A study of the authenticity in chinese textbook for primary students of singapore

A STUDY OF THE AUTHENTICITY IN CHINESE TEXTBOOK FOR PRIMARY 2011... A STUDY OF THE AUTHENTICITY IN CHINESE TEXTBOOK FOR PRIMARY DEPARTMENT OF CHINESE STUDENTS NATIONAL UNIVERSITY OF SI

A STUDY OF THE AUTHENTICITY IN

CHINESE TEXTBOOK FOR PRIMARY

2011

A STUDY OF THE AUTHENTICITY IN

CHINESE TEXTBOOK FOR PRIMARY

DEPARTMENT OF CHINESE STUDENTS NATIONAL UNIVERSITY OF SINGAPORE

2011

t rem end ous l y d uri n g t h e pr ep a rat i o n o f t hi s t he s i s Th e y h el p ed t o shap e m y r es e ar ch an d b ri n g m at ur at i on t o m y s ki l l s i n pu rs ui n g

ac ad em i c kno wl ed ge T he y a l s o gav e m e t h e o ppo rt uni t y t o ke ep on

st ud yi n g and w ri t i n g I c an n ev er t h ank t hem en ou gh f or s up port i n g m e whe n I ex pe ri en ced di ffi cul t i es i n t h e co urs e o f w ri t i n g

Fi r s t o f al l , I am d e e pl y grat ef ul t o m y s upe rvi s o r, P ro fes s or Le e

C her Len g, w ho ge ner ous l y dev ot es he r t i m e and ac ad em i c ex pe rt i s e

on m y w or k S h e i s a c onsi st ent m ot i v at i n g fo rc e S h e al s o r ead an d com m ent ed o n t h e d ra ft s o f m y t h esi s t i rel es s l y W i t hou t h e r gui da nc e and m ot i v at i o n , t h e c om pl et i on o f m y t h es i s wo ul d not hav e be en pos si bl e I w oul d al s o l i k e t o t ha nk t h e ot h er t ea ch er s fr o m t h e NUS Dep a rt m en t of C hi nes e S t udi es; t h e y hav e o ff e r ed m e i nval uabl e advi ce a nd h el p I m us t al s o ac kno wl ed ge t h e gr eat s upp ort o f t h e NUS C ent ral Li b ra r y a nd t h e C hi n ese L i bra r y wh os e w ond er ful s e rvi c e has en abl ed t he wri t i n g o f t hi s t he si s t o go s m oot hl y

S eco ndl y, I am al s o t ha nkf ul t o m y d ea r fri end s S hu -w e n i n part i cul a r, h as al w a ys b e en b y m y s i d e , of fe ri n g m e t i m el y h el p a nd

us e ful o pi ni on s S h e nev er f ai l s t o c he er m e up wh en I’ m f e e l i n g do wn

I a m al s o gr a t eful t o S oo Ei an d K o k M i n , w ho s upp ort e d and

en cou ra g ed m e du ri n g t he pr oc es s of w ri t i n g t hi s t he s i s

Fi n al l y, I wo ul d l i k e t o ex t end m y h e art f el t t h anks t o m y pa r ent s for t hei r c ont i nu o u s enc ou ra gem ent Th ei r l o ve and s upp ort m ad e t he com pl et i on of t hi s t hesi s possi bl e

目录……… ……….ii

插图一览……… …iv

表格一览……… …v

示例一览……… ……vi

Abstract……….vii

第一章：引言……… … 1

第一节：研究动机与目的………1

第二节：名词解释与问题意识……… 1 0 第二章：文献综述……… 15

第一节：关于真实性的定义……… 15

1：真实文本……… 15

2：真实文本的使用……… 19

3：真实性定义……… 22

第二节：真实文本的作用 ……… 23

1：真实文本与第二语言学习者 ……… 23

2：真实文本与汉语教材……… 39

第三节：任务和任务的真实性……… 43

1：任务的定义……… ………43

2：真实任务……… …46

第四节：本章小结……… … 50

第三章：分析框架……… ………51

第一节：尊重文本、评估任务……… 51

第二节：文本的原始沟通目的……… …….53

第三节：任务类型框架……… ……….57

第一节：文本部分……… ………….63

1：分析……… …… 63

2：讨论……… ……… 65

3：建议……… … 69

第二节：评估任务……… ….71

1：活动和任务……… 71

2：真实含量较高的任务……… 73

3：建议和总结……… 89

第三节： 本章小结……… … … 90

第五章： 总结……… ………91

第一节：总结……… 91

第二节：研究局限……… ….92

附录……… ……….93

参考书目……… …105

图 2：世界英语的三大集团……….10

图 3：母语和第一语言、第二语言对照图……….11

图 4：Lyle Bachman （1990）的“语言能力架构” ……….36

图 5：Lyle Bachman （1990）的语言沟通能力”理论框架…… 37

图 6：材料、教师、学习者三者关系图……….38

图 7：Wills 任务框架图……… ……… 45

图 8：第二章结构总结图……… ……….49

图 9：分析流程图……….60

图 10：文本各类沟通目的比例图……… 62

图 11：文本中的基本沟通功能比例图……… 63

图 12：各类文本体裁比例图……… 64

图 13：《小学华文》各项任务及活动比例图……… 69

表 2：沟通目的描述表……… 54

表 3：任务类型框架……… 56

表 4：沟通目的与任务类型关系表……… 58

表 5：《小学华文》各项活动及任务统计表……….69

表 6：符合文本原始沟通目的的任务统计表……….72

表 7：真实任务统计表……….73

示例 2：教材中“图式结构” ………65

示例 3：教材中对话示例……….67

示例 4：反应型真实任务示例 1……… 74

示例 5：反应类真实任务示例 2……… 76

示例 6：推断型真实任务示例 1……… 79

示例 7：推断型真实任务示例 2……… 80

示例 8：摘录类真实任务示例……… 84

示例 9：分析型真实任务示例……….86

示例 10：扩充型真实任务示例 1………87

示例 11：扩充型真实任务示例 2………88

l an gu a ge t ea chi n g and has b een c ons ol i dat ed b y t h e re v ol ut i on i n

In f orm at i on a nd C o m m uni c at i on s T ec h nol o gi es ( IC T) Th e i s s ue of aut h ent i ci t y o f t ex t and i nt er a ct i ons i s f as t be com i n g a m aj o r fo cus i n

l an gu a ge p ed a go g y The ai m o f t hi s t hes i s i s t o ex am i ne wh y a nd h o w

l an gu a ge t ea chi n g m at e ri al s (t ex t s a nd a ct i vi t i es ) i n C hi nes e T ext boo k

f or Pr i mar y S t ude nt s o f S i n ga po re a ct u a l l y pe rt ai n t o a ut h en t i ci t y

In t hi s r es ea rc h, I f i rst que st i on ed t h e pr e vai l i n g de fi ni t i on s o f aut h ent i c t ex t s I ar gu e d t hat a m or e p ra ct i c al and i m po rt ant de fi ni t i on for aut h ent i c t ex t s , es p eci al l y i n a s et t i n g t hat t re at s C hi nes e as a sec ond l an gu a ge, s h oul d fo cus on a n or i gi nal com m u ni c at i v e pu rpos e

i n t h e t ex t s It do es not m at t e r i f t he t ex t whi ch a re f or nat i ve or non nat i v e s pe ak er s I p ropos ed t h at we c an t ak e t hem as aut h e nt i c t ex t s Thi s t h es i s al s o d ev el op ed a s e ri es o f m et hod ol o g y bas ed on M i s han ’s

-fr am e wo rk , fol l o wi n g M i s ha n’s des c ri pt i on of com m u ni c at i v e pu rpos e ,

t as k t yp ol o gi es , and c ros s -r ef e r en ced t as k t ypo l o gi es b y com m uni c at i v e pur pos e & et c, i n o r der t o cl as s i f y t h e t ex t s an d

ev al uat e t he l an g ua ge l ea rni n g t as ks pr ovi d ed i n t he C hi nes e

t ex t book s Thr ou gh our fi ndi n gs , w e di s cov e r e d t hat t he t r ul y aut h ent i c t ex t s i n cur r ent t ex t book s us ed i n S i n gapo re ’ s P ri m ar y scho ol s w er e hi ghl y l i m i t ed It i s ex pe c t ed t h at ou r l an gu a ge l e ar ni n g

m at e ri al s s h oul d br i n g f ort h m or e aut hent i c i t y i n o rd er t o bet t e r dev el op s t ud ent s ’ co m m uni c at i v e com p et en ces f rom al l as p ec t s

2008 年参与编写、出版两本优秀作文选集。在这些年的工作 实践和摸索中，积累了很多宝贵的教学经验，并对新加坡华文教学、教材发展事业有了更加深刻的认识，同时也发现了一些亟待改善的问题，本文就结合相关理论研究及个人的教学体会，对 2007 年版新加坡《小学华文》进行分析和讨论，希望可以提出一些有建设性且务实可行的建议，以供日后教材编写和完善，以及各校校本 教材的发展之用。

1、1 新加坡华语教学状况

新加坡是一个海岛型的移民国家，华人约占总人口的 76% ，为海外华人比例最高的国家。新加坡将马来族的马来语、华族的 华语、印度族的淡米尔语以及超方言的英语作为官方语言，其中，马来语 是国语，英语是行政语言，并且是学校和其他教育机构的媒介语言。新加坡实行双语政策，

要求各种族的学生都要把英语作为第一语文来学习，即英语作为教 学语言，用于绝大部分课程；同时，学生要把本族语的华语、马来语、和 淡米尔语等母语作为各自的“母语”学习。

在新加坡政府积极推行双语 教育政策的努力下，为新加坡乃至国际社会培养了很多精通华英双语的优秀人才。同时，新加坡政府是非常重视母语教育的，曾先后三次进行大规模的华语教学改革，及时调整教学中出现的问题，以期找到更接近现实的教学目标与方法。 1979 年，由时任副总理吴庆瑞领导的“教育研究小组” ，全面检讨整个教育制度，并建议华文教学采取“分流制度”，奠定了新加坡华文教学的基本框架。

1) 《1992 年华文教学检讨委员会报告书》 提出将华文作为第二语文课程改为“华文”，将华文作为第一语文课程称为“高级华文” 。修订旧的华文课程大纲，强调均衡的教学重点，即培养语言能力和灌输华族文化与传统价值观并重。

2) 1999 年是由时任副总理李显龙领导的华文教学检讨委员会 。由于考虑到新加坡华族学生的家庭常用语发生重大转变，以英语为家庭常用语的小一新生在短短 10 年间增长了一倍，达到 40%。因此，提出应该考虑到不同家庭用语的学生的实际 状况，于是放宽修读高级华文的条件，并开设华文 B 课程，以满足较低水平学生学习华文的需要。

3) 2004 年 2 月新加坡教育部展开了第三次华文教学改革。 其中黄庆新领导的华文课程与教学法检讨委员会 ， 为了保持学生对于华语的长久兴趣，让华语成为他们的生活语言 提出以下建议：采取单元教学模式；对 一般修读华文的学生，在语言技能培养上采取先听说、再读、后写的分段处理，而非听说读写齐头并进；并要求教材更具趣味性和相关性，鼓励发展适合的校本教材和辅助教材。 2004 年华文教改可以看作是 1999 年华文教改的延续和补充。最显著的特点是将因材施教的政策向下延伸到小学阶段，同时完成华文 B 的建构。到此阶段，新加坡 小学、中学和初级学院都有了完备的差异性课程 （吴英成，2010 ：205- 209）。

从以上三次大规模的华文教育改革中，我们可以看出新加坡教育当局不仅关注到不同家庭背景、不同源流学生的差异性以及学习华文的实际状况，并及时调整教学现状力求做到因材施教。 然而，随着英语作为世界语言（English as an international language ）的进程不断迈进，在新加坡越来越多的家庭以英语作为主要语言，到 2009 年，以英语作为家庭常

，这一现状不得不让我们对于华文教学的发展感到担忧。

1.2、华文教学面临的问题与教材改革

《2004 年华文课程与教学检讨委员会报告书》（以下简称《报告

书》）中，在广泛咨询教师、家长及学生的意见后，将现今新加坡华文 教学所面临的主要问题归纳为以下几点 （P29-30）：

不喜欢学习华文的学生几乎都以需要死记硬背许多汉字的笔画和笔顺作为最主要的原因。

 目前的会考格式限制了教师的发挥空间，使他们难以进行生动有趣的教学。

根据教师的反映，目前考试的格式以及过于“赶课”的教学方式，对教学造成了限制。在这种情况下，一般认为通过强记硬背词汇及操练各类习题，是学生应付考试的最有效方法。

兴趣就逐渐消失。

年龄越大的学生，越认为中四以后没有必要再进修华文。

针对以上这些问题，《报告书》中提出了一系列改革的建议，其中也包括对于教材方面的具体改革方向，如下（ P45-46）：

在处理教材时，应该获得更多可以灵活处理的空间：

允许编写员较灵活地使用字表，让他们可以采用各级字表外的字，这可以令他们少受些局限。长远看来，教育部应该检讨字表在编写教材、教学以及测试方面所扮演的角色；

要使课本内容变得有趣、富吸引力，编写员应更灵活和有伸缩性地选择篇章的内容和主题，特别是中学阶段，学生对所教的课题，兴趣已显著减低。因此，适当地选择教学课题将更为重要。选择的课文也应该包括中国近代文化的要素以及生动有趣的课题在内。编写员也没有必要在每篇课文里遵从现有要求，必须符合指定的五个主

适应性

合学生程度也不容忽视。委员会也意识到以新加坡目前的语言环境，要达到这个目标并不容易，因为大部分的学生所学的华文，都属于第二语文水平。

教材编写应系统安排学习内容，以帮助学生提高语文能力，教学内容应有利于激发学生对华文和中华文化的兴趣，培养爱国意识，树立正确的价值观，以及增强学生的自学能力和思维能力。

教材编写应符合学生身心发展的特点，照顾学生的学习差异，各个课程应为不同能力的学生编写合适的教材，设计适当的练习，在不同的学习阶段有不同学习阶段的教学重点，编写教材时应加以体现。

不同年龄的学生的兴趣、爱好和经验有明显差异，教材编写应尊重学生的兴趣爱好，联系学生的生活经验，提供想象的空间，体现童心童趣，设计活动时，应创设真实的生活情境。

 编选文质兼美，体裁多样的篇章

教材选文应文质兼美，富有时代气息，并能体现本土特色，教材选文体裁应多样化，并体现年级特点，小学低年级采用更多韵文 ，中、高年级教材则以记叙文为主，内容可以包括儿歌、儿童故事、寓言故事、歌曲、生活情境对话等。

教材应给学校、教师留有开发、选取教学资源的空间，包括设计多元的学习活动和丰富的教学内容，以照顾不同学生学习和发展的需要，并体现不同学校的教学特色。

学生为主体的教学思路，帮助学生开拓学习空间，获取学习资源，让学生积极、自主地学习，提高学习效益。

2007 年出版的新版小学华文教材就是在这样的背景和要求下诞生的，

到 2010 年为止，已经完成小学 阶段各层次课本的编写任务，并在全新加坡各小学中使用。

综上所述，我们再从《报告书》和《标准》中对华文教材的建议的主要内容归纳为以下几点：

中将进行重点讨论。 故此，我们就以语言教学领域中所讲的真实性理论，作为本文的主要理论依托，来分析新加坡 2007 年版《小学华文》。

2、研究目的

第一、2007 年《标准》中将小学华文课程 各方面要素及课程要求 归

材，特别是针对华文课程的教材，作用发挥到 最大，以期更好的实现课程总目标和课程理念。

第二、新加坡《小学华文》所面对的受众，并非将华文作为第一语

二语言学习的学生。 这些学生在日常生活中较少使用华文，对于华文的学习兴趣、动机和信心也相对较弱，随着学习阶段的积累，对华文的热爱也可能逐渐下滑。而且，根据调查显示，大多数成年人在日常生活中使用华文的实际情况是：听和说的机会要比阅读多，而阅读的机会又比书写来的

行的因应之道，让他们在学习中不断增强对华文的兴趣、热爱以及信心 ，让他们在日常生活中能用华文，并爱用华文。

第三、地区的真实性。新加坡是个多元种族社会，有着得天独厚的双语甚至多语环境。 在新加坡华文和英文媒体都相当活跃，可以说各种华文资料信手可得，从报章杂志（如：《联合早报》）、到广播（如： 88.3，93.3 播道）、电视（如：8 频道，U 频道等）、电影 、网络；从公共场所设置的多种语文告示牌，到各种产品、商品的使用说明、产品介绍，可以说在生活所及的范围内，处处都是语言学习的宝贵资源。这就是新加坡特有的语言环境，也是本地最突出的真实性。因此，希望通过本文的讨论和建议，可以帮助华文教材发展者及教学工作者，可以更好的利用起这些资源，并将其价值发挥到最大。同时，也使我们的学生 了解、熟悉这些资源，并成为他们日常生活中有益的信息来源和沟通渠道。我想这才是我们的教育以及教学工作者最为真切而实际的愿望。

第二节 名词解释和问题意识 1、名词解释

1) 汉语和华语、华文

汉语是汉族的语言，是中国各民族的族际语言。其标准语 ——普通话，是中国的国家通用语言。

就“普通话”“国语”“华语”这三个名称来说，称呼不同而实质相同，指的都是普通话（Mandarin），台湾地区的“国语”，以及新加坡等一些华人社区的“华语”。

这里我们把华语定义为普 通话为核心的全球华人的共同语，即它是现代汉语的标准语，同时既指“语”，也指“文”。从这个意义上说，

ci r cl e) 、 中圈 ( out er ci r cl e) 及 外圈 ( ex pan di n g ci r cl e) 。

6

郭熙《华文教学概论》（北京：商务印书馆， 2 0 0 7 ），页 5 。

战 (Kachru，1992：3，引自 Brown，中译本 2007：242)。

如上所述，随着汉语在全球范围内的纷繁传播（我们在下一章中还会详细论述这一问题）， 以及华人移民社区在世界各国纷纷林立，汉语便

核心

心

与所居住地的国家通用语互相作用。 渐渐的，如果将汉语如早期英语划分方式一般，三分为：母语、第二语及外语的做法也就受到质疑。 李宇明则通过对单一语言群体、双语社会、双语家庭、语言转用和语言死亡等多种

是 一 个 民 族 领 域 的 概 念 ，反映的是个人或民族成员对民族语言和民族文化的认同，它直接指向民族共同语。母语不取决于语言获得顺序 ，甚至也不取决于语言的是否获得。 这样，第一语言是从人的语言获得顺序着眼的。一般说来，在自然状态下不经过刻意学习而获得的语言就是第一语言。第一语言是个人的，它不等

笔者拟下图（图 3）以方便讨论。根据本文讨论重点，这里将华语置于突出位置。

7 这里英文由笔者加入。

8 同 （ 6） 。

弄清了母语和第一语言的问题，第二语言也就容易理解了：第二语言同样是从人的语言获得顺序着眼的，指通过学习而获得的第二语言 。 郭熙还将第一语言和第一语文，以及第二语言和第二语文进行了区分，这让我们可以更加清晰的来对待新加坡的华文教学状况。即语文中

“语”就是口头语言，“文”就是书面语言；把口头语言与书面语言连在一起，就是语文。对于多官方语言的国家来说，同时也就意味着有不同 的官方语文。掌握多种语文的人会有自己的第一语文，多官方语文的国家也会有自己的第一语文。第一语文可以是个人的，也可以是社会的。个人的第一语文可能和社会的第一语文一致，也可能不一致。在新加坡，就华人社会来看，英语是第一语文，华文是第二语文；而对一些人来说，可能华文是第一语文，英语是第二语文，也可能英语和华语都是第一语文

（2 0 0 7 ：6 -7）。

因此，本文所指的第二语言便是从人的语言获得顺序着眼的 ，指通过学习而获得的第二语言。针对于新加坡的多语环境来说，有些儿童可能同时获得两种、甚至更多的第一语言。对此，我们采取从确定语言获得顺序的家庭主要使用语言来看，即同时获得两种语言（华、英）的儿童，华语和英语都是他们的第一语言；家庭主要使用语言为英语的，华语则作为他们的第二语言；反之亦然。而如前所述，从整个新加坡的教育体系来看，英语为第一语文，而华文则是除高级华文学生外的 ，第二语文。故，本文的主要考察群体为，在新加坡将华语作为第二语言（语文）学习的小学生。也就是说，属于图 3 中绿色区域的范畴。

教科书（textbook）：语言教学课堂所使用的纸本教材。

本文所考察的对象是 ：教材。即以《小学华文》这一教科书为基础的，包括其中出现的 课文、图画、表格、 音频（听力材料）、视频（课本中提到的一则录像）等一系列文本；以及《小学华文》中出现的语言学习活动。不包括《小学华文》中没有提及的和教师在课堂中自行添加的，各种形式文本和活动。

2、问题意识

本文基于前面谈到的现今本地华文教学中的一系列问题，以及本文的研究目的，将本研究所待探讨的主要问题陈列如下：

1) 真实性的内涵该如何界定？真实的文本和任务有什么特点和标准 ? 2) 真实性通过教材发挥作用，为何对第二语言学习者意义重大？该从何角度衡量？对于新加坡的情况又是如何？

3) 现今的汉语教材为何需要加强真实性？当代背景下新加坡《小学华文》的真实性情况如何？如何衡量？对于 如何使教材的真实性发挥到最大，提出初步建议和理论支持。

第二章 文献综述

对于某一问题的定义在不同领域，不同时代背景下所得出的结论自然不同。下面我们就本文所关注的焦点，主要从第二语言习得 (Second

La n gua ge A cqui s i t i o n) 研究 、语言教 学本 身即沟通 (com m uni c at i v e) 和语言学习途径、第二语言教材研究、以及信息沟通科技的影响 (Information

C om m uni c at i o n T ec hnol o gi es ) 四方面 来 进行文献综 述。主要 包括以下三部分内容：

19 9 4： 3， Br e en ， 1 985 ） 下 面我们就 沿 着这两条脉 络，对真 实性进行进一步了解。第一部分将对真实文本的第一进行阐释；第二部分从学习者与文本的互动与诠释来看真实性是如何应用于语言使用中的。

1、真实文本

早期对于真实文本作出定义的代表人物当推 Morrow ：“ 真实文本是事实上存在的语言 (real language) 的一种延伸，它由实际的说话者或写作者为实际的受众(real audience)而产出、设计，从而传达一系列事实上存

为信息沟通的目的而作的，而非分析特定语言点。 如果互动是有目的且有意义的，那么这种输入和上下文也必定是“事实上存在的”或“真实的” 。 随着沟通式教学法(Communicative Language Teaching ) 的日益深入，对于真实文本的定义也自然会趋向于反映交际的首要地位 ：

“在外语课堂教学中的真实文本，口语的或书面语的 ，首要的意图是交流意义……这样的文本可以是母语使用者 (native speakers)为母语者而做的，也可以是为其它语言学习者。重点并非在于为谁而写，而是头脑中已经存在一个真实的交流对象”(Swaffar，1985：17)

19 9 3： 177 )

者有特定的信息要传达给读者，这样的真实文本才具有实际的交际质量 ” ( Le e， 1 9 9 5 ： 324 )

出，并非为第二语言学习者。”(P ea co ck ，1 9 97 )

二十世纪八十年代，人们对于语言学习中社会 —文化方面的关注，同样影响着对于真实 性的研究。“在使用某种语言的社团中完成一定社交目的的文本。”(Little et al.，1989：25) “真实文本既那些母语者在文化层面中真实情境下所使用的（文本） ” (Kramsch et al., 2000：78)。这也就是说，要做到真实，文本一定要遵循原有的文化情境， 但这样的文本出现在英语教学用书 (ELT course books)中，问题也随之而来。早期的沟通式课本就是如此，充斥着广播日程 、新闻片断、公车时刻表等。“以这种方式使用事物更像是面对旅客，而非了解文化” (Shanahan，1997：165) K ram s ch (1 998 ： 84) 进一步说 明 ： “如一片小 小的实物 、一份菜单

所具有的文化真实性，是从蕴含它于其中的社会而来的，并代表着与这一文化的深深联系—— 食物的价格、税收和小贴士、以及餐馆消费者的消费习惯、食品和药品规定、服务员小费、贸易合作、生活水平、外出进餐的礼仪和象征——这些在本国的文化中都可以找到他们的对应物。 ”如此说来，孤立的使用这些“实物”并不具有任何实质上的文化意义。不仅如此，

如 Nostrand (1989：49-50)所说，脱离社会—文化情境的甚至会对学习者产生误导：“一个文化中的真实文本也许会对来自另一文化的学生产生错误的印象，除非有相应的真实情境可以将它表现的足够清晰。 ”

当更多的学者考虑到情境、背景的因素时，对于真实文本的研究也就出现了更多的争论议题 。Grellet (1981：8)指出：“真实性是指对于原始文本以及它的呈现方式和 排版不做任何改变。例如：一则新闻报道应该以第一次出现在报纸上 的方式：同样的字体、同样的行间距、同样的配图„„图画，标题的字号 都对传达给读者的信息起作用 ” 。从更深的层次来说，“原始情境” (original context) 被看成独特的、不可复制的事件：

“一个真实文本被定义成一个独特事件。它 在呈现的那一刻就 将说话/写作者的信息传递给特定的受众” (Morrow，1977：14)，“文本只有在原始创作的情境中才能确保真实” (Hutchinson and Waters ，1987：15)，

“这些语言使用的例子是依赖情境的，因此是独特的” (Bachman， 1990：

31 0 ) 。 也就是 说，“ 独特的情境 ”对“真 实”是非常 重要的， 当我们对文本重新利用时，就很难维持其 真实性： “以课堂教学为目的，我们就破坏了（文本）的真实性” (Morrow，1977：14)，“真实的材料是实际交际活动的材料，而不是专门为语言教学准备的材料” (Nunan，1989：

54 )， “真实 (r eal i t y) 不会跟随着 文本„„ 是什么造成 文本真实 (r eal ) ，是因为它的产出与一系列特定的背景条件相适应。但因为这些条件无法复制，所以真实也就消失了” (Widdowson ，1998：711-712) 。

行文至此，刚好可以将我们的眼光拉回到当代。现今时代随着科技的不断发展，当我们再次审视真实的文本时，就不得不将电子资料

(el ec t ro ni c dat a ) 包 含在内。实 际上，数 据库 ( cor pus ) 的建立 无疑为教学

提供了新的资源，当然也为储存数以万计的文本以及与之相关的情境提供了可能。但问题依然存在，由于数据库的储存形式所限，现实中的语言情境会在转入数据库时发生改变，这样原始的语言情境自然会在一定程度上发生改变。“数据库中的文本只能是‘映现出的真实’ (reflected

脱离上下文的语言只能是部分的真实” (Widdowson，2000：7)。“进一步的问题是在于学习情境，因为学习者被语言最初产生的会话交际中划分

出 来 ， 成 了 ‘ 局 外 人 ’ (outsider)”(Widdowson ， 1998 ： 711) 。 换 言 之 ，通过学习者的“互动” (interaction)，可以使数据库中的资源通向更为可能的“真实”。这一点将在下一节 ——语言使用的真实性中详细说明。 当然，说到 数据库，我们更不会忘记与日常生活息息相关的互联网科技。浏览网页，收发电子邮件几乎成了当今生活中必不可少的活动。在这个新平台中，无论是母语者、语言学习者还是其它语言使用者 (Non-nat i v e s p e ak er ) 可以 自由交流， 并共同参 与着更为多 样的语言 发展。“人们通过网站比任何其它媒介更为有力的影响语言 ” (Crystal，2001：

仅读文本，而且添加它。创作者和接受者之间的界限变得模糊了。有了互联网，真实性有了全然意义上的转变 ，从推崇沐浴着作为真实文本的产出

者 的 权 威 ， 到 真 实 性 与 作 品 来 源 (authorship) 的 合 并 ” (Kramsch ， 2000) 。现今，毋庸置疑的是，无论是否是母语者，任何互联网使用者都有权参与到作品的编写和制作中。

2、语言使用的真实性

说到语言使用的真实性层面，我们还 要从 Widdowson 对“真

实”(genuineness)和“真实性”的区分说起：“材料的真实性与真实的材料是不同的概念，真实的材料是就材料本身而言；而材料的真实性是指材料与学习者之间的互动关系， 它存在于学习者使用材料的过程中，是对材料的合理使用，对材料做出的适当反应” (Widdowson ，1978：80) 。这也就是说，对于真实性的一系列问题中， 不再考虑 材料本身，而是从文本与使用者之间的方面衡量互动。当然，这样的区分并不可以适用于各种情况，正如 Widdowson 进一步解释的：

方面来证实。当然，从语言使用者的交流活动来看也是很合理的。（这些活动）去吻合有意义的理解过程，即使这些过程会使用和产生一些第一感觉上并非真实的逐字的材料”(Widdowson，1983：30) 。

换句话说，真实性在一些情况下可以 在理解活动中产生，也许可以从学习者的参与程度来判断。这个观点对于课堂教学情境具有很大的适用性：“真实性并没有跟随材料或课程计划而带入课室中，但它却是教师和学生一直为之努力的目的„„真实性是真实的活动所产生的结果，它是由学生和他们的老师在学习过程及语言使用过程中所共同创造的” (Van

Li e r， 19 96 ： 1 28) 。 这样的定义 无疑为真 实性的探索 提供了更 为广阔的层面，同时在教学中也更具适用性，由此我们也会直接联系到“任务”

（task）的问题。作为一种教学法，任务型教学法从 20 世纪 80 年代逐渐发展起来，并引起了应用语言学家和外语教学实践者的广泛关注，它不仅作为一种课堂教学方法，而且与大纲设计、教材发展有着紧密联系。被广为引用的 Breen(1983：61) 对于真实性的分析也包含到任务的方面：

“我们必须承认，课室有它自己的真实和自然„„在语言课室的活动所创造的真实性正如他们在其它地方一样 ”。 “并没有一个很好的解释说 ，为什么课室不能是情境产生的地方 。就像剧院一样，在这里学习者在生活和活动中交流并产生他们想象中的世界，这是真实的、有目的的 ”

(W i ddow s on ， 2 0 0 1 ：8 )。

如上所述，二十世纪 90 年代，人们对于真实性的关注已经转移到了课室，转移到了教学情境的真实性上。这样学 者们对于真实性问题的研究便渐渐形成了文本真实性(text authenticity) 、学习者真实性(learner aut h ent i ci t y) 以及语 言课程中的 真实互动 (aut he nt i c at i on a s ex pound ed

i n i nt e r act i on i n t h e l an gu a ge cu rri cul um )( Van l i e r ，19 96) 等 多个不同方面。与此同时，随着时代的发展，外语 /第二语言教学界，以至于整个教育界，都在趋向于以学习者为中心 (learner-centered)。学习者不仅是学习、课程、材料、教学法关注的中心，甚至评价系统也要考量到学习者的学习需求和目标 (Tudor，1996)。正如 Clarke(1989：73)指出的：“真实性概念的本身变得越来越与学习者的个别需求相关联，而越来越少的关注到输入材料本身的‘真实’性质 ”。Gallien(1998：160)也说：“任何学习材料、任务或情境 (situation)，因为它作为整个学习过程中一个不可或缺的部分，对学习者来说才会真实” 。 这并不是说可以忽视真实材料输入的重要性，而是从更为广阔的角度、以更加关注学习者的姿态去阐释真

实性所包含的意义。 因此，Wilson 便对真实性定义为：“真实性：即文本和相应的任务„„为学习者和老师作为真实生活 (real-life)的沟通目的所理解”(1997：3)；在谈到使用者和文本的关系方面他还说：“真实性不仅存在于文本的母语目的，当被教师和学习者使用时 ，还应包括外语的目的”(1997：7)。也正因为如此，当真实文本进入到第二语言课堂教学时，我们更加倾向于 尊重文本本身的真实，而将筛选、评估的重点放在文本和学习者联系和互动的层面 。对于这一点，我们将在第三章的第一节进行具体论述。

所有这些对于文本及互动的研究可以为语言学习行为所利用，很大程度上得益于之前我们提过的信息沟通科技的发展。而今，真实性同样可以从活动中获得，而互联网 自然成为最为有益且便捷 的互动和学习媒介。这同样也在很大程度上解决了数据库所面临的困境：真实文本一旦移入数据库中便成了语料的堆砌而削弱了真实性，但在活动中通过语言使用的真实性可以弥补这一点。

总之，语言使用的真实性不仅使真实文本的使用得到了更为普遍的认可和更为满意的应用结果，更考虑到语言使用者的反映方面， 从而推进活动、任务的设计更具 说服力且更加适合学习者或使用者的理解力。

3、真实性定义

如上所述，我们从不同侧面、不同角度探讨了过去 30 几年关于真实性问题的争论和研究，也许很难有一个定义是放之天下皆准的，特别是如真实性这样复杂且多层面的问题。但我们仍可以试着列出 相应的评量标准，如下：

1 0 同（9），页 18 。

第二节 真实文本的作用

“真实材料的使用已经被证实作为功能和沟通导向 (functi onal and com m uni c at i v e app r oa ch) 的必然结 果， 而被考虑成 为语言习 得和学习过

程 的 必 需 品 ” (Gallien ， 1998 ： 161) 。 本 节 我 们 仍 从 第 二 语言 习 得 研 究、语言教学本身、第二语言教材研究、以及信息沟通科技的影响 ，四个方面，通过语言输入、语言学习过程、文化、语言发展等多角度的考察，来看真实文本对于语言学习者以及 第二语言教材发展的重要作用。

1、真实文本与第二语言学习者

1.1、心 理层面

1) 动机(Motivation)

许多学者都赞同 真实材料在第二语言 /外语课室教学中，对学习者 的学习动机有正面的影响 (Ellis，1985：11；VanLier，1996：98；

Hopki n a nd Net t l e ， 1 9 9 4： 160 ； M at t ew P ea co ck ， 1 9 97 ： 14 4 -15 6) 。第二语言学习的动机研究中，最知名且历史地位重要的研究是由 Robert

Ga rdn e r 及 W al l a ce La m b ert (1 972 ) 所进 行的。 他们 认为动机 是语言学习获得成功的一个重要原因变量 ；语言学习具有重要的社会和心理维度。 总的来说， 动机因素是在语言学习中 选择 使用真实文本的一个重要

因素 (Peacock，1997；Swaffar，1985；Little et al.，1989) 。这也就是说，动机因素本身就已经决定了它与真实文本之间的重要关系，以及真实文本所固有的优势 ：“基于真实文本的活动如果能得到广泛而且适当的运用，还有其他方面的潜力 —— 强化积极的学习态度„„” (McGrarry，

19 9 5： 3)。

进一步而言，Gardner 和 Lambert 视动机为几项不同态度的因 素。两种不同态度组合可以分为两种基本形态：工具性倾向 (instrumental

ori e nt at i on) 及整合性 倾向 (i nt e grat i ve ori e nt at i on ) 。 工具性指 动机是习得语言以达成工具性目标：发展事业、阅读技术性材料、翻译等。整合性

动机描述的学习者则是希望将自己融入第二语言族群，并参与该族群的社会交流活动(Brown，2007 中译本：200)。“真实语言的文本是整合性倾向最为直接的需求 (appeal);真实材料从目标文化(target culture)而来，学习者可以把它们当做自我理解和融入这一文化的‘垫脚石’ (a stepping

st one ) ” ( Ba con a nd Fi nn em ann ， 1 990 ： 46 0 ) 。 总之， 无论是 工具性倾向还是整合性倾向，都依赖于学习者的个体差异和学习环境，才能起作用。而真实文本所具有的丰富语言和文化背景，对于拉近学习者与目标语言、文化之间的距离仍起着不可忽视的重要作用。

另一个动机对于语言学习的至关重要的作用 ——兴趣。“如果学生感兴趣的材料和资源与真实世界息息相关，反映的是活生生的人、真实的事件和主题，他们的学习动机就能得到激发，他们就会把课外兴趣和经历带到课堂中去。用目的语 对受人欢迎的流行歌星、影星或球星进行 电视或报纸采访，一定会激发学生天生地好奇心和内在兴趣 ” (Little et al.,

20 0 9 中译本： 244 ) 。 “因为报 纸、杂志 等„„具有 激发学生 兴趣的极大潜力”(Bacon，1987：558)。“（真实材料）是进行 ‘快乐阅读’

(pl e as ur e r e adi n g) 的 理想材料” (S w af f ar ，19 8 5 ：18 )。 总之 ，不管从动机的不同形态，还是从兴趣角度 来看，真实文本都表现出更大的优势：

“因为它们为沟通目的而写，它们比为分析目标语言特征的文本更加有趣，因此学习者更有可能发现他们被激发出更多动力而投入其中”

(S w arb ri ck ， 1 994 ： 4 6 )。

当然，尽管许多学者从不同角度证实了真实文本对于学习者动机的正面积极作用，仍有少部分学者认为真实材料有可能降低学习者的积极性，因为他们高出学习者目前的水平 (Williams，1983：187；Freeman and Hol d en ， 1 986 ： 6 8 ； M or ri son ，198 9 ： 1 5 )。 正如我们 前面 提到的，动机要发挥作用还需要依靠学习自身的情况 ，而且动机同样与其他一系列相关因素紧密相连，这点我们会在下面进行讨论。不管怎样，我们相信，真

实文本作为丰富多样的目标语言和文化的输入资源，其优势是其它材料所难以替代的。

2) “情意滤器”（Affective Filter）

……学习者的动机、情绪和他态度都会反映在语言课室中……这些情意层面因人而异，并最终反映出学习效率和结果 (Tomlinson，1998：

18 ，引自 Dul a y， B u rt a nd Kr ash en ， 198 2) 。

情意(affect)指的是情绪(emotion)或感觉(feeling)。情意领域

(a ff e ct i ve ) 是 人类行 为的情绪面 ，可以和 认识面并置 在一起。 情意状态或感觉的发展牵涉到各种人格因素，包括我们对自己的感觉，以及与我们所接触者的感觉（ Brown，2007 中译本：179)。特别是在语言习得过程中这一点似乎尤为重要：关于情意和态度方面的因素会影响 学习者对于目标语言的接收度。其中原因之一 ， 就是为什么融合性倾向比工具性倾向会激励语言学习者获得更大的成功，可能的解释是他们在目标语言中投入较低的情意滤器。这一滤器的长处依赖于主人的多变性，包括学习者的社会 —文化背景、人格(personalit y) 和对于目标语言及目标语言社群

(com m uni t y) 的 态 度 ( M i s han ， 2 004 ： 27 ， 引 自 B el o w and El l i s ， 19 9 4 ：

19 8 - 200 )。这一 点对 于语言学习 也是如此 ， 在语言学 习过程中 对于学习者使用的学习材料情意滤器越低，就比较可能更有益于学习。

S wa ff ar (19 85 ： 1 8) 在解释为何 应该将真 实文本应用 于现存的 课程体系中总结到：“真实材料可以为吻合学习者的兴趣和需要而选择，从而降低了存在于学习过程中的情意滤器 ” 。并特别指出：“真实文本让学习者去玩

‘心理猜想游戏’ (psycholinguistic guessing game)，而非提供冗长、华丽的修辞特征。因为它们为学习者提供多样化的机会从猜想到明确，这就依靠鼓励学生忽视不理解的生词，而继续阅读去把握主要意义 ”。

还 有 一 些 学 者 提 出 真 实 文 本 可 以 通 过 帮 助 学 习 者 提 高 自 信 心 、 好 奇 、兴趣等，以使他们可以更加投入到学习过程中。“在我的经验中，学习者越是接近正常的语言使用，就越是热忱投入 (enthusiasm)”(Porter and

R obe rt s ， 1 987 ： 179 ) 。“在 语言学习 过 程中，教师 要特别注 意使学习的主题和话题能迎合学生的兴趣，满足学生的需要，只有这样才能使语言学习变得更有意义，更富成效。但是，要真正做到这一点，就必须广泛地使用真实文本”(McGrarry，1995：4)。“„„当抓住学习者的好奇心、兴趣和注意力时。如果达到这些，材料中的语言就有更多的机会被纳入到

（学习）过程中”， “（通过真实语言的使用）„„学习者可以依靠他们自己的探索，从语言学习的最早阶段就获得自信心和好奇心”

(Tom l i n s on ， 199 8 ： 7 ，88 )。“ 学生发 觉真实文本 更加有趣 和有意义(m e ani n gful ) „ „这 些特征经常 出现在许 多真实文本 中，即使 是最弱的读者也会获得成功的机会” (Young，1993：459)。

对于真实而有意义的语言， Brown 也针对儿童的情况对语言教学提出建议：

“小孩非常关切新的语言是否能适用在“此时此地”，而不太愿意忍受一个看不到立即回馈的语言。因此如果你的课程安排既不真实又没意义的话，对小孩而言就是沉重的负担。”

“小孩子很容易判断哪些不是真实的语言，因此任何矫揉造作的语言都很可能被他们排斥。语言绝对需要融入情境。故事、熟悉的剧情与人物、真实的生活对话、饶富意义的语言的语言使用目的等，都因而提升注意力与记忆力。小孩的心智还不能忍受没有情境的语言，因为独立而无关联的语言，对他们而言太抽象”（2000：115）。

此外，Tomlinson （1998：7)还提到：“我认为大多 数的研究者都会同意大多数学习者都会从感觉轻松中获益，而且当他们感 到焦虑、不舒服

或紧张时，会丧失很多语言学习机会。„„感受轻松可以通过放松的核受支持的‘声音’(voice)而获得，„„通过可以联结从书中的世界到学习者的世界的材料（而获得）” 。

然而，对于真实文本 的使用，有些学者也认为会有消极的一面。

“因为所接收的难度，也会增加焦虑” (Peacock，1997：144)。但这同样也有可能增加学习者的自信，因为他们被如同 母语者一般对待，从而增强学习的动力及自我价值的肯定。

3) 从自主性(Autonom y)到自主学习(Autonomous Learning)

思考风格和策略在学习第二语言的角色，隐含的是三种互有关联的概念：自主性(autonom y)、觉察力(awareness)及行动(action)。学习者发展的这三个概念在近几年来重要性日增，特别是在逐渐强调以学习者为中心的语言教学方面 (Wenden，2002)。回顾语言教学的历史，其中一个方法就是思考教学方法论的趋势对教师及学习者角色强调的比重多寡。近年来，教师似乎都意识到学习者自主性 (learner autonom y) 的价值，从减重到如何自我感觉良好，各种“自助式”的手册日益增加。为了符合普遍的社会趋势，语言教学也开始鼓励学习者“负责”个人的学习，并记录下自己的“成功之路” (Brown，2007 中译本：154)。

二十多年来，自主学习一直是成人教育理论家们关注的焦点。近年来，自主学习也开始成为学校教育的关注对象。 David Little 对于自主学习的定义是：“从本质上说，自主学习是一种能力。具有自主学习能力的人必须具有独立性，善于进行判断性反思，敢于做出决策，并能独立采取行动。自主学习的前提是学习者必须和学习过程和内容建立心理联系 ”。

“能够就学习过程中所遇到的各种问题进行决策的能力，包括确定学习目标、内容和进度，选择学习方法和技巧，监控严格意义上 的语言习得过程，评价已掌握的知识” 。

（1）自主学习与当代的第二语言学习者

首 先 ， 自 主 学 习 研 究 者 从 儿 童 第 一 语 言 习 得 过 程 中 得 到 启 发 ， 认 为 ：积极参与解决问题能推动儿童认知水平的发展。当儿童自己发展，而且他们的发展过程不受外部因素左右时，他们的学习才有自主性。这种自主性在绝大部分情况下是一个无意识的过程 (unconscious)。因为这种无意识能使他们找到治疗或学习过程中潜在的困难和矛盾，而后渐渐成为对这一过程有意识的控制。这样有可能在情感和认知方面促进学习。

此外，自主学习也强调沟通、交互的重要： 自主学习的能力将体现在学习者的学习方式中，也体现在学习者如何将所学内容应用于更广泛的语境中。而且自主学习能力可能是在与他人互动的学习过程中培养起来的：为了能开展自主学习，学习者必须创造类似家庭或教室的交互环境

(D avi d Li t t l e ， 19 95 ： 1 -1 4)。

更值得一提的是，如前文我们讨论过的现代信息沟通技术 (ICT)，也为自主学习成为可能提供条件：“远距离学习项目和信息沟通技术在语言教学中的应用，都处于实际的考量鼓励学习者在学习中更加独立”

(S i ncl ai r ， 2 000 ： 5 ) 。

（2）自主学习与真实文本的使用

了解了自主学习对于当代第二语言学习者的 重要意义 ，我们不禁会思考到，该采取怎样措施、通过怎样的方式，才可以真正意义上的实现自主学习呢？这里我们就不得不提到 真实文本的使用在其中 所扮演的举足轻重的角色。

如以上提到的儿童第一语言习得的情况，所谓“自然的”第二语言习得与第一语言的能力的发展方式基本相同。学习者需要进行社会交际，从中获得语言信息的“输入”。 这意味着语言课堂除了必须为学习者提供足够的信息输入，还有提供足够的机会，让学习者能接触目的语并用目的语开展活动。这样，最好的学习材料也许就是那些体现学习者需要的真实文本，最好的技能是这些真实文本的使用策略 。因为真实文本的重要性不仅仅在于能实事求是地描述某些特定主题，提供相关数字依据，还在于能

为学生提供讨论这些主题所需要的目的语词汇。 因此，真实文本的学习过程帮助学生自己形成对目的语的理解，弄清目的语最主要的特征，这也是培养自主学习能力的要求 (David Little，1995：23-31；Little et al.，

19 8 9： 2 4 ) 。

此外，真实文本对自主学习的作用不仅体现在语言习得方面，同样也在语言学习及其过程和语言使用方面扮演重要角色 。“这些文本蕴含着丰富的文化情境而经常被强调，因为它们在促进学习者自主性方面扮演重

要角 色。” (Gallien ，1998：161)。“使 用容易获得的材料（报纸、杂志、书、广播、录像、电视等）使自我指导 (self-direct)更加容易”(Carton et

al ， 1 985 ： 325 ) 。 对 于这点 M cG a rr y( 19 9 5 ：3 ， 2 0 0 9 中译本 ： 165 ) 详实而精确的概括说：

“目前人们普遍认为，真实文本在以下两方面具有价值：帮助营造语言丰富的教学环境，为学生搭建起接触目的语真实世界的桥梁。然而，基于真实文本的活动如果能得到广泛而且适当的运用，还有其他方面的潜力

——强化积极的学习态度，促进学习广泛的技能培养，培养学生具备不依赖教师的学习能力等。换句话说，它们在推广学习者自主性方面起着关键作用。语言学习过程中有两大因素值得我们关注：一是语言学习的机会必须能满足学生的需要，迎合他们的兴趣；二是创造有利条件，使学生能做成功地利用这些机会。如果我们审视真实文本在这两方面所起的作用，它们的价值就显得更加清楚。”

总之，真实文本无论在语言的习得或学习，还是语言的教学领域都为自主学习的实现创造条件。 还有一些学者提出觉察力对自主性的作用：如果自主性是一个能力的概念，学习者 觉察力发展，或对于学习的知识，就非常重要。为了使学习者积极的参与到学习的决策权中，他们需要发展优秀的觉察力，至少包括以下三点：

何有效的达到他们的意图。”这也就是说，“这种觉察力给课室活动的革命以推动力——从语言获得活动到语言使用活动。这一 转变得益于包括课程中真实书面和听力文本在内的（真实文本）” (Bacon，1992：317)。

“他们接触的语言是参与真实的交际任务中 所需要的。他们有机会在课外新的情境中做出得体的反应。 任务允许学习者练习辨别真实世界文本中的

重 要 语 法 与 词 汇 ， 并 以 融 合 的 方 式 培 养 听 说 读 写 的 技 能 ” (Nunan ， 1999 ，中译本 2009：64)。

既然老师可以通过活动来引导学习者从真实文本中觉察、发现相关的语言、语用特征，但：“我们需要认识到我们的工作是教导学生发现文本的信息，而不是去识别老师或考试出题者对文本的看法。我们需要帮助学生变得对真实文本中反映的外国的各个层面敏锐。当然，这些不是规范化的信息，而是真实文本反映出的他们各自社会的理想和价值体系”

(S w af fa r ，1 985 ： 3 0 -31 )。同样 的，觉察 力和意识还 与动机、 兴趣、信心以及自主学习之间彼此作用：“一开始就在课堂上给学生提供真实材料对促进语言学习会起到非常重要的作用，而且，这些材料能使学生 意识到自己技能的提高和能力的增强” (Little et al., 2009 中译本：244)。

此外，利用意识觉醒方式的另一大贡献是“提高学习者对特定语法形式的意识”，“鼓励学习者养成观察的习惯，察觉或好奇的探索语法形式和功能”，“他们会学会一定范围的语法相当适合而非纯粹的或绝对的正确”(Carter，1998：79-80)。