Xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chương 1, Sinh học 11

LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chương I, sinh học 11” tôi xin được gửi lời cảm ơn trân trọng tới: Các thầy cô

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA SINH – KTNN - -

TRƯƠNG THỊ ĐỨC

XÂY DỰNG CÂU HỎI ĐỂ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG I,

SINH HỌC 11

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học

Người hướng dẫn khoa học

TS ĐỖ THỊ TỐ NHƯ

HÀ NỘI, 2015

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chương I, sinh học 11” tôi xin được gửi lời cảm ơn trân trọng tới:

Các thầy cô giáo trong Tổ Phương pháp, các thầy cô trong Khoa Sinh - KTNN Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, những người đã luôn tận tâm, chỉ bảo nhiệt tình cho chúng tôi trong suốt quá trình học tập

Các thầy cô giáo Trường THPT Ngô Gia Tự - Bắc Ninh đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho em thu thập thông tin phục vụ khóa luận

Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô giáo, TS

Đỗ Thị Tố Như, người đã dành cho em sự quan tâm chu đáo, sự hướng dẫn nhiệt tình và những lời gợi ý quý báu trong quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp

Trong quá trình nghiên cứu thì đề tài không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của thầy cô và các bạn để đề tài này ngày càng hoàn thiện hơn, góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn Sinh học

ở trường phổ thông

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 22 tháng 4 năm 2015 (Sinh viên)

Trương Thị Đức

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin khẳng định rằng đây là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi dưới sự hướng dẫn trực tiếp của cô Đỗ Thị Tố Như, giảng viên khoa Sinh – KTNN Đề tài này chưa từng được công bố ở đâu và hoàn toàn không trùng với công trình nghiên cứu của các tác giả khác

Hà Nội, ngày 22 tháng 4 năm 2015

(Sinh viên)

Trương Thị Đức

MỤC LỤC

Phần I: MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Giả thiết khoa học 3

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp của đề tài 4

8 Giới hạn nghiên cứu 4

Phần II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 5

Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài 5

1.1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 5

1.2 Cơ sở lí luận 7

1.2.1 Câu hỏi trong dạy học 7

1.2.1.1 Khái niệm câu hỏi 7

1.2.1.2 Bản chất của câu hỏi 8

1.2.1.3 Vai trò của câu hỏi 11

1.2.1.4 Phân loại câu hỏi 12

1.2.1.5 Quy trình xây dựng câu hỏi 15

1.2.1.6 Các mức độ của câu hỏi 16

1.2.2 Năng lực 19

1.2.2.1 Khái niệm năng lực 19

1.2.2.2 Phân loại năng lực 21

1.2.3 Đánh giá trong dạy học 23

1.2.3.1 Khái niệm đánh giá 23

1.2.3.2 Đánh giá năng lực học sinh trong dạy học Sinh học 26

1.3 Cơ sở thực tiễn 27

1.3.1 Mục tiêu điều tra 27

1.3.2 Nội dung điều tra 27

1.3.3 Cách tiến hành 27

1.3.4 Kết quả điều tra khảo sát 27

Chương II: Xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chương I, Sinh học 11 31

2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung chương I, Sinh học 11 31

2.1.1 Phân tích cấu trúc 31

2.1.2 Phân tích nội dung 32

2.1.3 Xây dựng câu hỏi đánh giá năng lực nhận thức HS cho chương I, Chuyển hóa vật chất và năng lượng 37

2.1.3.1 Chủ đề 1: “Thu nhận các chất từ môi trường bên ngoài” 37

2.1.3.2 Chủ đề 2: “Tổng hợp các chất và tích lũy năng lượng” 41

2.1.2.3 Chủ đề 3: “Phân giải các chất và giải phóng năng lượng” 45

2.1.3.4 Chủ đề 4: “Vận chuyển các chất trong cơ thể” 49

2.1.3.5 Chủ đề 5: “Thải các chất” 53

2.1.3.6 Chủ đề 6: “Điều hòa” 55

2.2.4 Định hướng sử dụng hệ thống câu hỏi 57

Chương III: Đánh giá chất lượng 60

3.1 Mục đích đánh giá 60

3.2 Nội dung đánh giá 60

3.3 Phương pháp tiến hành đánh giá 60

3.4 Kết quả đánh giá 60

Phần III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 62

1 Kết luận: 62

2 Kiến nghị: 62

TÀI LIỆU THAM KHẢO 63

PHỤ LỤC 1 64

PHỤ LỤC 2 66

Phần I: MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Do yêu cầu đổi mới của phương pháp dạy học

Bước sang thế kỷ XXI cùng với sự phát triển của xã hội là sự bùng nổ của cách mạng khoa học – công nghệ đã đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với sự nghiệp giáo dục đào tạo là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo

dục Nghị quyết TW 2 khoá VIII (12/1996) đã xác định “phải đổi mới phương

pháp giáo dục đào tạo khắc phục lối truyền thụ kiến thức một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học,

tự nghiên cứu của học sinh” Văn kiện Hội nghị lần thứ chín Ban chấp hành TW

khoá X tiếp tục khẳng định “Tập chung nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo

toàn diện, đáp ứng yêu cầu sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá theo định hướng xã hội chủ nghĩa”

Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung và của cải cách bậc trung học phổ thông nói riêng Vài năm gần đây các trường trung học phổ thông đã có những cố gắng trong việc đổi mới phương pháp dạy học và đã đạt được những tiến bộ trong việc phát huy tính tích cực của học sinh Tuy nhiên các phương pháp dạy học truyền thống đặc biệt là phương pháp thuyết trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong các phương pháp dạy học ở các trường THPT

Định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động sáng tạo của người học Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông hiện nay Chính vì vậy, việc đổi mới dạy học nói chung và dạy học bộ môn sinh học nói riêng là cấp thiết và mang tính thời sự

Do thực tiễn dạy học bộ môn

Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm Các kiến thức sinh học cần được hình thành bằng phương pháp quan sát và thực nghiệm Điều này đòi hỏi giáo viên phải lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp, khắc phục kiểu học thụ động thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp nhận tri thức

Năm 2006, sách giáo khoa Sinh học 11 đã hoàn thiện và đưa vào chương trình phổ thông Tuy nhiên nội dung của sách sinh học 11 là nội dung khó nên việc truyền đạt kiến thức cho học sinh sẽ gặp nhiều trở ngại Vì vậy, trong quá trình giảng dạy đa số giáo viên sẽ chọn các phương pháp dạy học truyền thống Nhưng nếu chỉ sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống sẽ không phát huy được tính tích cực của học sinh Hoạt động dạy và học đạt kết quả cao nhất khi có sự hợp tác, tương tác giữa người dạy và người học nhằm đạt được mục tiêu bài học Để làm được điều đó, trước tiên chúng ta phải có những phương tiện giao tiếp hiệu quả Một trong những phương tiện giao tiếp hiệu quả đó là sử dụng câu hỏi trong dạy học Câu hỏi đặc biệt quan trọng trong các tiết học sinh học bởi sinh học là môn khoa học thực nghiệm cần có sự tư duy, tưởng tượng, khái quát của học sinh Điều quan trọng là phải lựa chọn được những câu hỏi thích hợp để kích thích tư duy của học sinh, thu hút các em vào bài học Xây dựng câu hỏi là một trong những kĩ năng cơ bản của giáo viên trong quá trình dạy học nhằm đánh giá năng lực học sinh

Xuất phát từ vai trò của câu hỏi trong việc đánh giá năng lực học sinh Trong mối tương quan với phương pháp dạy học, câu hỏi có ý nghĩa tăng cường tính tích cực, chủ động của học sinh chống lại thói quen thụ động trong giờ học Câu hỏi chính là phương tiện cho học sinh tự học để giáo viên dẫn dắt học sinh chủ động chiếm lĩnh kiến thức Không những vậy, câu hỏi là linh hồn của tiết học, nó có vai trò cực kì quan trọng: tạo môi trường giao tiếp, tạo môi

trường học tập là công cụ khai thác kiến thức, phát triển tư duy cho người học đồng thời câu hỏi để kiểm tra, đánh giá kết quả người học Bởi vậy, xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực của học sinh là một trong những phương pháp kiểm tra, đánh giá vô cùng quan trọng không những đi đến những nhận định đánh giá khách quan mà còn nhắm đến mục tiêu xa hơn đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng làm được” Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi học sinh trong tương lai

Nhận thức được tầm quan trọng của vấn đề này, tôi chọn đề tài nghiên cứu “ Xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh trong dạy học

chương I, Sinh học 11”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực của học sinh trong dạy học, qua đó nâng cao chất lượng dạy học chương I, Sinh học 11

3 Giả thiết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống các câu hỏi cho chương I, sinh học 11 và sử dụng chúng một cách có hiệu quả sẽ góp phần đánh giá được năng lực học sinh

và nâng cao chất lượng dạy học Sinh học 11

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

 Câu hỏi đánh giá năng lực học sinh

4.2 Khách thể nghiên cứu

 Học sinh khối 11 THPT

 Nội dung chương I, sinh học 11

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về câu hỏi và đánh giá năng lực học sinh

 Nghiên cứu thực trạng xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực của học sinh môn Sinh học ở trường THPT hiện nay

 Thiết kế các câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh

 Đánh giá chất lượng câu hỏi xây dựng được

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu tài liệu về quy trình xây dựng câu hỏi, nghiên cứu nội dung các bài thuộc chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng – Sinh học 11

Nghiên cứu tài liệu về phương pháp dạy học cách ra câu hỏi kiểm tra đánh giá

Phân tích nội dung từng bài để có phương pháp dạy phù hợp với từng học sinh

6.2 Phương pháp điều tra

Khảo sát, tìm hiểu từ thực tiễn về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng – Sinh học 11

6.3 Phương pháp chuyên gia

Xin ý kiến đánh giá của các thầy cô giáo có kinh nghiệm, có tâm huyết với nghề về xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh

7 Đóng góp của đề tài

 Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận của việc xây dựng, sử dụng câu hỏi vào đánh giá năng lực học sinh

 Thiết kế được hệ thống câu hỏi dùng để đánh giá năng lực học sinh trong

dạy học chương I, Sinh học 11

8 Giới hạn nghiên cứu

Xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực nhận thức của HS theo 4 mức của Boleslwa Niemierko là: nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao

Phần II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài 1.1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài

1.1.1 Trên thế giới

Nghiên cứu vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học không còn là vấn đề mới trên thế giới Ngay từ những năm trước công nguyên vấn đề này đã gắn liền với tên tuổi của nhà triết học Socrat (470 - 390 TCN), Khổng Tử (551 – 479 TCN) cho rằng khi dạy học là đưa người học vào tình huống mâu thuẫn tức là đặt ra cho họ những câu hỏi bẫy để kích thích cho người học

Ở Liên Xô, các tài liệu đề cập đến phương pháp xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học của các tác giả như: P.B.Gophman, O.Karlinxki, B.P.Exipop, N.M.Veczilin Cũng đi sâu vào nghiên cứu và vấn đề này còn có một số nhà giáo dục như: Skinner (Mĩ), Okon (Ba Lan) Gần đây đáng chú ý có công

trình Đặt câu hỏi có hiệu quả cao cách thức giúp HS tham gia tích cực vào các

hoạt động học tập của Ivan Hanel

Năm 1960 thang đo Bloom đã được các nhà khoa học về đánh giá giáo dục đưa vào sử dụng để đánh giá kết quả học tập của HS Theo thang phân loại của Bloom gồm 6 mức độ là: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Đến năm 1980, Giáo sư người Ba Lan Boleslwa Niemierko đưa ra thang đánh giá các cấp độ tư duy (Thinking levels) gồm 4 cấp độ để đánh giá kết quả học tập của

HS Thang đo gồm 4 mức độ bao gồm: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao

1.1.2 Ở Việt Nam

Đánh giá trong giáo dục mới được phát triển ở Việt Nam mấy thập kỷ trở lại đây trong khi các nước khác trên thế giới đã quan tâm chú trọng rất nhiều đến vấn đề trọng tâm này đã vài thế kỷ Giáo dục Việt Nam từ xưa đến nay chú trọng vào dạy kiến thức là chính, dẫn đến việc học sinh rất ngại học hành thi cử, dẫn đến tình trạng nhiều lúc học chỉ để đối phó với các kỳ thi Học sinh ở các nước

có nền giáo dục tiên tiến lại xem việc học, khám phá kiến thức là vui và bổ ích

vì người học được tự do tìm tòi và phát hiểu, giáo viên đóng vai trò hướng dẫn

và định hướng Chính vì vậy, để theo kịp sự phát triển của thế giới ở Việt Nam

đã có nhiều nghiên cứu về mục đích và phương pháp của kiểm tra, đánh giá và tâm lý người học; cụ thể hơn là các nghiên cứu về đánh giá năng lực người học nhằm đánh giá chính xác kết quả học tập của người học

Từ năm 1960, vấn đề tích cực hóa hoạt động học tập của HS đã được đặt

ra Khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đã đi vào

các trường sư phạm từ thời điểm đó Trong các tài liệu lý luận dạy học đã phê phán nhược điểm của phương pháp thuyết trình, giảng giải và đề cập đến các phương pháp tiến bộ như: Hỏi đáp tìm tòi, dạy học nêu vấn đề, phương pháp nghiên cứu, nhưng còn nặng về nghiên cứu lý thuyết

Từ năm 1970, vấn đề phát huy tính tích cực và đánh giá năng lực của HS mới được quan tâm nghiên cứu đồng bộ cả về lý thuyết lẫn thực hành, đã có

những công trình nghiên cứu như: “Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát

huy trí thông minh của học sinh” của tác giả Nguyễn Sỹ Tỳ (1971); “Kiểm tra kiến thức bằng phiếu kiểm tra” của tác giả Lê Nhân (1974) Cũng trong thời

gian này một số tài liệu nước ngoài đã được dịch, để phục vụ giảng dạy và

nghiên cứu trong các trường sư phạm như: “Hoạt động độc lập của học sinh

trong quá trình dạy học” của tác giả E.xipôp (1971); “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” của tác giả Okôn (1976); “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào” của tác giả Kharlamốp (1978)

Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của

HS Gần đây các đề tài về lĩnh vực đặt câu hỏi trong dạy học ở Việt Nam cũng được nghiên cứu sâu rộng Tiêu biểu là các hoạt động nghiên cứu tại Trường Đại học Giáo dục – ĐHQGHN với nội dung “Dạy học với câu hỏi hiệu quả” Bởi

vậy, để nâng cao chất lượng giáo dục thì đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá

là một yêu cầu cấp thiết

1.2 Cơ sở lí luận

1.2.1 Câu hỏi trong dạy học

1.2.1.1 Khái niệm câu hỏi

Trong giao tiếp hoặc trong quan hệ giữa con người với nhau, kể cả trong dạy học cũng như trong cuộc sống thì hỏi là một hiện tượng phổ biến và được coi như cả một sự việc cũng như một hành động của một con người Sự hỏi và hành động hỏi có nhiều hình thức biểu đạt như: làm dấu tay hay dấu mắt, mặt,

cổ, chân… song hình thức rõ ràng, công khai và phổ biến hơn cả của hành động hỏi và sự hỏi đó là câu hỏi, tức là sự hỏi và hành động hỏi được biểu đạt bằng lời nói Vậy câu hỏi chính là hành động hỏi được biểu đạt bằng lời nói công khai, có nghi thức rõ ràng

Có nhiều cách định nghĩa câu hỏi:

Theo S.I.Ogiegov, hỏi là:

- Sự nhằm vào, sự đòi hỏi phải trả lời, đáp lại

- Tình trạng, bối cảnh nào đó mà đối tượng nghiên cứu, phán xét, một nhiệm vụ đòi hỏi sự giải quyết một vấn đề

Theo từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên) hỏi tức là:

- Nói ra điều mình muốn cho người ta biết với yêu cầu được trả lời

- Nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng

Theo tác giả Trần Bá Hoành thì câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu một đòi hỏi, một mệnh lệnh mà người học cần phải giải quyết

Các định nghĩa trên tuy hình thức có khác nhau nhưng đều có đặc điểm chung như sau:

+ Sự nêu lên nhu cầu bằng lời

+ Hướng vào đói tượng nào đó là người khác với mình

+ Đòi hỏi sự giải quyết, đáp lại, trả lời

Chúng ta cũng cần phân biệt các thuật ngữ câu hỏi, hành động hỏi, yêu cầu: + Câu hỏi là kiểu nghi vấn có mục đích tìm hiểu, làm rõ sự kiện hay sự vật nhất định, đòi hỏi sự cung cấp, giải thích, nhận xét, đánh giá thông tin về sự vật hay sự mô tả, phân tích, so sánh có lên quan đến sự vật và về bản thân sự vật dưới hình thức trả lời, đáp lại

+ Hành động hỏi có thể được biểu đạt bằng câu hỏi, có thể bằng hành vi không lời Do đó, hành động hỏi là bản chất của câu hỏi Còn câu hỏi chỉ là một trong những hình thức của hành động hỏi

Câu hỏi lúc đầu chỉ là một hiện tượng khách quan đối với người học, nó được vật chất hóa dưới dạng ngôn ngữ chữ viết, hoặc lời nói nó chỉ trở thành hiện tượng chủ quan khi HS tiếp nhận, thử nó như một vấn đề cần được giải quyết Do đó, có thể khái quát về câu hỏi: “CH là một sản phẩm trung gian quan trọng quyết định chủ thể nhận thức, lĩnh hội được hiểu biết về một sự vật, hiện tượng nào đó”

1.2.1.2 Bản chất của câu hỏi

Quan điểm triết học cho rằng: Mọi sự vật hiện tượng khách quan đều được phản ánh vào ý thức con người Quá trình phản ảnh đó thực chất là các hoạt động nhận thức, mà chủ yếu là giải quyết các mối quan hệ giữa mâu thuẫn khách quan với mâu thuẫn chủ quan Vì mâu thuẫn là động lực chử yếu của quá trình phát triển mọi sự vật, nên mâu thuẫn cũng là động lực chủ yếu của nhận thức, học tập Như vậy, có hai loại mâu thuẫn ứng dụng vào dạy học, có giá trị về mặt nhận thức, đó là mâu thuẫn khách quan và chủ quan:

Mâu thẫn khách quan là bản chất vốn có của sự vật và hiện tượng, con người nhận biết nó thì đó là một lĩnh vực tri thức về các sự vật, hiện tượng đó

Mâu thuẫn chủ quan là chỉ có ở một chủ thể nhất định Nó xuất hiện trong tình huống mà trước một mâu thuẫn khách quan chủ thể nhận thức chưa đủ khả năng giải thích để làm sáng tỏ

Như vậy câu hỏi, bài tập là một công cụ logic, một công cụ về lý luận dạy học để chúng ta mô hình hóa các mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan, giúp người học nhận thức các đối tượng nghiên cứu

Arsistotle là người đầu tiên đã biết phân tích câu hỏi dưới góc độ logic và lúc đó ông cho rằng đặc trưng cơ bản của câu hỏi là buộc người bị hỏi phải lựa chọn các giải pháp có tính trái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng lựa chọn, hoặc cách hiểu này, hoặc cách hiểu khác Tư tưởng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị đó là: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết”:

Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chưa biết

Như vậy, trong đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học, con người chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa đầy đủ cần biết thêm Do

đó tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con người Con người muốn biết một sự vật hiện tượng nào đó dứt khoát chỉ biết khi người đó đặt được những câu hỏi: đó là cái gì? Như thế nào? Vì sao?

Đề Các cho rằng, không có câu hỏi thì không có tư duy cá nhân cũng như không có tư duy nhân loại Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của câu hỏi

là phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai đại lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác định được phương hướng mình phải làm gì để trả lời câu hỏi đó Khi chủ thể nhận thức đã định rõ được cái mình đã biết và cái mình chưa biết thì lúc bấy giờ mới đặt được câu hỏi, và đến lúc đó thì câu hỏi thực sự mới trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức

Ba yếu tố cần có của một câu hỏi:

+ Mỗi câu hỏi cần chứa đựng điều chưa biết

+ Điều chưa biết đó phải được người bị hỏi ý thức được để có định hướng nghiên cứu

+ Câu hỏi phải chứa đựng nội dung đã biết, trong đó tỉ lệ phù hợp với cái chưa biết đối với một chủ thể là vô cùng cần thiết Vì trong cả hai trương hợp chưa biết gì hoặc biết quá ít cũng như biết quá nhiều hoặc biết tất cả đều không

có phản ứng trả lời, và lúc đó cái ta gọi là câu hỏi không còn là câu hỏi nữa, nghĩa là nó không có giá trị về mặt nhận thức Như vậy, câu hỏi là sản phẩm của hoạt động nhận thức Nếu tự mình biết đặt và trả lời câu hỏi đó là trình độ cao nhất (thường đó là các nhà khoa học) Trong dạy học, người ta sử dụng cả hai trình độ ấy, dạy HS biết trả lời và dạy HS biết hỏi

Theo Nguyễn Ngọc Quang:”Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhận thức đực HS chấp nhận như một “vấn

đề học tập” mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm bắt được tri thức mới” Và vấn đề học tập là những tình huống về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chững giữa cái đã biết và cái chưa biết và mâu thuẫn này đòi hỏi được giải quyết Như vậy, câu hỏi là một sản phẩm tư duy Hoạt động tư duy được thể hiện ở việc xử lí thông tin để tạo ra một logic giữa thông tin đã biết và thông tin chưa biết đủ để kích thích tạo ra một phản ứng trả lời là kết quả của quá trình nghiên cứu tìm tòi

Bản chất của đặt câu hỏi và tìm câu trả lời là một dạng hệ thống hóa thông tin Khi đặt câu hỏi phải trải qua quá trình lựa chọn, sắp xếp thông tin theo một định hướng nhất định Khi tìm câu trả lời cũng phải lựa chọn thông tin, sắp xếp thông tin theo một logic hệ thống thiết lập quan hệ giữa cái đã biết trước (cái đã cho) sao cho tường minh hóa cái cần tìm Câu hỏi vừa là điểm xuất phát, định hướng vừa là sản phẩm của hệ thống hóa Đặt câu hỏi hay phương pháp vấn đáp

là quá trình tương tác giữa người dạy với người học, thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định được người dạy

và người học đặt ra Kết quả là dưới sự dẫn dắt của người dạy, người học thể

hiện được suy nghĩ, ý tưởng của mình, khám phá và lĩnh hội được đối tượng học tập

1.2.1.3 Vai trò của câu hỏi

Trong dạy học câu hỏi có vai trò:

- Khi dùng câu hỏi để mã hóa thông tin trong SGK thì câu hỏi và việc trả lời câu hỏi là nguồn tri thức mới cho HS

- Câu hỏi có tác dụng định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS

- Hệ thống câu hỏi có vấn đề được đặt ra trong bài học chứa đựng các mâu thuẫn sé đặt HS vào tình huống có vấn đề, HS đóng vai trò là chủ thể của quá trình nhận thức, chủ động giành lấy quá kiến thức thông qua việc trả lời các câu hỏi, từ đó khắc phục lối truyền thụ một chiều

- Câu hỏi giúp HS lĩnh hội được kiến thức một cách có hệ thống

- Giúp cá thể hóa cách học một cách tối ưu, tạo điều kiện cho HS tự học và rèn luyện phương pháp học

- HS được dạy cách lắng nghe và học hỏi người khác, biết cách làm việc tập thể để phát huy sức mạnh tập thể kết hợp với làm việc độc lâp

- Dạy học bằng câu hỏi còn rèn luyện cho HS kĩ năng diễn đạt bằng lời nói

HS thông qua việc phát biểu tại lớp sẽ phát triển được kĩ năng diễn đạt, lập luận loogic, xử lý thông tin một cách nhanh nhạy khi đó thông tin không còn là thông tin chết nữa Thông tin được tích lũy sẽ dần dần phát sinh các ý tưởng

- Dạy học bằng câu hỏi giúp GV đánh giá HS về mặt kiến thức, thái độ, vì câu hỏi là biện pháp phát hiện, tự phát hiện thông tin ngược chiều về kết quả nhận thức

- Dạy học bằng câu hỏi khắc phục được tình trạng ghi nhớ máy móc, HS được tham gia với vai trò như những nhà khoa học phát hiện ra kiến thức Do đó giờ học không còn trở nên nặng nề, giảm tải đối với HS

Như vậy, dạy học bằng câu hỏi vừa giúp HS lĩnh hội được tri thức một cách chủ động, vừa rèn luyện cho các em thao tác tư duy độc lập, tích cực, sáng tạo, vừa rèn luyện phương pháp học tập Câu hỏi là phương tiện tổ chức dạy học tích cực Do đó, GV khi tổ chức dạy học bằng bất kì phương pháp tích cực nào (ví dụ nêu vấn đề, dạy học khám phá…) thì đều rất cần chuẩn bị một số câu hỏi gợi mở để giúp học sinh tự lực đi tới mục tiêu của hoạt động

1.2.1.4 Phân loại câu hỏi

 Dựa vào năng lực nhận thức của HS có thể có 3 cách phân loại câu hỏi:

Cách 1: (có 2 loại câu hỏi)

+ Câu hỏi trình độ thấp: Đây là loại câu hỏi đòi hỏi tái hiện các kiến thức sự kiện, nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc

+ Câu hỏi trình độ cao: Loại câu hỏi này đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức

Cách 2: Theo Trần Bá Hoành, có thể sử dụng 5 loại câu hỏi chính sau đây: + Loại câu hỏi kích thích sự quan sát, chú ý Nhận thức lý tính dựa trên nhận thúc cảm tính cho nên sự quan sát tinh tế, sự chú ý sâu sắc là điều kiện cần thiết để suy nghĩ tích cực

+ Loại câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích Loại câu hỏi này hướng HS vào việc nghiên cứu chi tiết những vấn đề khá phức tạp, nắm vững những sự vật, hiện tượng gần giống nhau, những khái niệm có nội hàm chồng chéo một phần Đây là loại câu hỏi hiện nay được sử dụng nhiều nhất

+ Loại câu hỏi yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa Đây là loại câu hỏi thường đặc trưng cho kiến thúc Sinh học mang tính chất lý thuyết, dẫn tới hình thành kiến thức đại cương, đặc biệt là sự phát hiện những mối liên

hệ có tính quy luật trong thiên nhiên

+ Loại câu hỏi liên hệ với thực tế Loại câu hỏi này giúp HS có nhu cầu áp dụng kiến thức của bài học vào thực tế đời sống, sản xuất, giải thích các hiện tượng trong tự nhiên

+ Câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết Loại câu hỏi này gợi ý cho HS xem xét một vấn đề dưới nhiều góc

độ, có thói quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học

Cách 3: Theo Benjamin Bloom cải tiến (2001) đã đề xuất một thang 6 mức câu hỏi (6 loại câu hỏi) tương ứng với 6 mức lĩnh hội kiến thức: Hiểu, biết,

 Dựa vào mục đích lý luận có thể chia thành 3 loại:

+ Loại câu hỏi dùng để dạy bài mới: Loại câu hỏi này dùng để tổ chức, hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới

+ Loại câu hỏi để củng cố hoàn thiện kiến thức: Loại câu hỏi này dựa trên những tri thức đã có của học sinh, nhưng kiến thức đó còn rời rạc, chưa thành hệ thống, có tác dụng củng cố kiến thức đã học, đồng thời khái quát hóa và hệ thống hóa kiến thúc đó, rèn luyện các thao tác tư duy logic

+ Loại câu hỏi dùng để kiểm tra đánh giá: Loại câu hỏi này được dùng để kiểm tra khả năng đánh giá, lĩnh hội kiến thức của HS có thể sau một bài học, một chương hoặc một phần của chương trình

 Dựa vào thang phân loại của PISA gồm 3 mức

+ Nhận biết/ Thu thập thông tin

+ Kết nối và tích hợp/Phân tích, lí giải

+ Phản hồi và đánh giá

 Dựa theo thang đo cấp độ tư duy (Thinking levels) có 4 loại câu hỏi tương

ứng với 4 mức:

+ Câu hỏi mức nhận biết

+ Câu hỏi mức thông hiểu

+ Câu hỏi mức vận dụng thấp

+ Câu hỏi mức vận dụng cao

 Dựa theo thang đo của Stiggins có 4 loại câu hỏi:

+ Câu hỏi nắm vững kiến thức

+ Câu hỏi đánh giá trình độ suy luận

+ Câu hỏi đánh giá kĩ năng thực hành

+ Câu hỏi đánh giá năng lực tạo sản phẩm

 Khi kiểm tra kết quả thực hiện mục tiêu bài học, thường sử dụng các loại câu

hỏi sau:

+ Câu hỏi để kiểm tra sự ghi nhớ kiên thức đã học

+ Câu hỏi kiểm tra sự nắm vững bản chất của kiến thức nghĩa là đòi hỏi giải thích nội dung kiến thức đã lĩnh hội

+ Câu hỏi kiểm tra khả năng vậng dụng kiến thức đã học vào giải quyết nhiệm

+ Câu hỏi rèn luyện kĩ năng quan sát

+ Câu hỏi rèn luyện kĩ năng phân tích

+ Câu hỏi rèn luyện kĩ năng tổng hợp

+ Câu hỏi rèn luyện kĩ năng so sánh

+ Câu hỏi rèn luyện kĩ năng sử dụng con đường quy nạp

+ Câu hỏi rèn luyện kĩ năng sử dụng con đường diễn dịch

 Dựa vào cách trả lời câu hỏi chia thành:

+ Câu hỏi tự luận

+ Câu hỏi trắc nghiệm khách quan

 Dựa vào nội dung mà câu hỏi phản ánh chia thành:

+ Câu hỏi nêu các sự kiện

+ Câu hỏi xác định các dấu hiệu bản chất

+ Câu hỏi xác định mối quan hệ

+ Câu hỏi xác định cơ chế

+ Câu hỏi xác định phương pháp khoa học

+ Câu hỏi xác định ý nghĩa lí luận hay thực tiễn của kiến thức

1.2.1.5 Quy trình xây dựng câu hỏi

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học

Xác định mục tiêu bài học là khâu trọng tâm nhằm thực hiện hai chức năng chính: một là định hướng trong dạy học; hai là căn cứ để kiểm tra đánh giá kết quả tiến bộ của HS Do đó, mục tiêu khi xây dựng cần phải đảm bảo các yêu cầu: quan sát được; lượng hóa được; khả thi; định hướng được cách dạy và học

Bước 2: Phân tích nội dung Xác định kiến thức trọng tâm, xác định nội dung logic bài học

Để đảm bảo thực hiện đúng, đủ các yêu cầu về ND dạy học của chương trình đề ra, để đảm bảo mục tiêu dạy học GV cần phải nghiên cứu kĩ tài liệu SGK, phân tích ND bài học ở mức độ chi tiết để có thể khái quát hóa về ND, xác định được các yếu tố cấu thành bài và các kiến thức trọng tâm từ đó xác định tiến trình xây dựng tri thức cho người học

Bước 3: Tìm điều cần hỏi (khả năng mã hóa nội dung) từ kênh chữ và kênh hình của bài học

Muốn xác định được ND kiến thức để mã hóa thành câu hỏi thì việc đầu tiên là phải xác định được ND cơ bản và trọng tâm của bài dạy Phân chia

được ND cơ bản, trọng tâm ra các đơn vị kiến thức, chuẩn bị cho việc mã hóa thành câu hỏi phù hợp giúp HS lĩnh hội được kiến thức đầy đủ, chính xác và

Bước 5: Chỉnh sửa lại nội dung và hình thức diễn đạt của câu hỏi để đưa vào

sử dụng

Câu hỏi sau khi được xây dựng xong cần được xem xét lại về cả ND và hình thức diễn đạt Cần đối chiếu với cac mục tiêu bài học để xác định số lượng và chất lượng của câu hỏi nếu chưa đạt yêu cầu về ND và hình thức diễn đạt cần chỉnh sửa lại cho chính xác và phù hợp

1.2.1.6 Các mức độ của câu hỏi

Theo Benjamin Bloom đề xuất thang 6 mức đo độ của năng lực nhận thức bao gồm:

 Biết: Là khả năng HS ghi nhớ và nhận diện thông tin, được hiểu là nhớ

những kiến thức máy móc và nhắc lại Những hoạt động tương ứng với mức độ biết có thể là xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu

 Hiểu: Là khả năng HS hiểu, diễn dịch, diễn giải, hoặc suy diễn một vấn

đề theo lối suy nghĩ và cách hành văn của chính mình Bên cạnh đó còn có thể

dự đoán được kết quả hay hậu quả của vấn đề Những hoạt động tương ứng với mức độ hiểu là diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình,…

 Vận dụng: Có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong

những tình huống cụ thể hay tình huống mới Vận dụng là mức bắt đầu của sáng tạo Những hoạt động tương ứng với mức vận dụng có thể là chuẩn bị, sản xuất, giải quyết, vận hành hoặc theo một công thức nấu ăn,…

 Phân tích: Là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành

để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại Các hoạt động liên quan đến mức độ phân tích có thể là vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần,…

 Tổng hợp: Liên quan đến khả năng kết hợp các phần cùng nhau để tạo

một dạng mới Ở mức độ này, đòi hỏi HS phải sử dụng những gì đã học để tạo

ra hoặc sáng tạo một cái gì đó hoàn toàn mới Các hoạt động liên quan đến mức

độ tổng hợp có thể gồm; thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác,…

 Đánh giá: Là khả năng phán xét giá trị của đối tượng Để sử dụng đúng

mức độ này, HS phải có khả năng giải thích tạo sao sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm của mình Những hoạt động liên quan đến mức độ đánh giá có thể là: biện minh, phê bình hoặc rút ra kết luận,…

Năm 1980 Giáo sư người Ba Lan Boleslwa Niemierko đưa ra thang đánh giá các cấp độ tư duy (Thinking levels) gồm 4 cấp độ để đánh giá kết quả học tập của HS Thang đo chú trọng đến các cấp độ tư duy của HS và phát huy khả năng sáng tạo của HS Thang đo Thinking level gồm 4 mức độ bao gồm: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao

 Nhận biết: Học sinh nhớ các khái niệm cơ bản, có thể nêu lên hoặc nhận

ra chúng khi được yêu cầu

 Thông hiểu: Học sinh hiểu các khái niệm cơ bản và có thể vận dụng chúng khi chúng được thể hiện theo các cách tương tự như cách giáo viên đã giảng hoặc như các ví dụ tiêu biểu về chúng trên lớp học

 Vận dụng thấp: Học sinh có thể hiểu được khái niệm ở một cấp độ cao hơn “thông hiểu”, tạo ra được sự liên kết logic giữa các khái niệm cơ bản

và có thể vận dụng chúng để tổ chức lại các thông tin đã được trình bày giống với bài giảng của giáo viên hoặc trong sách giáo khoa

 Vận dụng cao: Học sinh có thể sử dụng các khái niệm về môn học - chủ

đề để giải quyết các vấn đề mới, không giống với những điều đã được học hoặc trình bày trong sách giáo khoa nhưng phù hợp khi được giải quyết với kỹ năng và kiến thức được giảng dạy ở mức độ nhận thức này Đây là những vấn đề giống với các tình huống học sinh sẽ gặp phải ngoài xã hội

Câu hỏi là một công cụ để đánh giá năng lực của học sinh Để đánh giá được năng lực nhận thức về Sinh học tôi xây dựng câu hỏi ở 4 mức độ theo Boleslwa Niemierko Các động từ trong câu hỏi phải phù hợp với các mức độ tư duy, cụ thể như sau:

Nhận biết

Quan sát, nhớ lại được thông tin và nhận diện được câu hỏi khoa học

Mô tả, liệt kê, nhận dạng, chỉ ra, gọi tên, nhận biết,…

Thông hiểu

Sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác

Tóm tắt, diễn giải, so sánh, dự đoán, lấy ví dụ,…

Vận dụng thấp

Năng lực sử dụng thông tin, vận dụng các phương pháp, khái niệm

Áp dụng, thuyết minh, tính toán, chứng minh, nghiên cứu sửa

và lí thuyết đã học vào những tình huống cụ thể hay tình huống mới

đổi, liên hệ,…

Vận dụng cao

Sử dụng những gì đã học để tạo ra cái mới, so sánh và phân biệt các kiến thức đã học đánh giá các giá trị của các học thuyết có dấu hiệu của sự sáng tạo

Lựa chọn, phán xét, phân tích, thiết kế, xếp thứ tự, giải thích, liên kết, kết nối, tạo mới, phát triển,…

1.2.2 Năng lực

1.2.2.1 Khái niệm năng lực

Năng lực (capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc tiểm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định VD khả năng giải toán, nói tiếng Anh… thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ (ability tests)

Năng lực (compentence) thường được gọi là năng lực hành động, là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động [6]

Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck, 1998) [6]

Năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để

có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001) [6]

Năng lực của học sinh là “Sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề” (Weinert, 2001) [6]

Năng lực là “khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một số bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002) [6]

Năng lực là “khả năng vận dụng các kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái

độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” (Québec – Ministere de I’Education, 2004) [6] Năng lực là: khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” (Tremblay, 2002) [6] Năng lực là khả năng ứng phó thành công hay năng lực thực hiện hiệu quả một loại/lĩnh vực hoạt động nào đó trên cơ sở hiểu biết (tri thức), biết cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng/kĩ xảo… để hành động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện thực tế hay hoàn cảnh thay đổi [6]

Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) thì năng lực có thể được

hiểu theo hai nét nghĩa:

1 Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao

2 Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao

Năng lực hiểu theo quan điểm tâm lí: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm

lí độc đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định đảm bảo cho hoạt động đó nhanh chóng đạt kết quả Nó được thể hiện ở các mức độ: + Mức 1: Hoàn thành kết quả

+ Mức 2: (mức tài năng): Hoàn thành kết quả có biểu hiện của sự sáng tạo + Mức 3: (mức thiên tài): Cao nhất, hoàn chỉnh nhất, sáng tạo, ý nghĩa với cuộc sống

Có thể thấy dù được hiểu theo những cách khác nhau, nhưng các cách hiểu

trên đều khẳng định: Nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là

phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what)

Có thể tham khảo thêm một số cách hiểu về khái niệm “năng lực” như sau:

“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện

thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”

“Năng lực là các kĩ năng và khả năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng

hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi”

Có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm

“năng lực” chính là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải

quyết một tình huống có thực trong cuộc sống

Từ đó chúng ta có thể nhận định năng lực của học sinh phổ thông chính là

khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của các em

1.2.2.2 Phân loại năng lực

Theo các nghiên cứu của Nguyễn Công Khanh, tại hội thảo chuyên đề về năng lực và đánh giá năng lực học sinh, tháng 7/2013, năng lực gồm:

xuyên chương trình Hội đồng châu Âu gọi là năng lực chính Cũng cần lưu ý

khái niệm năng lực chính được nhiều nước trong khối EU sử dụng với các thuật

ngữ khác nhau như: Năng lực nền tảng, năng lực chủ yếu, năng lực cơ sở, kĩ năng chính, kĩ năng cốt lõi, khả năng, phẩm chất chính, kĩ năng chuyển giao được…Năng lực chung của học sinh có thể chia thành 2 nhóm:

- Nhóm các năng lực nhận thức: Đó là các năng lực thuần tâm thần gắn liền với các quá tình tư duy như năng lực ngôn ngữ; năng lực tính toán và suy luận logic/trừu tượng; năng lực cảm xúc; năng lực giao tiếp

- Nhóm các năng lực phi nhận thức: Đó là các năng lực không thuần tâm thần, mà có sự pha trộn các nét/phẩm chất nhân cách như năng lực vượt khó; năng lực thích ứng; năng lực thay đổi suy nghĩ/tạo niềm tin tích cực; năng lực ứng phó stress…

 Năng lực chuyên biệt:

Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát triển do một lĩnh vực/môn học nào đó; Vì thế chương trình Québec gọi là năng lực môn học cụ thể để phân biệt với năng lực xuyên chương trình – năng lực chung

Khi nghiên cứu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, người ta tách các năng lực cần hình thành ở HS phổ thông thành: Nhóm các năng lực chung và nhóm các năng lực chuyên biệt môn học/lĩnh vực học tập

Nhóm năng lực về quản lí xã hội

- Năng lực giao tiếp

 Các năng lực chuyên biệt môn học/lĩnh vực học tập:

Bao gồm (1) Tiếng Việt; (2) Tiếng nước ngoài; (3) Toán; (4) Khoa học

tự nhiên, công nghệ; (5) Khoa học xã hội và nhân văn; (6) Nghệ thuật… Năng lực học tập Sinh học thuộc năng lực cụ thể Năng lực của HS trong học tập Sinh học hay nói cách khác là năng lực học tập Sinh học của HS có thể được chia thành: Năng lực nhận thức về Sinh học và năng lực thực nghiệm Trong giới hạn đề tài, tôi tập trung xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực nhận thức về Sinh học của học sinh Cụ thể là năng lực nhận thức của HS về nội dung kiến thức của chương I, Sinh học 11

1.2.3 Đánh giá trong dạy học

1.2.3.1 Khái niệm đánh giá

Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm “đánh giá” và được xét trên những góc độ rộng, hẹp khác nhau: Đánh giá nói chung, đánh giá trong

giáo dục, đánh giá trong dạy học và đánh giá kết quả học tập

Khái niệm đánh giá được hiểu theo nghĩa chung nhất: có thể kể ra một số định nghĩa sau:

Theo quan niệm của triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật, hiện tượng trong xã hội, hoạt động hành vi của con người tương xứng với những mục tiêu, nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ Nó có nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc

lộ một thái độ Nó có tính động cơ, phương tiện và mục đích hành động

Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh – Việt: thuật ngữ “assessment” có nghĩa là kiểm tra đánh giá Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, hình thành

những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thich hợp đẻ cải thiện thực trạng,

điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc

Theo K Ulbrich: “Đánh giá là hệ thống hoạt động nhằm thu thập số liệu, sản phẩm, báo cáo có giá trị thực sự về sự hiểu biết và nắm vững những mục

tiêu đã đề ra”

Theo GS Trần Bá Hoành (1995): “Đánh giá là quá trình hình thành những phán đoán về kết quả của công việc dựa vào việc phân tích những thông tin thu được đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thục trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và

hiệu quả công việc

Theo P E Grinffin (1996): ”Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng

dụng của một cách thức đưa ra, nhằm đạt được mục đích nhất định”

Theo C E Beeby (1997): ” Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành

thức, hiểu biết, kĩ năng và thái độ ở người đó

Theo Ralph Tyler (1950), nhà giáo dục và tâm lí Mĩ, “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục”

Theo Marger (1993): đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và

giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ

Theo R Tiler (1984): quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức

độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục

Xét từ bình diện chức năng, mục đích cũng như đối tượng, “đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những

chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo.”

Như vậy, ”Đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc dựa vào việc phân tích những thông tin thu được đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thục trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và

hiệu quả công việc”

Trong dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và là một phần của quá trình giảng dạy Chẳng hạn:

Theo R F Marger: ”Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo

viên về dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ”

Theo Nitko và Brookhart (2007) đánh giá trong giáo dục là một khái niệm rộng, nó được định nghĩa là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo dục Các quyết sách liên quan đến học sinh bao gồm quản lí hoạt động giảng dạy trên lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho học sinh vào các chương trình học khác nhau), hướng dẫn và tư vấn, tuyển chọn học sinh để cấp học bổng… xác nhận năng lực của học sinh

Đánh giá kết quả học tập của HS: là quá trình thu thập và xử lí thông tin về

trình độ, khả năng đạt được mục tiêu học tập của học sinh cùng với tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhầm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm

của GV và nhà trường để HS học tập ngày một tiến bộ hơn

Đánh giá gồm 3 khâu chính là: Thu thập thông tin, xử lí thông tin và ra quyết định Đánh giá là một quá trình bắt đầu khi chúng ta định ra một mục tiêu phải theo đuổi và kết thúc khi chúng ta đề ra một quyết định liên quan đến mục tiêu đó Ngược lại, quyết định đánh dấu sự khởi đầu một quá trình khác cũng quan trọng như đánh giá đó là quá trình đề ra những biện pháp cụ thể tùy theo

kết quả đánh giá

Đánh giá quá trình dạy học thực hiện đồng thời hai chức năng: vừa là nguồn thông tin phản hồi về quá trình dạy học vừa góp phần điều chỉnh hoạt động này

1.2.3.2 Đánh giá năng lực học sinh trong dạy học Sinh học

Hiện nay trong quá trình giảng dạy, việc đánh giá chủ yếu là đánh giá kiến thức, dựa trên điểm số để xếp loại, nên có thể chưa phản ánh đẩy đủ khả năng học tập của HS Đánh giá năng lực của học sinh sẽ phản hồi được hạn chế của phương pháp đánh giá truyền thống, đồng thời nâng cao hiệu quả, chất lượng của quá trình dạy học

Có nhiều công cụ để đánh giá năng lực của học sinh như sử dụng nhiệm vụ, câu hỏi, bài tập,… Mục đích chủ yếu của đánh giá năng lực là đánh giá khả năng

HS vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả

kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học

Để đánh giá được năng lực nhận thức về Sinh học chúng tôi thiết kế hệ thống câu hỏi theo các cấp độ từ thấp đến cao gồm 4 mức: nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Mục tiêu điều tra

Điều tra thực trạng việc sử dụng câu hỏi để đánh giá năng lực của HS trong dạy học Sinh học 11 đối với GV THPT

Điều tra việc xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực HS trong các khâu của quá trình dạy học

1.3.2 Nội dung điều tra

Những thuận lợi và khó khăn khi xây dựng và sử dụng câu hỏi để đánh giá năng lực HS trong dạy học Sinh học 11

Việc xây dựng và sử dụng câu hỏi để đánh giá năng lực của HS trong dạy học Sinh học 11

1.3.3 Cách tiến hành

Tôi đã tiến hành điều tra bằng phiếu điều tra với các câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi mở (phiếu điều tra) kết hợp dự giờ, phỏng vấn GV giảng dạy Sinh học ở trường THPT

1.3.4 Kết quả điều tra khảo sát

Qua trò chuyện, dự giờ và điều tra bằng phiếu điều tra với 15 giáo viên môn Sinh học ở một số trường THPT chúng tôi nhận thấy:

Câu 1: Khi soạn giáo án, thầy cô có hay xây dựng câu hỏi trong dạy học sinh

học để đánh giá năng lực của học sinh không?

Câu 2: Đánh giá của thầy cô về vai trò của câu hỏi trong việc đánh giá năng

Câu 3: Khi soạn giáo án, để đánh giá năng lực của học sinh thầy cô thường sử

dụng loại câu hỏi nào?

Câu hỏi yêu cầu tổng hợp phân tích 5 33,3

Câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo 2 13,3

Câu 4: Nếu đã sử dụng câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh, xin thầy cô cho

biết đã sử dụng vào khâu nào của quá trình dạy học?

Khâu của quá trình dạy học Số người Tỉ lệ %

Cả 3 khâu của quá trình dạy học 10 66,7

Câu 5: Xin thầy cô cho biết hứng thú của học sinh trong giờ học sử dụng câu

hỏi đánh giá năng lực của học sinh?

Hứng thú HS trong giờ học Số người Tỉ lệ %

Câu 6: Khó khăn mà thầy cô thường gặp trong xây dựng và sử dụng câu hỏi để

đánh giá năng lực học sinh trong dạy học?

Chưa được tập huấn và bồi dưỡng bài bản về kĩ

năng xây dựng và sử dụng nhiều câu hỏi trong bài

giảng

Trình độ học sinh không cho phép sử dụng nhiều

câu hỏi trong bài giảng

Thiếu thời gian suy nghĩ, đầu tư cho bài giảng 3 20

Câu 7: Liên quan tới việc xây dựng và sử dụng câu hỏi đánh giá năng lực học

sinh, thầy cô có mong muốn gì trong công tác giảng dạy của bản thân?

Mong muốn của GV Số người Tỉ lệ % Được tập huấn, bồi dưỡng về kĩ năng xây dựng và

sử dụng câu hỏi trong dạy học

Được cung cấp tài liệu về kĩ thuật xây dựng và sử

dụng câu hỏi trong dạy học

Không cần thiết vì có thể tự mình xây dựng và sử

dụng câu hỏi một cách thành thạo

 Qua kết quả trên chung tôi nhận thấy:

Xây dựng và sử dụng câu hỏi để đánh giá năng lực HS ở trường THPT được quan tâm và sử dụng trong hầu hết các khâu của quá trình dạy học, không những đánh giá được năng lực của HS mà còn tạo bầu không khí sôi nổi, tích cực trong giờ học Tuy nhiên, xây dựng và sử dụng câu hỏi để đánh giá năng lực

HS vẫn còn gặp nhiều hạn chế như: chưa được tập huấn và cung cấp tài liệu về

kĩ thuật xây dựng và sử dụng câu hỏi đánh giá năng lực HS, về trình độ của HS không cho phép sử dụng nhiều câu hỏi và thiếu thời gian suy nghĩ đầu tư cho bài giảng