 21 đến bài 23)

2.1.2 Phân tích nội dung phần V Sinh học 12

Nội dung chính của phàn Di truyền học ở lớp 12 tập trung vào các vấn đề

sau:

Chương I Cơ chế của hiện tượng di truyền và biến dị : cho thấy bản chất của hiện

tượng di truyền và biến dị là sự vận động của các cấu trúc vật chất trong tế bào Đó là cácNST trong nhân, các phân tử ADN trong NST và các gen trên ADN Các cấu trúc này vậnđộng theo những cơ chế xác định, tác động lẫn nhau và tương tác với các yếu tố môitrường trong những mối liên hệ thống nhất, qua đó biểu hiện chức năng của chúng trong

hệ thống di truyền Vì vận động là thuộc tính của vật chất nên các vật chất sống có sựthống nhất giữa cấu trúc và chức năng

Chương II Tỉnh quy luật của hiện tượng di truyền: cho thấy sự di truyền các tính

trạng qua các thế hệ của loài diễn ra theo những xu thế tất yếu mà con người đã phát hiệnđược bằng phương pháp thực nghiệm Nhờ những kiến thức được học ở chương I, HS có

sơ sở để hiểu những mối quan hệ nhân quả đã chi phối tính quy luật tất yếu của hiện tượng

di truyền và biến dị Sự nhân đôi của NST trên cơ sở sự nhân đôi của ADN, sự phân li và

tổ hợp của các gen trên NST trong quá trình giảm phân và thụ tinh đã khiến cho sự ditruyền qua nhân mang tính quy luật chặt chẽ

Chương III Di truyền học quần thể : giới thiệu khái niệm quần thể về mặt di truyền

học, chiều hướng biến đổi các đặc trưng di truyền của các quần thể tự phối và ngẫu phối

như tần số, thành phần kiểu gen qua các thế hệ, định luật Hacdi - Vanbec về sự cân bằngcủa tần số alen và thành phần kiểu gen trong quần thể giao phối.

Chương IV ửng dụng Di truyền học: cho thấy việc vận dụng các kiến thức di truyền

học trong chọn giống và tạo giống bằng nhiều phương pháp khác nhau trên các đối tượng

vi sinh vật, thực vật và động vật để nâng cao năng suất, phục vụ tốt hơn cho đời sống conngười

Chương V Di truyền học người: giới thiệu các đặc điểm và các phương pháp nghiên

cứu di truyền người, vạch ra nguyên nhân và cơ chế gây bệnh di truyền ở người, đồng thờichỉ rõ một số vấn đề xã hội của di truyền học, gánh nặng di truyền của loài người và cácbiện pháp làm giảm bớt các gánh nặng đó

Mạch nội dung trong phần Di truyền học: được thể hiện theo logic từ bản chất đến

hiện tượng, từ cấp độ nhỏ đến cấp độ lớn:

- Sự vận động của vật chất di truyền —» Quy luật vận động của vật chất di truyền

—» ứng dụng di truyền học vào thực tiễn

- Phân tử (ADN, gen) —» Te bào (NST) —> Cơ thể —> Quàn thể

Điều này khác với logic trình bày của phàn Di truyền và biến dị ở lớp 9 từ hiện tượngđến bản chất và theo logic lịch sử phát triển của Di truyền học: Các quy luật di truyền vàbiến dị —» Cơ sở vật chất của hiện tượng di truyền —» ứng dụng di truyền học vào chọngiống Sở dĩ có sự khác biệt này là do trình độ nhận thức của HS và logic phát triển củakhoa học di truyền Ở lớp 12, HS đã có đầy đủ kiến thức và khả năng tư duy để nghiên cứu

từ sự vận động bên trong cấu trúc vật chất rồi từ đó, giải thích thấu đáo được sự biểu hiệnbên ngoài thành những quy luật của hiện tượng di truyền và biến dị và vận dụng các quyluật này vào sản xuất và y học

Cấu trúc chương trình được xây dựng theo hướng đồng tâm mở rộng Phần di truyềnhọc lớp 12 phủ lên phần Sinh học lớp 9, đồng thời mở rộng, nâng cao các nội dung củachương trình Sinh học 9 Điển hình là:

- Trình bày sâu hơn và cụ thể hơn về các cơ chế di truyền và biến dị ở các cấp độ

phân tử và tế bào, giải thích cơ sở tế bào học của các quy luật Mendel

- Đưa vào những nội dung kiến thức mới hoàn toàn như cơ chế hoạt động của gen,cấu trúc siêu hiển vi của NST, đề cập đến hàng loạt những quy luật di truyền mới tác độngqua lại giữa các gen, gen đa hiệu, hoán vị gen, di truyền liên kết với giới tính, di truyềnhọc quàn thể

- Lập luận được vì sao mã di truyền là mã bộ ba

- Nêu được một số đặc điểm phiên mã ở tế bào nhân thực khác với tế bào nhân sơ

2.2 Nguyên tắc xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh

2.2.1 Phải kiểm tra đánh giá được các năng lực

Mỗi cá nhân để thành công càn sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau Do vậy giáo

viên phải sử dụng nhiều phương pháp, công cụ nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng

lực khác nhau của người học để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục.Năng lực thể hiện qua hoạt động và có thể đo lường/đánh giá được Mỗi kế hoạchkiểm tra đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức, kĩ năng,thái độ được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế

Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức là năng lực chung và năng lực chuyênbiệt Năng lực chung là những năng lực càn thiết để cá nhân có thể tham gia hiệuquartrong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội Năng lực chungcần thiết cho mọi người Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến một môn học cụ thểhoặc lính vực hoạt động có tính chuyên biệt Các năng lực chuyên biệt không thể thay thếcác năng lực chung

Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và biến đổi liêntục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân Mội kết quả kiểm tra đánh giá chỉ là một lát cắt,

do vật mối phán xét, quyết định về học sinh phải sử dụng nhiều nguồn thông tin từ các kếtquả kiểm tra đánh giá

2.2.2 Đảm bảo tính khách quan

Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong khi kiểm tra và đánh giá nhằm đảm bảo

sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ quan khác Sau đây

là một số yêu càu khi thực hiện nguyên tắc khách quan:

- Sử dụng đa dạng các loại hình, phương pháp, kĩ thuật khi đánh giá học

sinh

- Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằn hạn chếtối đa các nhược điểm của mỗi loại hình, công cụ đánh giá

- Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học sinh

có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của các em Các yếu tốkhác đó có thể là trạng thái sức khỏe, tâm lý lúc làm bài hay thực hiện hoạt động; ngônngữ diễn đạt trong bài kiểm tra; độ dài của bài kiểm tra; sự quen thuộc với bài kiểm tra

2.2.3 Đảm bảo sự công bằng

Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những họcsinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lựctrong học tập sẽ nhận được những đánh giá kết quả như nhau

Sau đây là một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá:

- Mọi học sinh được giao nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức để giúpmỗi em có thể vận dụng, phát triển kiến thức và kĩ năng đã học

- Đề bài kiểm tra phải cho học sinh cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng nhữngkiến thức, kĩ năng các em đã học vào đời sống hàng ngày và giải quyết

- Đối với các bài kiểm tra thực hành hay tự luận, thang đánh giá càn được xây dựngcẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như khi nhận xét kết quả phản ánh

đúng khả năng làm bài của người học

2.2.4 Đảm bảo tính toàn diện

Đảm bảo tính toàn diện càn được thực hiện trong quá trình kiểm tra đánh giá kết quảhọc tập của học sinh nhằm đảm bảo kết quả học sinh đạt được qua bài kiểm tra, phản ánhđược mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng, thái độ trên bình diện lý thuyết cũng như thựchành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của học.Sau đây là một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong kiển tra đánh

giá

- Mục tiêu đánh giá càn bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận thức

tờ đơn giản đén phức tạp và các mơcs độ phát triển kĩ năng

- Nội dung kiểm tra đánh giá càn bao quát được các trọng tậm của chương trình,phàn học, hay bài học mà ta muốn đánh giá

- Công cụ đánh giá càn đa dạng

- Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng môn

học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ, tình cảm cũng như những kĩ năng xã hội

2.2.5 Đảm bảo tính công khai

Đánh giá phải là một tiến trình công khai Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giácác nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đén học sinh trước khi họ thực hiện.Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể được thồn báo miệng, hoặc được thông báo chínhthức qua nhứng văn bản hướng dẫn làm bài Học sinh cũng càn biết cách tiến hành cácnhiệm vụ để đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu càu đã định Việc công khai các yêu càuhoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện chi người học có cơ sở để xem xét tính chính xác, tínhthích hợp của các đánh giá của giáo viên, cúng như tham gia đánh giá kết quả học tập củabạn học và của bản thân Nhờ vậy, việc đảm bảo tính công khai sẽ góp phần làm cho hoạtđộng kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan và công bằng hơn

2.2.6 Đảm bảo tính giáo dục

Đánh giá phải góp phần năng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục của

học sinh Học sinh có thể từ những đánh giá của giáo viên, từ những điều học được ấy, họcsinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân.

Muốn vậy, giáo viên càn làm cho bài kiểm tra sau khi được chấm trở nên có ích đốivới học sinh bằng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú về:

- Những gì mà học sinh đã làm được

- Những gì mà học sinh có thể làm được tốt hơn

- Những gì học sinh càn được hỗ trợ thêm

- Những gì học sinh càn tìm hiểu thêm

Nhờ vậy nhìn vào bài làm của mình, học sinh nhận thấy được sự tiến bộ của bảnthân, những gì càn cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳng định củagiáo viên về khả năng của họ Điều này có tác dụng động viên người học rất lớn, góp phầnquan trọng vào việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triển của đánh giá giáo dục

2.2.7 Đảm bảo tính phát triển

Xét về phương diện giáo dục, có thể nói dạy học là phát triển, nói cách khác, giáodục là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển những tiềm năng của mình đểtrở thành những người hữu dụng

Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát triển các năng lực của người học một cách bền vững, cần thực hiện các điều sau: Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho học sinh khai thác, vận dụng các kiến thức , kĩ năng liên môn và xuyên môn

Phương pháp và công cụ đánh giá góp phàn kích thích lối dạy phát huy tinhthần tự lực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong học tập,chú trọng thựchành, rèn luyện và phát triển kĩ năng

Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũng như gópphàn phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học

Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của học sinh, người giáo viên nhất thiếtphải giúp cho các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân, nhận ra

những tiềm năng của mình Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, hướng phấnđấu học tập và hình thành năng lực tự đánh giá cho học sinh

2.3 Quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá

Đe đề kiểm tra đạt được các yêu càu và tiêu chí nói trên, càn thực hiện theo một quytrình biên soạn tương đối chặt chẽ, nghiêm ngặt Qui trình này gồm 6 bước cơ bản:

Bước 1: Xác định mục tiêu của kiểm tra Bước

2: Xác định hình thức đề kiểm tra Bước 3:

Thiết lập ma trận đề kiểm tra

Bước 4: Biên soạn câu hỏi theo ma trận đề

Bước 5: Xây dựng hướng dẫn chẩm (đáp án) và thang điểm

Bước 6: Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra.

- Bước 1 Xác định mục tiêu của đề kiểm tra

Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của học sinh sau khihọc xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học nên người biênsoạn đề kiểm tra càn căn cứ vào mục đích yêu cầu cụ thể của việc kiểm tra, căn cứ chuẩnkiến thức kĩ năng của chương trình và thực tế học tập của học sinh để xây dựng mục đíchcủa đề kiểm tra cho phù hợp

- Bước 2 Xác định hình thức đề kiểm tra

Đe kiểm tra (viết) có các hình thức sau:

+ Đe kiểm tra tự luận + Đe kiểm tra trắc

- Bước 3 Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra)

Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức, kĩ năng chínhcàn đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của học sinh theo các cấp độ: nhận biết,thông hiểu và vận dụng (gồm có vận dụng ở cấp độ thấp và vận dụng ở cấp độ cao).

Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình càn đánh giá, tỉ lệ % số điểm,

số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi

số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cầnđánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng mạch kiếnthức, từng cấp độ nhận thức

Các bước cơ bản thiết lập ma trận đề kiểm tra: (minh họa tại phụ lục)

Bl Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương ) cần kiểm tra

B2 Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy

B3 Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương ).

B4 Quyết định tổng số điểm của bài kiểm tra

B5 Tính số điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương ) tương ứng với tỉ lệ

%.

B6 Tính tỉ lệ %, số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương

ứng

B7 Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột

B8 Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột.

B9 Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết

- Bước 4 Biên soạn câu hỏi theo ma trận

Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận càn đảm bảo nguyên tắc: loại câu hỏi, số câu hỏi

và nội dung câu hỏi do ma trận đề quy định, mỗi câu hỏi TNKQ chỉ kiểm tra một chuẩnhoặc một vấn đề, khái niệm

Đe các câu hỏi biên soạn đạt chất lượng tốt, càn biên soạn câu hỏi thoả mãn các yêucàu sau:

* Các yêu càu đối với câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

1) Câu hỏi phải đánh giá những nội dung quan trọng của chương trình

2) Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểmtương ứng

3) Câu dẫn phải đặt ra câu hỏi trực tiếp hoặc một vấn đề cụ thể

4) Không nên trích dẫn nguyên văn những câu có sẵn trong sách giáo khoa

5) Từ ngữ, cấu trúc của câu hỏi phải rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi học

9) Phàn lựa chọn phải thống nhất và phù hợp với nội dungcủa câu dẫn

10) Mỗi câu hỏi chỉ có một đápán đúng, chính xácnhất

11) Không đưa ra phương án“Tất cả các đáp án

“không có phương án nào đúng”.

*Các yêu càu đối với câu hỏi tự luận

1) Câu hỏi phải đánh giá nội dung quan trọng của chương trình

2) Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm tương ứng

3) Câu hỏi yêu càu học sinh phải vận dụng kiến thức vào các tình huống

mới

4) Câu hỏi thể hiện rõ nội dung và cấp độ tư duy cần đo

5) Nội dung câu hỏi đặt ra một yêu càu và các hướng dẫn cụ thể về cách thực hiện

yêu càu đó.

6) Yêu càu của câu hỏi phù hợp với trình độ và nhận thức của học sinh

7) Yêu càu học sinh phải hiểu nhiều hơn là ghi nhớ những khái niệm, thông

- Bước 5 Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm

Việc xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm đối với bài kiểm tra cầnđảm bảo các yêu càu:

Nội dung: khoa học và chính xác Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn và

dễ hiểu, phù hợp với ma trận đề kiểm tra

càn hướng tới xây dựng bản mô tả các mức độ đạt được để học sinh có thể tự đánhgiá được bài làm của mình

- Bước 6 Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra

Sau khi biên soạn xong đề kiểm tra càn xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra, gồmcác bước sau:

1) Đối chiếu từng câu hỏi với hướng dẫn chấm và thang điểm, phát hiện những saisót hoặc thiếu chính xác của đề và đáp án Sửa các từ ngữ, nội dung nếu thấy càn thiết đểđảm bảo tính khoa học và chính xác

2) Đối chiếu từng câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp với chuẩncàn đánh giá không? Có phù hợp với cấp độ nhận thức cần đánh giá không? Số điểm có

thích hợp không? Thời gian dự kiến có phù hợp không? (giáo viên tự làm bài kiểm tra,thời gian làm bài của giáo viên bằng khoảng 70% thời gian dự kiến cho học sinh làm bài làphù hợp)

3) Thử đề kiểm tra để tiếp tục điều chỉnh đề cho phù hợp với mục tiêu, chuẩnchương trình và đối tượng học sinh

4) Hoàn thiện đề, hướng dẫn chấm và thang điểm

2.4 Xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh Bước

1: Xác định mục tiêu của đề kiểm tra

về kiển thức

Tính quy luật của hiện tượng di truyền:

- Quy luật phân ly

- Quy luật phân ly độc lập

- Tương tác gen và tác động đa hiệu của gen

- Liên kết gen và hoán vị gen

- Di truyền liên kết với giới tính và di truyền ngoài nhân

- Ảnh hưởng của môi trường lên sự biểu hiện của

gen về kĩ năng/ năng lực hướng tới trong đề kiểm tra

- Quan sát thực tiễn môi trường sống

- Vận dụng kiến thức toán học giải các bài tập di truyền học

- Vận dụng kiến thức sinh học giải thích các hiện tượng trong cuộc

sống Đổi tượng học sinh

Số điểm của mỗi cấp độ nhận thức: nhận biết từ 4 điểm; thông hiểu từ 2điểm; cấp độ vận dụng từ 4 điểm (đảm bảo HS trung bình có thể đạt tổng điểm

Chủ đê kiêm tra Nhân biêt Thông hiêu Vận dụng ở cấp

độ thấp

Vận dụng ở cấp

độ caoTính quy luật của

hiện tượng di

truyền

luậtphân ly

2 Quy luật

phân ly độc lập

-Trình bày đượcnội dung, các điềukiện nghiệm đúng,

ý nghĩa của quyluật Menden -Trình bày

-Phân tích đượcđiểm độc đáotrong phươngpháp nghiên cứu

di truyền củaMenden

-Giải thích được ýnghĩa của việc lậpbản đồ di truyền-Xác định được tỷ

lệ phân ly

Dự đoán được xácsuất xuất hiện mộttính trạng nào đó(màu má, hìnhdạng dái tai) quacác thế hệ

của môi trường

lên sự biểu hiện

của gen

được đặc điểm ditruyền ngoài NST(di truyền ở ti thể

và lục lap.)

-Xác lập được mốiquan hệ giữa gen,tính trạng và môitrường

Giải thíchđược tần số hoán

vị gen không vượtquá 50%

KG, KH ở thế hệlai khi chưa biếtquy luật di truyềnchi phối

-Xác định đượctần số hoán vịgen

10 điêm 3 điêm = 30%

tổng số điểm bàikiểm tra

3 điêm = 30%

tổng số điểm bàikiểm tra

3 điêm = 30%

tổng số điểm bàikiểm tra

1 điêm = 10%tổng số điểm bàikiểm tra

Bước 4: Biên soạn câu hỏi theo ma trận

Căn cứ vào ma trận đã viết ở trên chúng ta có đề kiểm tra như sau:

Đe kiểm tra Môn: Sinh học Lớp:

12 (Thời gian kiểm tra: 15’)

Câu 1: (Mức: thông hiểu)- Đảnh giá năng lưc: nghiên cứu khoa hoc (thu

thâp các thông tin liên quan qua nghiên cứu tài liêu)

Điểm độc đáo trong phương pháp nghiên cứu của Menden:

A Kiểm tra độ thuần chủng của bố mẹ trước khi đem lai

B Lai các cặp bố mẹ thuần chủng khác nhau về một hay vài cặp tính trạng tương phản

c Dùng toán thống kê để phân tích các số liệu thu được, từ đó rút ra quy luật di

truyền các tính trạng đó của bố mẹ cho thế hệ sau

D Theo dõi sự di truyền riêng rẽ của một vài cặp tính trạng trên con cháu của từng cặp bố mẹ thuần chủng

Câu 2: (Mức: vân dung ở cấp đô thấp)- Đánh giả năng lưc: kiến thức sinh hoc (ứng dung di truyền hoc)

Việc lập bản đồ di truyền NST có ý nghĩa gì trong thực tiễn:

A Tránh khỏi sự mày mò trong việc chon cặp lai

B Giúp cho việc hiểu biết khái quát về các nhóm gen liên kết

c Giúp cho việc hiểu biết khái quát về các tính trạng của loài

D Có được hoạch định các tính trạng có lợi

Câu 3: (Mức: thông hiểu)- Đảnh giá năng lưc: kiến thức sinh hoc rửng

dung di truyền hoc~)

Điều nào sau đây không đúng với mối quan hệ giữa KG, KH và môi trường:

A Trong quá trình biểu hiện KH, KG chịu nhiều tác động khác nhau của môi trường bên ngoài cơ thể

B KH là kết quả sự tương tác KG và môi trường

c KG quy định khả năng phản ứng của cơ thể trướcmôi trường

D Bố mẹ không truyền đạt cho con những tính trạng sẵn mà truyền cho con một KG.Câu 4: (Mức: nhân biátf)- Đảnh giá năng lưc: kián thức sinh hoc (kiến thức về tính quy luât của hiên tương di truyền)

Điều nào sau đây không phải là điều kiện nghiệm đúng đặc trưng của quy luật phân ly:

A Các giao tử và các hợp tử có sức sống như nhau Sự biểu hiện hoàn toàn của tính trạng

B Sự phân ly NST như nhau khi tạo giao tử và sự kết hợp ngẫu nhiên của các kiểu giao tử khi thụ tinh

c Số lượng các thể ở các thế hệ lai phải đủ lớn để số liệu thống kê được chính xác

D Sự phân ly NST như nhau khi tạo giao tử và sự kết hợp không ngẫu nhiên của các kiểu giao tử khi thụ tinh

Câu 5: (Mức: vân dung cấp đô thấpV Đảnh giả năng lưc: kián thức sinh hoc (ứng dung di truyền hoc)

Điều nào dưới đây giải thích không đúng với tần sẩ hoán vị gen không vượt quá 50%:

A Các gen có xu hướng liên kết là chủ yếu

B Sự trao đổi chéo diễn ra giữa hai sợi cromatit của cặp tương đồng

c Các gen có xu hướng không liên kết với nhau

D Không phải mọi tế bào khi giảm phân đều xảy ra trao đổi chéo

Câu 6: (Mức: nhân biát)- Đảnh giá năng lưc: kián thức sinh hoc (ứng dung di truyền

hoc)

Điều nào dưới đây không đúng với di truyền ngoài NST:

A Di truyền tế bào chất không có sự phân tính ở các thế hệ sau

B Mọi hiện tượng di truyền theo dòng mẹ đều là di truyền tế bào chất

c Di truyền tế bào chất được xem là di truyền theo dòng mẹ

D Không phải mọi hiện tượng di truyền theo dòng mẹ đều là di truyền tế bào chất.Câu 7: (Mức: vân dung cấp đô thấpV Đảnh giả năng lưc: kián thức sinh hoc (sử dungnhững kián thức về toán hoc để giải bài tâp sinh hoc")

Cho hai dòng ruồi giấm thuần chủng giao phối với nhau được Fl đều thu được ruồithân xám,cánh dài Cho ruồi cái Fl lai phân tích nếu thu được tỉ lệ:

0,4 ruồi thân xám, cánh cụt:0,4 ruồi thân đen, cánh dài

0, 1 ruồi thân xám cánh dài: 0,1 ruồi thân đen cánh cụt

Thì tàn số hoán vị gen là:

Câu 8: (Mức: vân dung ở cấp đô caoV Đánh giả năng lưc: kián thức sinh hoc (sứdưng những kián thức về toán hoc để giải bài tâp sinh hocì

Ở một số người hai đặc điểm má hồng và dái tai treo, phụ thuộc vào các gen trội nằm

trên các NST khác nhau Một người đàn ông má hồng có dái tai bình thường (cha người

này không có má hồng) lấy một người phụ nữ không có má hồng và dái tai treo (cha củangười này có dái tai bình thường)

Xác suất sinh ra đứa con đàu của họ có má hồng và dái tai bình thường:

Câu 9: (Mức: nhân bief)- Đảnh giá năng lưc: kián thức sinh hoc (kián thức về tínhquy luât của hiên tương di truyền)

Điều kiện nghiệm đúng đặc trưng của quy luật phân ly độc lập là:

A Số lượng cá thể ở các thế lai phải đủ lớn để số liệu thống kê được chính

xác

B Mỗi cặp gen nằm trên một cặp NST tương đồng.

c Sự phân ly NST như nhau khi tạo giao tử và sự kết hợp ngẫu nhiên của các kiểugiao tở khi thụ tinh

D Các giao tử và các hợp tử có sức sống như nhau.sự biểu hiện hoàn toàn của tínhtrạng

Câu 10: (Mức: vân dung ở cấp đô thấp)- Đánh giả năng lưc: kiến thức sinh hoc (sứdưng những kián thức về toán hoc để giải bài tâp sinh hocì

Ở một loài thực vật, biết alen quy định tính trạng thân cao trội hoàn toàn so với alenquy định tính trạng thân thấp Cho giao phấn giữa cây thân cao với cây

thân thấp (P)thu được Fi toàn cây thân cao Trong trường hợp không có đột biến xảy

ra, cây Fi tự thụ phấn Theo lí thuyết, tỉ lệ phân li kiểu hình ở F2 là:

A 15 cây thân cao : 1 cây thân thấp

B 3 cây thân cao :1cây thân thấp,

c. 1 cây thân cao :1cây thân thấp

D 5 cây thân cao :3cây thân thấp

Bước 5: Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm

- Mỗi một câu trả lời đúng của học sinh được 1 điểm

- Đáp án của đề như sau:

1 Đề sổ 1

1.1 Xác định mục tiêu của đề kiểm tra

về kiến thức

Tính quy luật của hiện tượng di truyền:

- Quy luật phân ly

- Quy luật phân ly độc lập

- Tương tác gen và tác động đa hiệu của gen

- Liên kết gen và hoán vị gen

- Di truyền liên kết với giới tính và di truyền ngoài nhân

- Ảnh hưởng của môi trường lên sự biểu hiện của gen về

kĩ năng/ năng lực hướng tới trong đề kiểm tra

- Quan sát thực tiễn môi trường sống

- Vận dụng kiến thức toán học giải các bài tập di truyền học (bài tập về các quy luật di truyền)

- Vận dụng kiến thức sinh học giải thích các hiện tượng trong cuộc sống Đối

1.3 Thiết lập ma trận đề kiểm tra

Chủ đề kiểm Nhân biết Thông hiểu Vận dụng ở Vận dụng ở

Tính quy luật -Trình bày -Phân tích -Giải thích Dự đoán được

của hiện được nội được điểm được ý nghĩa xác suất xuất

tượng di dung, các độc đáo trong của việc lập hiện một tính

truyền điều kiện phương pháp bản đồ di trạng nào đó

l.Quy luật nghiệm đúng, nghiên cứu di truyền qua các thế

phân ly ý nghĩa của truyền của -Giải thích hệ

2.Quy luật quy luật Menden được tàn số

phân ly độc Menden. -Xác lập được hoán vị gen

lập -Trình bày mối quan hệ không vượt

3 Tương tác được đặc giữa gen, tính quá 50%

gen và tác điểm di trạng và môi -Xác định

động đa hiệu truyền ngoài trường được tỷ lệ

của môi trường

lên sự biểu hiện

của gen

NST (di truyền ở

ti thể và lục lap.)

-Giải thích đượctần số hoán vịgen không vượtquá 50%

phân ly KG, KH

ở thế hệ lai

-Xác định đượctần số hoán vịgen

1.4 Viết câu hỏi đề kiểm tra

Căn cứ vào ma trận đã viết ở trên chúng ta có đề kiểm tra như sau:

Đe kiểm tra Môn:

Sinh học Lớp: 12 (Thời gian kiểm tra: 15’)Câu 1: (Mức: thông hiểu)- Đảnh giá năng lưc: nghiên cứu khoa hoc (thu thâp các thông tin liên quan qua nghiên cứu tài liêu}

Điểm độc đáo trong phương pháp nghiên cứu của Menden:

A Kiểm tra độ thuần chủng của bố mẹ trước khi đem lai

B Lai các cặp bố mẹ thuần chủng khác nhau về một hay vài cặp tính trạng tương phản

c Dùng toán thống kê để phân tích các số liệu thu được, từ đó rút ra quy luật di

truyền các tính trạng đó của bố mẹ cho thế hệ sau.

D Theo dõi sự di truyền riêng rẽ của một vài cặp tính trạng trên con cháu của từng cặp bố mẹ thuần chủng

Câu 2: (Mức: vân dung ở cấp đô thấp)- Đánh giả năng lưc: kián thức sinh hoc (ứng dung di truyền hoc~)

Việc lập bản đồ di truyền NST có ỷ nghĩa gì trong thực tiễn:

A Tránh khỏi sự mày mò trong việc chon cặp lai

B Giúp cho việc hiểu biết khái quát về các nhóm gen liên kết

c Giúp cho việc hiểu biết khái quát về các tính trạng của loài

D Có được hoạch định các tính trạng có lợi

Câu 3: (Mức: thông hiểu)- Đảnh giá năng lưc: kián thức sinh hoc (ứng dung di truyềnhoc~)

Điều nào sau đây không đúng với mối quan hệ giữa KG, KH và môi trường:

A Trong quá trình biểu hiện KH, KG chịu nhiều tác động khác nhau của môi trườngbên ngoài cơ thể