Nghiên cứu soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần di truyền phân tử và đột biến gen để kiểm tra đánh giá chất lượng sinh viên khoa sinh KTNN, đại học sư phạm hà nội 2

LỜI CAM ĐOAN Dưới sự hướng dẫn và giúp đỡ tận tình của thầy giáo Nguyễn Văn Lại, tôi đã hoàn thành đề tài: “Nghiên cứu soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần di truyền phân tử v

KHOA SINH - KTNN

======

PHẠM THỊ THU DUNG

NGHIÊN CỨU SOẠN THẢO CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM

KHÁCH QUAN PHẦN DI TRUYỀN PHÂN TỬ

VÀ ĐỘT BIẾN GEN ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG SINH VIÊN KHOA SINH - KTNN,

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Di truyền học

Người hướng dẫn khoa học ThS NGUYỄN VĂN LẠI

HÀ NỘI, 2015

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất tới

thầy giáo ThS Nguyễn Văn Lại, GVC bộ môn di truyền học trường Đại học

Sư phạm Hà Nội 2 Thầy đã tận tình, chu đáo hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện và hoàn thành đề tài này

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong khoa Sinh - KTNN,

đặc biệt là thầy giáo TS Nguyễn Như Toản cùng các thầy cô trong tổ bộ môn

di truyền học và các bạn sinh viên khoa Sinh - KTNN đã tạo điều kiện, giúp

đỡ tôi hoàn thành đề tài này

Đồng thời, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè đã ủng hộ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2015

Người thực hiện

Phạm Thị Thu Dung

LỜI CAM ĐOAN

Dưới sự hướng dẫn và giúp đỡ tận tình của thầy giáo Nguyễn Văn Lại,

tôi đã hoàn thành đề tài: “Nghiên cứu soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách

quan phần di truyền phân tử và đột biến gen để kiểm tra đánh giá chất lượng sinh viên khoa Sinh - KTNN, Đại học Sư phạm Hà Nội 2”

Tôi xin cam đoan những kết quả nghiên cứu trong khóa luận được rút ra

từ thực tiễn và không trùng lặp hoặc sao chép bất kì một kết quả nghiên cứu nào của các tác giả khác trước đây

Hà Nội, tháng 5 năm 2015

Người thực hiện

Phạm Thị Thu Dung

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LU ẬN

ADN : Axit deoxiribonucleic

ARN : Axit ribonucleic

DI : Độ phân biệt của mỗi câu hỏi trắc nghiệm

ĐHSP : Đại học Sƣ phạm

GS : Giáo sƣ

KTĐG : Kiểm tra đánh giá

KTNN : Kỹ thuật nông nghiệp

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ phân loại trắc nghiệm trong giáo dục 8

Hình 3.1 Độ khó kiểm tra đƣợc qua thực nghiệm 46

Hình 3.2 Độ phân biệt kiểm tra đƣợc qua thực nghiệm 48

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

LỜI CAM ĐOAN ii

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN iii

DANH MỤC CÁC BẢNG iv

DANH MỤC CÁC HÌNH v

MỤC LỤC vi

MỞ ĐẦU 1

NỘI DUNG ……… 5

Chương 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 5

1.1 Lược sử nghiên cứu và sử dụng phương pháp trắc nghiệm 5

1.2 Khái niệm về trắc nghiệm và phân loại câu hỏi trắc nghiệm 7

1.3 Ưu điểm và nhược điểm của câu hỏi trắc nghiệm khách quan 9

1.4 Vai trò và ứng dụng của phương pháp trắc nghiệm trong giáo dục 10

1.5 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng đúng/sai (True/False question) 11

1.6 Một số vấn đề cần lưu ý khi soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm dạng đúng/sai 13

Chương 2 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 15

2.1 Đối tượng nghiên cứu 15

2.2 Phạm vi giới hạn của đề tài 15

2.3 Phương pháp nghiên cứu 15

Chương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 21

3.1 Kết quả nghiên cứu soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm 21

3.2 Kết quả nghiên cứu thực nghiệm 45

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 55

TÀI LIỆU THAM KHẢO 57 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, di truyền học phân tử đã phát triển mạnh

mẽ như vũ bão với đỉnh cao là sự kiện hoàn tất giải kí tự chuỗi bộ gen người vào năm 2003, nhân kỉ niệm 50 năm phát minh chuỗi xoắn kép ADN Ngoài

ra, hàng loạt các công nghệ mới ra đời như genomics, proteomics, công nghệ ARN, microarray, điều đó đã khẳng định được tầm quan trọng của di truyền học - là khoa học trung tâm của sinh học Đặc biệt là di truyền phân tử đã và đang ngày càng đi sâu vào nghiên cứu và đời sống con người, nó đã giúp nhiều gia đình tìm lại được người thân của mình sau tháng ngày lưu lạc, giúp các gia đình liệt sĩ tìm lại được thân nhân, giúp các nhà y học mở ra hướng mới cho việc chăm sóc sức khỏe trong tương lai và các bệnh “nan y” sẽ được chữa trị Vì vậy, sự hiểu biết về di truyền học nói chung và di truyền phân

tử nói riêng là điều hết sức quan trọng và cần thiết

Trong bậc học phổ thông, có lẽ di truyền học là phần khó và chiếm vị trí quan trọng trong chương trình sinh học nên trong đề thi đại học có tới 50%

số câu hỏi của đề thi Vì vậy, để các em có được hiểu biết cơ bản về phân tử giúp các em hòa nhập được với sự phát triển của nhân loại, đạt được kết quả cao trong các kỳ thi đại học và cao đẳng về mảng di truyền học thì chúng ta phải chú trọng ngay từ đầu việc đào tạo đội ngũ nhà giáo có chuyên môn và nghiệp vụ vững vàng

Để đảm bảo được chất lượng đào tạo thì việc kiểm tra đánh giá phải được thực hiện thường xuyên, đó là một khâu quan trọng trong quá trình dạy

và học, không những củng cố, khắc sâu kiến thức mà còn đánh giá được chính

xác trình độ của sinh viên, phát hiện ra những khiếm khuyết lệch lạc từ quá trình dạy và học, giúp điều chỉnh kế hoạch đào tạo cho phù hợp, kịp thời Tuy nhiên, sinh viên cùng lúc phải tiếp thu một lượng lớn kiến thức nên trong những giờ lên lớp thời gian chủ yếu để nghiên cứu bài mới, họ thường ít có cơ hội để kiểm tra đánh giá lại kiến thức

Thế kỷ XXI, kỷ nguyên của công nghệ sinh học và công nghệ thông tin Việc ứng dụng công nghệ thông tin vào sinh học đang được ưu tiên hàng đầu trong lĩnh vực sinh học hiện nay Sử dụng công nghệ thông tin trong khâu kiểm tra đánh giá cho phép nhận được kết quả chính xác, nhanh chóng và giảm chi phí cho việc chấm thi cũng như phúc khảo Trắc nghiệm khách quan

đã làm được điều này Bài trắc nghiệm được gọi là khách quan vì hệ thống cho điểm là khách quan chứ không phải chủ quan như bài tự luận Với nhiều

ưu điểm như đề thi bao quát được chương trình (ngăn ngừa việc học tủ, học lệch của sinh viên), cho phép trong một thời gian nhất định có thể kiểm tra một lượng thông tin lớn đối với người học và có thể kiểm tra đánh giá được thường xuyên thì việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra đánh giá sinh viên ở các trường đại học là việc làm hết sức cần thiết

Xuất phát từ yêu cầu thực tế, chúng tôi tiến hành đề tài:

“Nghiên cứu soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần di truyền phân tử và đột biến gen để kiểm tra đánh giá chất lượng sinh viên khoa Sinh - KTNN, Đại học Sư Phạm Hà Nội 2”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng đúng/sai đạt yêu cầu định tính, định lượng theo nội dung chương trình của Đại học Sư phạm Hà Nội 2 về di truyền phân tử và đột biến gen cho công tác kiểm tra đánh giá giúp nâng cao chất lượng học tập nói chung và bộ môn di truyền học nói riêng của sinh viên khoa Sinh, trường ĐHSP Hà Nội 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lý luận của việc xây dựng câu hỏi TNKQ

- Tìm hiểu mục tiêu, kế hoạch giảng dạy và nội dung kiến thức về di truyền phân tử và đột biến gen theo chương trình dạy học bộ môn Sinh học ở trường ĐHSP Hà Nội 2 Từ đó xác định mục tiêu về nội dung kiến thức và các mức độ kiến thức sinh viên cần đạt được

- Soạn thảo hệ thống câu hỏi dạng đúng/sai dựa vào nội dung, mục tiêu

4 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

Đề tài đã khẳng định được vai trò của trắc nghiệm khách quan đối với khâu kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên Bằng việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá, kết quả học tập của sinh viên sẽ được phản ánh chính xác, khách quan, ngăn ngừa việc học tủ, học lệch của sinh viên, gây hứng thú học tập cho sinh viên, sinh viên có thể tự đánh giá được bài làm của mình và đánh giá chéo cho bạn bè một cách khách quan TNKQ giúp cho sinh viên làm quen với phương pháp học tập mới, phương pháp đánh giá mới, điều này có ý nghĩa rất lớn trong quá trình giảng dạy sau này nhất là khi việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong các kỳ thi của môn Sinh học ngày càng phổ biến Đồng thời, phương pháp đánh giá này cũng giúp cho giảng viên trong một thời gian nhất định có thể kiểm tra một lượng thông tin lớn đối với sinh viên, đặc biệt là khâu chấm thi bằng máy cho phép

nhận được kết quả chính xác, nhanh chóng và giảm chi phí cho việc chấm thi cũng như phúc khảo

Với đề tài này, chúng tôi đã soạn thảo được hệ thống câu hỏi gồm 100 câu trắc nghiệm khách quan dạng đúng/sai dùng vào khâu kiểm tra đánh giá kiến thức về di truyền phân tử và đột biến gen của sinh viên khoa Sinh - KTNN, trường ĐHSP Hà Nội 2

NỘI DUNG

Chương 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1 Lược sử nghiên cứu và sử dụng phương pháp trắc nghiệm

1.1.1 Trên thế giới

Thuật ngữ "trắc nghiệm" được ra đời ở châu Âu vào khoảng thế kỷ XVII-XVIII Đầu tiên là ở khoa Vật lý - Tâm lý, sau đó được nghiên cứu sang lĩnh vực động vật học, tuy nhiên đó mới chỉ ở dạng rất sơ khai Sang thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đã được chú ý [3]

Đầu thế kỷ XIX, ở Mỹ người ta đã sử dụng câu hỏi test để phát hiện năng khiếu, xu hướng nghề nghiệp của học sinh [3]

Đầu thế kỷ XX, E.Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng TNKQ như là phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ học sinh, bắt đầu với môn số học và sau đó là một số môn khác [2]

Năm 1904, Alfred Binet - nhà tâm lý học người Pháp trong quá trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí thông minh Năm 1916, Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này ra tiếng anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford - Binet [8]

Năm 1919-1920, các trắc nghiệm thành quả học tập phát triển rất nhanh chóng Năm 1926-1931, đã có một số nhà Sư phạm ở Matxcơva, Kiew đã dùng câu hỏi trắc nghiệm để chuẩn đoán tâm lý cá nhân và kiểm tra kiến thức của học sinh Năm 1935, khoa học đo lường trắc nghiệm đã bước thêm một bước dài trong lịch sử của mình khi việc chấm bài trắc nghiệm được thực hiện bằng máy tính IBM [2]

Năm 1961, Hoa Kỳ đã có trên 2000 chương trình trắc nghiệm chuẩn,

1963 đã xuất hiện Gerberid dùng máy tính điện tử để xử lý các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng cũng vào thời gian đó ở Anh có quyết định sử dụng trắc nghiệm ở các trường THPT [3]

Không chỉ phát triển ở các nước Âu, Mỹ, TNKQ cũng trở nên chiếm ưu thế ở các nước châu Á từ những năm 70 của thế kỷ XX Rất nhiều nước như: Hàn Quốc, Trung Quốc, Nhật Bản, Thái Lan, đã kết hợp sử dụng đề thi trắc nghiệm khách quan trong các kỳ thi đại học, cao đẳng, các kỳ thi Olympic [2] Tại các kỳ thi Olympic Sinh học quốc tế, câu hỏi trắc nghiệm khách quan được sử dụng ở cả nội dung lý thuyết và thực hành Gần đây với sự phát triển của khoa học công nghệ, nhiều nước như Anh , Bỉ, Úc, đã cải tiến việc thực hiện trắc nghiệm khách quan bằng cách gắn với công nghệ tin học, cài đặt chương trình chấm điểm, xử lý kết quả trên máy vi tính, Vì vậy, phương pháp trắc nghiệm trở nên hữu hiệu và ngày càng phổ biến [3]

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở miền Nam, phương pháp trắc nghiệm khách quan phát triển trước tiên là

ở miền Nam Từ những năm 1950, TNKQ đã rải rác áp dụng trong các trường học Học sinh đã được tiếp xúc với TNKQ qua các cuộc khảo sát khả năng ngoại ngữ do các tổ chức quốc tế tài trợ [8]

Đến năm 1960, các trường học đã sử dụng rộng rãi hình thức thi TNKQ

ở bậc THPT Nhiều tài liệu đề cập đến phương pháp TNKQ đã được xuất bản, trong đó phải kể đến một số tác giả tiêu biểu như: Lê Quang Nghĩa (1963) với

“Trắc nghiệm vạn vật lớp 12”, Dương Thiệu Tống với “Trắc nghiệm thành quả học tập” Giáo sư Dương Thiệu Tống là người đầu tiên đưa trắc nghiệm

và thống kê vào giảng dạy cho các lớp Cao học, Tiến sĩ giáo dục ở Sài Gòn Đến năm 1974, kỳ thi tú tài toàn phần được tổ chức theo hình thức TNKQ dạng câu hỏi nhiều lựa chọn [10]

Ở miền Bắc, TNKQ được nghiên cứu và triển khai muộn hơn so với

miền Nam Trong dạy học Sinh học, GS Trần Bá Hoành là người đầu tiên

sử dụng thuật ngữ “Test” để nói đến TNKQ Năm 1971, ông đã soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm áp dụng vào kiểm tra kiến thức và thu được kết quả Đến năm 1991 - 1995, ông đã chính thức đưa bộ câu hỏi TNKQ về “Di truyền và Tiến hóa” vào sách giáo khoa Sinh học 12 chương trình chuyên ban khoa học tự nhiên, đồng thời cũng biên soạn những tài liệu liên quan đến vấn đề này [2]

Hiện nay, việc áp dụng TNKQ vào đánh giá kết quả học tập ngày càng phổ biến Theo xu hướng mới của việc kiểm tra đánh giá, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã bắt đầu thí điểm thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp TNKQ tại trường Đại học Đà Lạt tháng 7 năm 1996 và đã thành công Từ sự thành công

đó kết hợp với ưu điểm đảm bảo được tính công bằng và độ chính xác trong thi cử, phương pháp này đã được sử dụng cho các kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học [2]

1.2 Khái niệm về trắc nghiệm và phân loại câu hỏi trắc nghiệm

1.2.1 Khái niệm về trắc nghiệm

Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một hoạt động được thực hiện để đo lường năng lực của các đối tượng nào đó nhằm những mục đích xác định Theo GS Trần Bá Hoành: “Test có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm, hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định” [2]

Trong giáo dục, trắc nghiệm được tiến hành thường xuyên ở các kỳ thi, kiểm tra để đánh giá kết quả học tập, đối với một phần của môn học, toàn bộ môn học, đối với cả một cấp học, trong các kỳ thi tuyển sinh

1.2.2.Phân loại câu hỏi trắc nghiệm

Trong giáo dục phương pháp trắc nghiệm có thể được phân loại như sau:

Hình 1.1 Sơ đồ phân loại trắc nghiệm trong giáo dục [9]

Theo sơ đồ trên, ta thấy trắc nghiệm trong giáo dục gồm nhiều dạng khác

nhau, mỗi dạng lại có đặc trưng, ưu điểm và nhược điểm riêng

Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi chỉ nghiên cứu dạng câu hỏi đúng/sai Mỗi câu gồm 2 phần: phần đầu là phần dẫn (nêu vấn đề, cung cấp thông tin hoặc nêu một câu hỏi), phần sau là phương án trả lời, có 4 phương án được đánh dấu bằng các chữ cái A, B, C, D và nhiệm vụ của sinh viên là phải tìm ra đâu là phương án đúng, đâu là phương án sai Do đó, sinh viên cần phải vững kiến thức, hiểu sâu và đúng bản chất của vấn đề mới có thể trả lời đúng được

Các loại trắc nghiệm

Quan sát

Giải đáp vấn

đề

Vấn đáp

Trắc nghiệm tự luận (Essay tests)

Trắc nghiệm khách quan (Objective tests)

Viết

Ghép

đôi

Tiểu luận

Nhiề

u lựa

chọn

Điền khuyết

Đún

g sai

Trả lời ngắn

1.3 Ưu điểm và nhược điểm của câu hỏi trắc nghiệm khách quan [9]

Để hiểu rõ ưu điểm và nhược điểm của phương pháp trắc nghiệm, người ta

đã nghiên cứu và so sánh với phương pháp tự luận truyền thống ở một số mặt

chính như sau:

Trắc nghiệm Tự luận

2 Đánh giá được khả năng diễn đạt, đặc

3 Việc sáng tạo khi trả lời, không bị hạn

4 Đề thi phủ kín nội dung môn học x

5 Ít may rủi do trúng tủ, lệch tủ x

7 Năng lực giải quyết vấn đề x

9

Áp dụng được công nghệ mới trong

việc nâng cao chất lượng đề thi, giữ bí

mật đề thi, hạn chế quay cóp khi thi,

hạn chế tiêu cực trong chấm thi và giúp

phân tích kết quả đề thi

x

Bảng 1.1 Bảng so sánh phương pháp tự luận và trắc nghiệm trong giáo dục

Mỗi một phương pháp sẽ có những ưu điểm và nhược điểm nhất định, với phương pháp trắc nghiệm ưu điểm và nhược điểm được trình bày cụ thể như sau:

- Số lượng câu hỏi nhiều, đủ cơ sở để đánh giá chính xác trình độ của người học

- Gây hứng thú học tập cho người học Người học có thể tự đánh giá được bài làm của mình và đánh giá chéo cho bạn bè một cách khách quan

1.3.2 Nhược điểm

Bên cạnh những ưu điểm nổi bật trên, phương pháp trắc nghiệm cũng không tránh khỏi những hạn chế tất yếu của nó như:

- Hạn chế trong việc đánh giá khả năng lập luận

- Có yếu tố ngẫu nhiên, may rủi, thí sinh có khuynh hướng đoán mò đáp án

- Người ra đề phải tốn nhiều công sức và thời gian

- Tốn kém trong việc in ấn đề kiểm tra, người học mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi

Sự tồn tại của những nhược điểm trên cho thấy TNKQ không phải là một phương pháp tối ưu, không thay thế được tất cả các phương pháp kiểm tra, đánh giá khác Do đó, cần phải sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra đánh giá khác để đánh giá người học một cách khách quan, toàn diện và đạt hiệu quả cao nhất

1.4 Vai trò và ứng dụng của phương pháp trắc nghiệm trong giáo dục [9]

TNKQ ngày càng được sử dụng rộng rãi do tính ưu việt của nó và đặc biệt nó có tác dụng tích cực trong đổi mới giáo dục Cụ thể, sử dụng TNKQ

trong dạy học là một trong những phương pháp có tác dụng tích cực trong hoạt động dạy của giáo viên, giảng viên và hoạt động học của học sinh, sinh viên nhất là trong công tác kiểm tra đánh giá

Đối với người dạy, sử dụng trắc nghiệm nhằm cung cấp thông tin ngược chiều để điều chỉnh phương pháp nội dung cho phù hợp, nắm bắt được trình

độ của người học, tìm ra khó khăn để giúp đỡ người học, phương pháp sử dụng hiện tại đã đạt được mục tiêu hay chưa, có nên cải tiến thay đổi phương pháp dạy hay không, thay đổi theo hướng nào Do vậy, TNKQ đã giúp người dạy nâng cao được hiệu quả giảng dạy

Đối với người học, sử dụng TNKQ có thể giúp tự kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng, phát hiện năng lực tiềm ẩn của mình, phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho người học Mặt khác, sử dụng TNKQ còn giúp người học phát triển năng lực sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình huống nảy sinh trong thực tiễn

1.5 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng đúng/sai (True/False question) [12]

- TNKQ dạng đúng/sai là câu trắc nghiệm yêu cầu người làm phải phán đoán đúng hay sai với một nhận định thuộc một vấn đề nhất định được đưa ra dưới dạng câu hỏi hay câu trần thuật

- Câu hỏi đúng/sai có hai dạng:

+ Dạng có thân chung: các câu hỏi thi đều là dạng trắc nghiệm có các

lựa chọn và thí sinh phải trả lời từng lựa chọn đó là đúng hay sai

Trong đó: thân chung có thể là một cụm từ, hoặc một vấn đề mang tính

lý thuyết Phần trả lời, có bốn phương án trả lời cho phần thân chung hoặc cũng có thể có số phương án trả lời nhiều hơn

+ Dạng không có thân chung:

Ở dạng này, câu hỏi đúng/sai được viết dưới dạng một loạt các câu hoàn chỉnh Nội dung của các câu này có thể cùng trong một chủ đề nhưng cũng có thể diễn đạt các chủ đề hoàn toàn khác nhau

Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi soạn câu trắc nghiệm đúng/sai ở dạng có thân chung

1.5.1 Ưu điểm của câu hỏi trắc nghiệm dạng đúng/sai

- Đây là loại câu đơn giản nhất để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện, mặc dù thời gian soạn thảo cần nhiều công phu nhưng lại khách quan khi chấm điểm

- Có thể khảo sát được nhiều mảng kiến thức của người học trong một khoảng thời gian ngắn

- Nếu được viết đúng cách, loại câu hỏi này sẽ kiểm tra được nhiều khía cạnh liên quan đến nhau của một vấn đề, một chất…

- Câu trả lời của câu hỏi đúng/sai rất tin cậy, ở phía người học không phải viết câu trả lời như câu hỏi dạng điền khuyết nên người chấm bài cho điểm rất dễ và rất thống nhất

1.5.2 Nhược điểm của câu hỏi trắc nghiệm dạng đúng/sai

- Nhược điểm lớn nhất của dạng câu hỏi đúng/sai là người học có thể

“đoán mò” mà vẫn có khả năng đúng 50%, làm giảm độ tin cậy của câu hỏi Chính nhược điểm này đã hạn chế tính giá trị của phương pháp

- Dễ tạo điều kiện cho người học học thuộc lòng hơn là hiểu

- Khó dùng để phát hiện ra yếu điểm của người học, ít phù hợp với đối tượng học sinh khá giỏi

1.5.3 Cách cho điểm

- Với dạng câu hỏi này, thông thường cứ mỗi câu đúng sẽ được 1 điểm

- Tuy nhiên, để hạn chế được những nhược điểm của câu hỏi dạng đúng/sai trong đề tài này chúng tôi sẽ chấm điểm bằng phương pháp khác với cách thông thường, đó là cách chấm điểm theo IBO

- Dựa theo đề thi IBO Quốc tế (năm 2013 và 2014):

+ Không trả lời đúng ý nào và chỉ trả lời đúng 1 ý sẽ không đƣợc điểm + Trả lời đúng 2 ý đƣợc 0,2 điểm

1.6.1 Đối với phần dẫn

- Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, diễn đạt rõ ràng một vấn đề

- Tránh dùng các từ phủ định, nếu dùng thì cần phải nhấn mạnh (in đậm

- Tránh dùng các câu phủ định hai lần

- Câu hỏi nên hỏi những điều quan trọng, nội dung có giá trị chứ không phải là những chi tiết vụn vặt, không quan trọng, tránh những điều chƣa thống nhất

1.6.2 Đối với phần lựa chọn

- Tránh phần đáp án quá rõ (thí sinh tuy không có chuyên môn vẫn có thể trả lời được) hoặc quá chung chung (gây tranh cãi)

- Tránh các câu trả lời có tính loại bỏ nhau hoặc có nội dung quá sát nhau

- Các phần câu lựa chọn hoặc các câu lựa chọn phải được viết theo cùng một lối hành văn, cùng một cấu trúc ngữ pháp, nghĩa là tương đương về hình thức chỉ khác về nội dung

- Hạn chế dùng phương án “các câu trên đều đúng” hoặc “các câu trên đều sai”

- Sắp xếp các phương án lựa chọn theo thứ tự ngẫu nhiên, tránh thể hiện một ưu tiên nào với vị trí của phương án đúng

1.6.3 Đối với cả hai phần

- Đảm bảo phần dẫn và phần lựa chọn khi ghép lại phải thành một cấu trúc ngữ pháp và chính tả

- Tránh câu hỏi này là gợi ý đáp án cho các câu hỏi khác hoặc lặp lại nội dung hỏi ở các câu hỏi khác nhau trong đề, tuy hình thức trình bày các câu hỏi

là khác nhau

- Câu trắc nghiệm phải đảm bảo tính khách quan, độ tin cậy, độ phân biệt

và độ khó phù hợp

Chương 2 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Đối tượng nghiên cứu

2.2 Phạm vi giới hạn của đề tài

Nghiên cứu và soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng đúng/sai (true/false question) phần di truyền phân tử và đột biến gen phục vụ cho kiểm tra đánh giá sinh viên khoa Sinh - ĐHSP Hà Nội 2

2.3 Phương pháp nghiên cứu

2.3.1 Nghiên cứu lý thuyết

Dựa trên cơ sở lý thuyết về câu hỏi trắc nghiệm dạng đúng/sai, về việc tiếp cận ra đề thi theo IBO quốc tế, nội dung cơ bản về di truyền phân tử và đột biến gen để soạn thảo ra 100 câu hỏi dạng đúng/sai

2.3.2 Phương pháp điều tra

Trao đổi với giảng viên hướng dẫn, giảng viên bộ môn di truyền học, sinh viên về mục tiêu kiến thức, kế hoạch giảng dạy và hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đã soạn thảo làm cơ sở để hoàn chỉnh câu hỏi trắc nghiệm đưa vào thực nghiệm

2.3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm với sinh viên ở các lớp K38A, K38B, K38C

khoa Sinh - KTNN, trường ĐHSP Hà Nội 2

Trong tổng số 100 câu hỏi chia ra làm 2 đề, mỗi đề có 50 câu sử dụng phần mềm TestPro 6.0 đảo thành 6 mã đề khác nhau Mỗi sinh viên được phát một mã đề và một phiếu trả lời riêng, đảm bảo sinh viên ngồi cạnh nhau có

mã đề khác nhau Tổng số sinh viên dự thi là 161 sinh viên, thời gian làm bài cho mỗi đề là 60 phút

2.3.4 Phương pháp chấm bài và cho điểm

Với bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan có nhiều phương án chấm điểm, ở đây tôi áp dụng phương pháp chấm điểm thủ công Căn cứ vào đáp

án, mỗi câu trả lời đúng được 1 điểm, trả lời sai được 0 điểm Điểm tối đa cho một bài thi là 50 điểm Cụ thể với trong mỗi câu sẽ chấm dựa theo đề thi IBO Quốc tế (năm 2013 và 2014)

+ Không trả lời đúng ý nào và chỉ trả lời đúng 1 ý sẽ không được điểm + Trả lời đúng 2 ý được 0,2 điểm

+ Trả lời đúng 3 ý được 0,6 điểm

+ Trả lời cả 4 ý đúng được 1 điểm

2.3.5 Xử lý số liệu [1], [11]

Xác định độ khó, độ phân biệt của mỗi câu hỏi trắc nghiệm Xác định

độ tin cậy tổng thể của các câu hỏi trắc nghiệm

2.3.5.1 Xác định độ khó của mỗi câu hỏi trắc nghiệm (P)

Giá trị (P) có ý nghĩa quan trọng đối với những người viết câu hỏi thi kiểm tra trong quá trình phân tích câu hỏi Hiểu đúng ý nghĩa của giá trị (P)

và lý giải hợp lý các kết quả thu được, người viết câu hỏi có thể thấy được mức độ phù hợp của các câu hỏi đó đối với nhóm thí sinh Ngoài ra, giá trị (P) còn giúp xác định một số lỗi khác của câu hỏi để kịp thời điều chỉnh, sửa đổi hoặc rút kinh nghiệm cho lần sau

Độ khó của mỗi câu hỏi trắc nghiệm được tính bằng công thức sau:

Thang phân loại độ khó được quy ước như sau:

+ Câu dễ: có P từ 75% → 100%

+ Câu trung bình: có P từ 30% → 75%

+ Câu khó: có P từ 0% → 30%

Câu hỏi trắc nghiệm có 30% < P < 75% là đạt yêu cầu sử dụng Câu hỏi

có (P) ngoài khoảng này cần được điều chỉnh phương án trả lời và sử dụng một cách có chọn lọc

Một thuộc tính khác của (P) là giúp xác định những câu hỏi bị nhầm đáp

án Những câu hỏi thi bị nhầm đáp án thường bị phát hiện khi người soạn câu hỏi xem bảng (P) và thấy có sự khác biệt lớn giữa dự định và thực tế trả lời của thí sinh Độ khó đưa ra một thông tin giúp người soạn câu hỏi xem lại có phải bị nhầm đáp án không

2.3.5.2 Xác định độ phân biệt của mỗi câu hỏi trắc nghiệm (DI)

Độ phân biệt là một chỉ số để đánh giá hiệu quả của câu hỏi trắc nghiệm, được sử dụng để phân loại học sinh ở các trình độ khác nhau thông qua câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Độ phân biệt của một câu hỏi trắc nghiệm được tính bằng cách ước tính

độ khó của câu hỏi đó trong từng nhóm Các câu hỏi trắc nghiệm được coi là hiệu quả nhất khi độ khó của một câu hỏi phải rất chênh lệch giữa các học sinh ở các trình độ khác nhau Độ phân biệt có thể được xác định thông qua phân tích câu hỏi, trong đó các câu trả lời của học sinh đều thuộc hai nhóm là nhóm học sinh đạt điểm cao nhất và nhóm học sinh đạt điểm thấp nhất (dựa trên tổng điểm của bài trắc nghiệm)

Công thức được áp dụng để tính độ phân biệt là:

( ) ( )

( )

Thang phân loại độ phân biệt như sau:

DI = 0 : Số thí sinh nhóm khá giỏi và số thí sinh nhóm kém trả lời đúng câu hỏi như nhau → không có độ phân biệt

DI > 0 : Số thí sinh nhóm khá giỏi trả lời đúng nhiều hơn số thí sinh nhóm kém → độ phân biệt có giá trị từ 0 đến 1

DI < 0 : Số thí sinh nhóm kém trả lời đúng nhiều hơn số thí sinh nhóm khá giỏi → câu hỏi không đạt yêu cầu sử dụng

* Nếu chỉ số DI > 0,2 : câu hỏi đạt yêu cầu sử dụng

* Nếu chỉ số 0 < DI < 0,2 : thì việc sử dụng cần có sự điều chỉnh

* Nếu chỉ số DI < 0 : câu hỏi không đạt yêu cầu sử dụng

Một câu hỏi được xem là có độ phân biệt hoàn hảo thì nói chung những thí sinh đạt điểm cao của bài trắc nghiệm sẽ trả lời đúng, những thí sinh đạt điểm thấp sẽ trả lời sai

Như vậy dựa vào độ khó và độ phân biệt của từng câu hỏi trong toàn đề trắc nghiệm để xác định được câu nào có thể sử dụng được Một câu trắc nghiệm dùng được cần thỏa mãn điều kiện:

30% < P < 75% và DI > 0,2

2.3.5.3 Độ tin cậy (r)

Độ tin cậy của đề thi được tính theo nhiều công thức khác nhau Tuy nhiên, độ tin cậy được xác định dựa trên tính ổn định bên trong của đề thi thường được sử dụng Hai tác giả là Kuder và Richandson đã đưa ra công thức tính độ tin cậy khi nghiên cứu về TNKQ là:

Trong đó:

K: Số lượng câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể

̅: Điểm trung bình của bài trắc nghiệm

: Phương sai của bài trắc nghiệm

Thang phân loại độ tin cậy được quy ước như sau:

+ Độ tin cậy từ 0  0,6: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy thấp

+ Độ tin cậy từ 0,6  0,9: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy trung bình + Độ tin cậy từ 0,9  1: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao

Để tính được giá trị độ tin cậy thì cần phải tính toán qua các thông số sau

- Xác định điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể từ bài trắc nghiệm con ( chung)

̅ : Điểm trung bình của bài trắc nghiệm i

Ki : Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm i

Trong công thức (2), ̅ được tính như sau:

Trong đó:

: Điểm thi của mỗi thí sinh ở bài tắc nghiệm i

: Số thí sinh tham gia khảo sát bài trắc nghiệm

- Xác định phương sai của bài trắc nghiệm tổng thể từ các bài trắc nghiệm con ( chung):

Trong đó:

: Phương sai tổng thể từ bài trắc nghiệm i

: Phương sai của bài trắc nghiệm con i

K: Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể

: Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm i

: Số thí sinh dự thi của bài trắc nghiệm i

∑ : Tổng phương sai của từng câu hỏi trong bài trắc nghiệm i Trong công thức (4), phương sai của từng bài trắc nghiệm và tổng phương sai của từng câu hỏi trên từng bài trắc nghiệm được tính như sau: + Phương sai của bài trắc nghiệm i:

+ Tổng phương sai của từng câu hỏi trên bài trắc nghiệm i

Do mỗi câu hỏi có thể có điểm 0; 0,2; 06; 1, nhưng chỉ câu đạt 1 điểm thì mới tính là câu đúng nên phương sai điểm số ứng với câu hỏi j là Pj (1- Pj) trong đó Pj là tỉ số thí sinh trả lời đúng câu hỏi j Vì vậy, ∑ được tính theo công thức:

Đề thi được đánh giá tốt khi có độ tin cậy lớn hơn hoặc bằng 0,8 Bài trắc nghiệm có độ tin cậy tổng thể của các câu hỏi trắc nghiệm (r) đạt từ 0,6 trở lên là có thể đưa vào sử dụng

Chương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

3.1 Kết quả nghiên cứu soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm

Chúng tôi đã tiến hành soạn thảo 100 câu hỏi trắc nghiệm dạng đúng/sai tương ứng với hai nội dung kiến thức di truyền phân tử và đột biến gen Nội dung câu hỏi như sau:

Câu 1 Một nhà hóa sinh học đã tiến hành phân lập và tinh sạch được các

phân tử cần thiết cho quá trình sao chép ADN Khi bổ sung thêm ADN, sự sao chép diễn ra nhưng mỗi phân tử ADN bao gồm một mạch bình thường, một mạch kết cặp với nhiều phân đoạn ADN có chiều dài gồm vài trăm nucleotit Nhà hóa sinh học này đã quên bổ sung vào hỗn hợp thành phần…

Câu 2 Phát biểu nào sau đây về đột biến gen là đúng?

A Đa số đột biến gen là đột biến thay thế một cặp nucleotit

B Đột biến gen thường trung tính nhưng khi biểu hiện ra kiểu hình thường

Câu 3 Phát biểu nào sau đây không đúng về ADN?

A ADN đặc trưng cho từng cá thể bởi thành phần, số lượng và trật tự sắp xếp các nucleotit

B ADN có thể gồm một mạch polinucleotit hoặc hai mạch polinucleotit

C ADN cấu tạo bởi protein liên kết với axit nucleic

D ADN có ở tất cả các loài sinh vật eukaryote

Câu 4 Khi nói về cơ chế đột biến gen, kết luận nào sau đây là đúng?

A Nguyên nhân chủ yếu của đột biến gen là do sự kết cặp không đúng trong nhân đôi ADN

B Không có đột biến gen thì sẽ không có biến dị tổ hợp

C Đột biến gen là nguồn biến dị di truyền nhiều nhất trong quần thể

D Đột biến gen có thể làm cho cấu trúc chuỗi polipeptit không thay đổi nhưng lại làm thay đổi tốc độ phiên mã của gen

Câu 5 Nhận định nào sau đây về hậu quả của đột biến gen là đúng?

A Đột biến gen thường làm thay đổi một số axit amin trong chuỗi polipeptit

D Đột biến gen làm thay đổi mã mở đầu dẫn đến mARN không dịch mã được

Câu 6 Khi so sánh gen trong tế bào chất và gen trong nhân, phát biểu nào sau

đây là đúng?

A.Tần số đột biến gen trong tế bào chất cao hơn tần số đột biến gen trong nhân

B Gen trong tế bào chất không có intron, cho nên khi xảy ra đột biến gây hậu quả nghiêm trọng hơn so với gen trong nhân

C Đột biến gen trong tế bào chất có thể không được di truyền cho thế hệ sau

vì vậy không ảnh hưởng đến sức sống của cơ thể ở thế hệ sau

D So với gen trong nhân, đột biến gen trong tế bào chất ít ảnh hưởng đến cấu trúc chuỗi polipeptit do gen đó tổng hợp

Câu 7 Khi nói về vai trò của đột biến gen, phát biểu nào sau đây không đúng?

A Đột biến gen làm xuất hiện các alen mới trong quần thể

B Đột biến gen khi mới xảy ra trong quần thể giao phối thì có tần số thấp

nhưng nhờ giao phối tự do mà tần số đột biến gen ngày càng cao

C Đột biến gen xuất hiện đơn lẻ ở một vài cá thể nhưng đối với các cá thể cùng môi trường sống chúng đều xuất hiện theo một hướng nhất định

D Đột biến gen là nguyên liệu sơ cấp chủ yếu cho chọn lọc tự nhiên

Câu 8 Yếu tố trình tự có ở promoter của sinh vật nhân thật là …

A hộp TATA B các trình tự khởi đầu phiên mã

C các đảo CpG D các trình tự enhancer

Câu 9 Đột biến gen có thể xảy ra trong giai đoạn phiên mã hoặc sau phiên

mã Kết luận nào sau đây là đúng?

A Sau khi phiên mã ra mARN, việc cắt bỏ các intron nối các đoạn exon với nhau để tạo mARN trưởng thành sẽ không xảy ra đột biến cấu trúc mARN

B Nếu enzim cắt ghép không nhận ra vị trí cắt các intron thì dễ xảy ra đột biến sau phiên mã

C Việc cắt các intron nối các exon có thể tạo ra mARN quy định chuỗi polipeptit dài hơn hoặc ngắn hơn so với bình thường

D Một gen bị đột biến làm mất bộ ba kết thúc sẽ không dịch mã tạo ra chuỗi polipeptit được

Câu 10 Có một chuỗi polipeptit được tổng hợp từ một gen đột biến (dạng

mất một cặp nucleotit) Để xác định gen đột biến này xảy ra ở vùng điều hòa hay vùng mã hóa của gen thì người ta có thể dùng cách nào?

A So sánh chuỗi polipeptit do gen đột biến tổng hợp với chuỗi polipeptit bình thường, từ đó xác định vị trí đột biến của gen

B Từ chuỗi polipeptit do gen đột biến tổng hợp, suy ra cấu trúc mARN rồi so sánh với mARN bình thường

C Từ chuỗi polipeptit do gen đột biến tổng hợp, suy ra cấu trúc mARN sau

đó dùng enzim phiên mã ngược để tổng hợp lên gen đột biến và so sánh với gen bình thường

D So sánh chức năng của chuỗi polipeptit do gen đột biến tổng hợp với chức

năng của chuỗi polipeptit bình thường để từ đó xác định vị trí đột biến gen

Câu 11 Một gen dài 510 nm, gen này bị đột biến ở một cặp nucleotit (đột

biến điểm) trong vùng mã hóa của gen Câu nào sau đây là đúng?

A Số liên kết hidro có thể tăng lên hoặc giảm đi, chuỗi polipeptit do gen đột biến quy định có thể bị ngắn lại

B Chuỗi polipeptit do gen này quy định sẽ bị thay đổi cấu trúc

C Chức năng của protein do gen này quy định có thể không thay đổi chức năng

D Các trường hợp đột biến điểm đều làm thay đổi về thành phần và số lượng nucleotit của gen

Câu 12 Kết luận nào dưới đây là đúng?

A Trong điều kiện không có tác nhân đột biến thì vẫn có thể phát sinh đột biến gen

B Cùng một dạng đột biến gen, nếu xảy ra trong vùng mã hóa thì gây hậu quả lớn hơn so với vùng điều hòa

C Quá trình tự nhân đôi không theo nguyên tắc bổ sung thì sẽ phát sinh đột biến gen

D Gen ở tế bào chất bị đột biến thành gen lặn thì kiểu hình đột biến luôn được biểu hiện ra kiểu hình

Câu 13 Khi nói về chức năng của yếu tố sigma (σ) trong ARN polimeraza

của E.coli, phát biểu nào dưới đây là đúng?

A Nó cần thiết cho sự kéo dài phiên mã

B Nó cần thiết cho sự nhận biết trình tự của promoter

C Nó cần thiết cho sự kết thúc phiên mã

D Nó giữ ổn định phức hệ enzim lõi ARN polimeraza

Câu 14 Hoạt động của ribosome bao gồm…

A hình thành liên kết peptit

B gắn đặc hiệu axit amin vào tARN

C sự liên kết với các protein yếu tố kéo dài chuỗi (ví dụ: EF-Tu, EF-Ts)

D đính kết mARN tại bộ ba mã bắt đầu dịch mã

Câu 15 Hiện tượng nào sau đây liên quan đến quá trình hoàn thiện tiền - mARN

ở tế bào eukaryote?

A Lắp mũ đầu 3' B Gắn đuôi poly A

C Xén intron và nối các exon D Vận chuyển mARN ra tế bào chất

Câu 16 Gen nhảy loại retrotransposon có đặc điểm nào sau đây?

A Chúng sao chép thông qua một phân tử ARN trung gian

B Chúng sao chép nhờ enzim phiên mã ngược

C Chúng có thể chứa intron

D Chúng không có vị trí cố định trên NST

Câu 17 GTP được dùng trực tiếp ở giai đoạn nào của dịch mã?

C Chuyển vị giữa các bộ ba liền kề trên mARN D Kết thúc dịch mã

Câu 18 Trong quá trình dịch mã ở E.coli, …

A sự khởi đầu dịch mã được bắt đầu bằng việc liên kết của tiểu phần nhỏ ribosome vào vị trí RSB trên mARN

B sự khởi đầu dịch mã diễn ra khi trình tự Shine-Dalgarno trên mARN kết cặp bổ sung với trình tự rARN 23S thuộc tiểu phần nhỏ của ribosome

C cả bước khởi đầu dịch mã và kéo dài chuỗi đều dùng năng lượng từ GTP

D sự kết thúc dịch mã xảy ra khi ribosome nhận ra bộ ba mã kết thúc dịch mã với sự hỗ trợ của EF-Tu

Câu 19 Các thành phần tham gia vào sự liên kết giữa ARN polimeraza và

promoter ở E coli đó là …

A yếu tố rho B trình tự liên ứng -10 và -35

C các đảo CpG D các tiểu phần β và β’ của ARN polimeraza

Câu 20 Hộp TATA ở sinh vật nhân thật …

A là một trình tự promoter của các gen được phiên mã bởi ARN polimeraza III

B nằm ngược dòng điểm khởi đầu phiên mã tổng hợp mARN khoảng 25 đến

35 cặp bazơ

C có ở tất cả các gen sinh vật nhân thật

D là vị trí ARN polimeraza II liên kết vào ADN để khởi đầu phiên mã

Câu 21 Trong mô hình Operon Lac, protein CAP có đặc điểm nào sau đây?

A Được hoạt hóa bởi chất truyền tín hiệu thứ hai, ví dụ cAMP

B Gắn vào trình tự ADN ở đầu 5’ của Operon Lac (sau khi được hoạt hóa)

C Gắn vào trình tự ADN ở đầu 3’ của Operon Lac (sau khi được hoạt hóa)

D Là một protein đồng hình

Câu 22 Có những gen đột biến có hại nhưng vẫn được di truyền cho đời sau

Điều giải thích nào sau đây là đúng?

A Những gen có hại biểu hiện muộn trong vòng đời, sau thời gian sinh sản mới gây chết

B Gen đột biến có hại là gen trội

C Gen đột biến có hại ở tế bào chất của con đực

D Gen đột biến có hại liên kết với gen có lợi nhưng gen có lợi ưu thế hơn

Câu 23 Trong cơ chế hoạt động của các ARN can thiệp ở giun tròn, các phân

tử ARN sợi kép

A trực tiếp ngăn cản sự biểu hiện của gen qua kết cặp bổ sung với nó

B thúc đẩy sự phân hủy của phân tử mARN đích

C thúc đẩy sự phân hủy protein đích

D gây nên tất cả các hiệu ứng trên

Câu 24 Phát biểu nào dưới đây là đúng?

A Các phân tử mARN ở tế bào nhân sơ và nhân nhân thật có các trình tự ở đầu 5’ và 3’ không được dịch mã

B Chỉ có mARN ở sinh vật nhân sơ được gắn đuôi poly A ở tận cùng đầu 3’

C Ở sinh vật nhân sơ, sao chép ADN và phiên mã có thể diễn ra đồng thời

D Ở sinh vật nhân thật, quá trình cắt các intron xảy ra trong nhân tế bào còn